X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer: 41158
Przesłano:

Charakterystyka specyficznych trudności w uczeniu się matematyki. Metody i zasady w pracy terapeutycznej

Literatura naukowa przedstawia matematykę jako przedmiot sprawiający kłopoty w nauce pewnej liczbie uczniów. O dzieciach, które nie potrafią sprostać wymaganiom stawianym przed nimi na lekcjach matematyki mówi się jako o uczniach z trudnościami w uczeniu się matematyki. Należy jednak rozróżnić zwykłe trudności w uczeniu się, takie które dziecko potrafi w miarę samodzielnie pokonać od specyficznych trudności. Do specyficznych trudności w nauce matematyki należy zaliczyć:
• Dyskalkulię - to specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych, objawiające się fragmentarycznymi problemami w wykonywaniu prostych działań, tworzeniu układów przestrzennych, zrozumieniu poleceń w zadaniach napisanych i czytanych przez nauczyciela w trakcie sprawdzianu. Występuje bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych. W praktyce dyskalkulia jest jedną z objawów dysleksji i sama w czystej postaci występuje bardzo rzadko.
• Akalkulię - to pełna utrata lub upośledzenie zdolności wykonywania nawet najprostszych działań arytmetycznych.
• Oligokalkuię – to niewielki brak zdolności matematycznych
• Parakalkulię – to obniżenie lub zanik zdolności matematycznych w wyniku choroby psychicznej

Podstawowymi formami dyskalkulii są:

- dyskalkulia werbalna, która przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i uchwycenia zależności matematycznych (oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych)
- dyskalkulia praktognostyczna, która przejawiająca się w trudnościach w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera, czy trzymanymi dłońmi,
- dyskalkulia leksykalna związana z brakiem lub znacznym ograniczeniem umiejętności czytania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków działań
- dyskalkulia graficzna charakteryzująca się niezdolnością zapisywania symboli matematycznych, połączona często z dysgrafią i dysleksją liter
- dyskalkulia ideognostyczna, czyli niezdolność zrozumienia pojęć i pewnych zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci
- dyskalkulia operacyjna, czyli zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych, a więc wyklucza rozwiązywanie przez osobę cierpiącą na dyskalkulię bardziej złożonych zadań.

Działania naprawcze w formie zajęć korekcyjno kompensacyjnych muszą opierać się na podstawowych zasadach pracy. Według Edyty Gruszczyk – Kolczyńskiej są nimi:
1. Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju.
Dotyczy ona jednej z najważniejszych spraw, czyli dostosowania oddziaływań osób dorosłych do możliwości ucznia. Należy brać pod uwagę to co uczeń już potrafi ale także to co w najbliższym czasie powinien opanować. Strefa najbliższego rozwoju to obszar umowny pomiędzy dwoma granicami: dolną – czyli aktualnymi możliwościami dziecka w danym momencie a górna – czyli kresem tych możliwości. Przy je określaniu duże znaczenie ma znajomość prawidłowości rozwojowych oraz dobór odpowiednich metod diagnostycznych. Należy jednak pamiętać że strefa najbliższego rozwoju dziecka cały czas się zmienia w toku nauczania. Jeśli przebiega on prawidłowo strefa ta przesuwa się do przodu. Może jednak następować także regresja – chwilowe cofnięcie się aktualnych możliwości spowodowane np. chorobą.

2. Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień.
Wszelkie oddziaływania korekcyjne musza być realizowane na tle oraz w konfrontacji z wpływami wychowawczymi w domu i w szkole. Ważne są proporcje i zbieżność tych oddziaływań. Ze względów ekonomicznych i organizacyjnych zajęcia korekcyjne prowadzone przez nauczyciela mogą odbywać się tylko kilka razy w tygodniu. Z tego też względu terapeuta powinien nawiązać relację z osobami dorosłymi z najbliższego otoczenia ucznia a w szczególności z jego nauczycielem. Podstawą jest tu przedstawienie zarysu zajęć oraz omówienie takich kwestii jak:
- sposób przekazywania informacji o zachowaniu dziecka
- zmniejszenie napięć, które dziecko przezywa w szkole lub domu podczas odrabiania i rozwiązywania zadań
- zaaranżowanie sytuacji do przezywania sukcesu
- podniesienie atrakcyjności społecznej dziecka
- wypracowanie wspólnego stanowiska w stosunku rodziców dziecka

3. Zasadna akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu
Warunkiem koniecznym do pracy z uczniem jest jego pełna akceptacja i respektowanie jego odrębności. Tworzy ona poczucie bezpieczeństwa i sprzyja atmosferze uczenia się oraz zdobywania nowym umiejętności. Niezmiernie ważna jest tez wiara w sukces dziecka i całych zajęć.

