X Portal Edux.pl używa plików cookie. Korzystając z naszych stron wyrażasz zgodę na ich stosowanie zgodnie z ustawieniami swojej przeglądarki. Więcej informacji » tutaj «.

Numer publikacji: 16530
Rozmiar tekstu: A A A

Integracja społeczna osób niepełnosprawnych intelektualnie

"Każdy człowiek ma prawo do szczęścia i swego miejsca w społeczności."
Maria Grzegorzewska


Wstęp

Rozdział
1.Rodzaje integracji.
2.Geneza i cele społecznej integracji.
3.Uwarunkowania efektów społecznej integracji.
4.Integracja w edukacji.
5.Prawa osób niepełnosprawnych.
6.Bariery społecznej integracji.

Zakończenie
Bibliografia


Wstęp

Integracja społeczna osób niepełnosprawnych jest nowym etapem ewolucji poglądów dotyczących stosunku społeczeństwa do problemów życiowych i rehabilitacji osób z odchyleniami od normy, jest ona przejawem humanitarnej akceptacji ich miejsca oraz podmiotowej roli w życiu społecznym.
Według opinii jej głównego propagatora w Polsce, A. Hulka, integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa (...) i w których stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej – życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej i politycznej itp.”
Podstawową przesłanką, na której budowany jest system integracyjnego funkcjonowania i wychowania osób niepełnosprawnych umysłowo, jest to, że każda nawet najgłębsza niepełnosprawność nie przekreśla u tych osób pozostałych sprawności, zdolności i funkcji. Integracja, to umożliwienie osobom niepełnosprawnym prowadzenie możliwie normalnego życia na tych samych warunkach jak inni członkowie określonych grup społecznych.
Specjaliści zajmujący się rehabilitacją i rewalidacją osób niepełnosprawnych umysłowo wyznają pogląd ,że jednostka mimo upośledzenia jest jednostką normalną a każde nawet znaczne odchylenie od normy rozwojowej ma w stosunku do całokształtu struktury bio- psycho- społecznej charakter cząstkowy i wycinkowy”. Niepełnosprawność utrudnia funkcjonowanie społeczne jednostki ale go nie wyklucza. Nie ma zatem potrzeby i podstaw do wydzielania ze społeczeństwa osób z odchyleniami od normy, wręcz przeciwnie dostrzeganie w nich przede wszystkim ludzi umożliwi im pełne uczestniczenie we wszystkich obszarach życia społecznego.


Rozdział
1.Rodzaje integracji

W literaturze przedmiotu znajdujemy wiele podziałów integracji:
niektórzy pedagodzy jako najwyższą formę integracji uznają integrację społeczną. W. Dykcik wyróżnia „integrację społeczną – jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron”. Integrację socjalną w szerokim znaczeniu, rozumieć można także jako realizację zasady społecznego włączania się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z innymi ludźmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami, zaś w węższym znaczeniu integracja społeczna to wspólne uczenie się zachowań społecznych przeżywanie uznania i satysfakcji w grupie oraz samoistne dopasowywanie się i wejście w procesy dynamizujące grupę. Szkoła w tym przypadku realizować ma wymogi socjalizacyjne.
W. Dykcik wyróżnia też integrację funkcjonalną – niższego stopnia – kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu, oraz wyższego stopnia – kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program”.
E. Dryżałowska integrację funkcjonalną rozumie jako „ stworzenie dziecku niepełnosprawnemu takich warunków kształcenia, które pozwalają mu być sobą wśród innych”. Znaczy to, że jego niepełnosprawność jest postrzegana, ale tak, jak różnica indywidualna, którą nauczyciel powinien poznać, zrozumieć jej specyfikę i nauczyć się rozwiązywania towarzyszących jej trudności.
A. Hulek uważa ,że integracja funkcjonalna polega na tym, że jednostka upośledzona utrzymuje stałe kontakty ze sprawnymi, bierze aktywny udział w życiu danej grupy, czy klasy. Integracja funkcjonalna przejawia się w takiej częstotliwości kontaktów, jakiej wymaga sytuacja i zaspokojenie potrzeb osób niepełnosprawnych. Są one zabarwione uczuciowo i zgodnie z odpowiednimi normami .
Trzecią formą integracji społecznej wyróżnianą przez W. Dykcika jest integracja fizyczna. Występuje ona wtedy, kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania.
Ze względu na liczbę dzieci objętych integracją wyróżniana jest także integracja indywidualna i grupowa. Integracja indywidualna występuje wówczas, kiedy dziecko niepełnosprawne uczy się w zwykłej klasie lub w klasie zwanej integracyjną. Integracja grupowa – kiedy dzieci niepełnosprawne tworzą klasę specjalną w szkole masowej, grupę wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuńczych.
W integracji poznawczej rozumianej jako nauczanie można wyróżnić trzy płaszczyzny integracji w szkole. Integrację planową - zorganizowaną przez nauczyciela wspólną naukę przy udziale dwóch nauczycieli, integrację spontaniczną czyli taką, która „tworzy się sama i w której nie uczestniczy nauczyciel. Odnosi się to do korzystania ze świetlicy, stołówki, korytarza i integracja okazjonalna czyli ta, która występuje podczas wspólnych okolicznościowych imprez, wycieczek, zabaw.

2.Geneza i cele społecznej integracji

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek.
Determinizm biologiczny charakteryzujący poglądy wielu ówczesnych pedagogów i decydentów służb oświatowych sprawiał, że