Planując proces korekcyjny należy przeprowadzić szczegółowa diagnozę na podstawie której ustalamy porządek i przebieg zajęć. Po pierwsze należy zadbać o ukształtowanie zachowań umożliwiających współpracę. Zwracać więc należy uwagę na to czy osoba ucząca się rozumiała komunikaty terapeuty oraz właściwie się koncentrowała. Minimalizujemy bodźce przypadkowe z otoczenia dziecka, oraz kształtujemy skupienie uwagi na właściwych bodźcach. Początkowo pomocne będą tu gry i zabawy atrakcyjne dla dziecka i dobierane odpowiednio do jego wieku.
Druga bardzo ważną rzeczą jest wyciszenie lekowych napięć i nastawień do procesu korekcyjnego. Ze względu na to, iż dzieci z problemami w uczeniu się matematyki bardzo często doświadczali niepowodzeń szkolnych ich samoocena jest niższa niż u rówieśników. Wyciszenie lęków jest początkiem korekcji samooceny ucznia. Należy zadbać by dziecko kojarzyło proces uczenia się z pozytywnymi emocjami np. poprzez wprowadzenie ulubionych zawab i gier.
Kolejnym etapem jest kształtowanie procesów intelektualnych zgodnie z porządkiem wytyczonym przez okresy rozwoju. Terapeuta powinien cofnąć się jednak do wczesnych poziomów i wraz z uczniem pokonywać je wspólnie. Działanie to ma na celu nie tylko potwierdzenie wcześniej postawionej diagnozy ale także umożliwi uczniowi przeżycie drobnych sukcesów edukacyjnych w pierwszych kontaktach zajęć korekcyjnych.
Dobra praktyka jest także pomoc uczniowi w zorientowaniu się w schemacie własnego ciała, a przybliżenie relacji jakie zachodzą między nim a otoczeniem, organizowanie dziecięcej świadomości w zakresie upływającego czasu i zmian zachodzących w nim. Od początkowych spotkań należy jednak zadbać o kształtowanie odporności emocjonalnej ucznia. Wcześniejsze umożliwienie mu odnoszenia drobnych sukcesów na płaszczyźnie edukacyjnej oraz dbałość o podnoszenie jego samooceny ma tu duże znaczenie. Należy uczyć dziecko sposobów radzenia sobie z zakłóceniami i przeszkodami, które utrudniają wykonanie zadania. Wyciszeniu następuje tu także tendencja do „byle jakiego” wykonywania zadań oraz niedokańczanie rozpoczętych działań. Uczeń powinien werbalizować plan czynności, które zamierza wykonać.
W ramach kształtowania dojrzałości do uczenia się matematyki należy podnosić sprawność manualna i koordynacje wzrokowo – ruchowej. Dopiero po osiągnięciu dojrzałości można przystąpić do rekonstrukcji wiadomości i umiejętności matematycznych.

Metody prowadzenia zajęć korekcyjno – kompensacyjnych wg Edyty Gruszczyk - Kolczyńskiej

1. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań

Metoda ta polega na podawaniu przez dorosłego zadania do rozwiązania, które dziecko stara się uczynić na miarę swoich możliwości. Poczym dziecko układa podobne zadanie, które dorosły z całą uważnością rozwiązuje. W toku pracy należy zwiększać trudność zadawanych zadań i ćwiczeń. Praca taka jest próba łączenia elementów niedyrektywnej terapii z dyrektywnym kształtowaniem zachowań. Uczeń ma tu możliwość występowania w roli nie tylko osoby podporządkowanej procesowi uczenia się ale także kształtującej ten proces. Daje to możliwości by dorosły pokazał jak się układa a także jak rozwiązuje się poprawnie zadania, wymusza rozumne zachowania – (sprzyja temu doświadczenie - dziecko uczy się słuchać bo samo jest wysłuchane) kształtują się dzięki temu umiejętności współdziałania i wymiany informacji. To także trening kierowania własnym zachowaniem, kształtujący odporność emocjonalną na sytuacje trudne pozwalający na intensywne zorganizowanie uczenia się.

2. Zastosowanie metod czynnościowych w rekonstruowaniu systemu wiadomości i umiejętności matematycznych

Jest to drugi etap zajęć korekcyjno – kompensacyjnych zaraz po kształtowaniu dojrzałości do uczenia się matematyki. Układane zadania powinny mieć tu charakter problemów do rozwiązania uwzględniających więcej niż jedną serię czynności prowadzących do celu – rozwiązywanie zadania na kilka sposobów. Bardzo ważny jest tu sposób porozumiewania się dorosłego z dzieckiem. Wyróżnia się 3 jego poziomy:
- słowne formułowanie wyjaśnień, zadań i poleceń – poziom symboliczny gdzie słowom towarzyszą również sygnały niewerbalne np. gesty, ułatwiające początkowo zrozumienie uczniowi poleceń nauczyciela.
- poziom graficznego wyjaśniania – mniej lub bardziej realistyczne rysunki, schematy, tabele. Komunikaty słowne są tu tylko uzupełnieniem rysunków. Można je podzielić na te które dziecko ogląda już w gotowej formie lub te które są tworzony przy jego współudziale
- wyjaśnianie na poziomie czynności – to złożone ruchy rąk przy manipulacji przedmiotami. W tym przypadku słowa także pełnią rolę drugorzędną i pomagają tylko wzbogacić sens czynności.
Pracując z uczniem należy pamiętać o ciągłym przechodzeniu z jednego poziomu porozumiewania się na kolejny.

Zasady postępowania terapeutycznego z uczniem z dyskalkulią

- rzetelna diagnoza poziomu struktury zdolności arytmetycznych
- diagnoza funkcjonalna: rozpoznanie stylu uczenia się matematyki, wskazanie mocnych i słabych stron ucznia.
- indywidualizacja procesu terapeutycznego
- rozwijanie sprawności funkcji percepcyjno-motorycznych ważnych w prawidłowym przebiegu edukacji matematycznej
- stopniowa adaptacja do wymagań edukacyjnych na miarę indywidualnych możliwości i ograniczeń rozwojowych dziecka oraz jego potrzeb, w takim stopniu, by dziecko mogło względnie sprawnie funkcjonować na lekcjach matematyki
- wykorzystanie elementu kompensacyjnego terapii (aspekt ogólnorozwojowy i psychoterapeutyczny) pozwalający na: budowanie wiary we własne możliwości i wzbudzanie pozytywnej motywacji zadaniowej
- rozwijanie orientacji przestrzennej i motoryki,
- przyzwyczajanie do ciągłej kontroli ruchów graficznych,
- prawidłowe odtwarzanie kształtu liter i liczb,
- rozwijanie usprawnienia koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej,
- ćwiczenie myślenia, pamięci, uwagi i umiejętności matematycznych,
- kształtowanie pojęć czasowych,
- ćwiczenie posługiwania się jednostkami długości, masy i objętości,
- wdrażanie do samokontroli popełnionych błędów,
- rozwijanie wyobraźni, myślenia, aktywności twórczej i zainteresowań matematyką.

Ogólne zasady pracy terapeutycznej

• Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

Ze względu na specyfikę zaburzeń i trudności w uczeniu się matematyki poszczególnych uczniów, która obejmuje inne odmienności i wykracza poza granice indywidualnych różnic rozwojowych, jest to podstawowa zasada pracy terapeutycznej. Konieczność indywidualnego rozpoznawania trudności i postawienia szczegółowej diagnozy poszczególnej jednostce, wymusza również zindywidualizowania procesu korekcyjnego. Należy dostosowywać środki i metody pracy do możliwości ucznia oraz jego predyspozycji.

• Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce

Uwzględnia ona stopniowanie trudności zarówno jeśli chodzi o objętość materiału ale także przystępności dla ucznia jego możliwości. Zajęcia powinny rozpoczynać się od najprostszych przykładów, których rozwiązanie daje możliwość odniesienia drobnych sukcesów edukacyjnych ale także pozwala na dość szybkie wychwytywanie braków edukacyjnych oraz trudności poszczególnego ucznia. Warunkiem przechodzenia do zadań bardziej skomplikowanych (trudniejszych) jest dobre opanowanie materiału wcześniejszego – prostszych zadań.

• Zasada korekcji zaburzeń:

Terapeuta zwraca tu uwaga na funkcje najsłabiej rozwinięte oraz umiejętności, w których ujawniają się największe trudności. Podczas zajęć poświęca się największa ilość czasu na ćwiczenie tych funkcji przy zastosowaniu powyższych zasad (indywidualizacji oraz stopniowania trudności zadań). Należy jedna pamiętać o tym by ćwiczenia nie dotyczyły tylko jednej wybranej funkcji, ponieważ wpływa to niekorzystnie na aktywność dziecka i powoduje jego męczliwość i demotywację.

• Zasada kompensacji zaburzeń:

Zwraca ona uwagę na konieczność łączenia ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Zadaniem nauczyciela jest wytworzenie takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych.
• Zasada systematyczności

Prowadzenie systematycznych ćwiczeń gwarantuje osiągnięcie sukcesu przez ucznia. W miarę możliwości zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie. Przerwy w ćwiczeniach mogą powodować regres zdobywanych wiadomości lub umiejętności.

• Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

Działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zajęciom korekcyjno – kompensacyjnym przez cały okres ich trwania. W pierwszym okresie powinny być nawet formą oddziaływań dominujących. Należy najpierw zadbać o korekcję zaburzeń emocjonalnych i społecznych u dziecka, a w ten sposób przygotować go do rozpoczęcia korekcji. W trakcie pracy utrzymywanie oddziaływań psychoterapeutycznych może pełnić rolę profilaktyczną.

Literatura:
E. Gruszczyk – Kolczyńska , E. Zielińska „Dziecięca matematyka” , Warszawa 1997,
E.Gruszczyk – Kolczyńska „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”, Warszawa 1992,
E.Gruszczyk – Kolczyńska „Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Warszawa, 2009
K. Landerl, L. Kaufmann, „Dyskalkulia”, Gdańsk, 2015
U. Oszwa, „Wczesna diagnoza dziecięcych trudności w liczeniu”, Kraków, 2011
A. Tanajewska, R. Naprawa, J. Stawska, „Praca z uczniami ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi”, Warszawa, 2014
R.D. Davis, E.M. Braun, „Dar uczenia się”, Poznań, 2003

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.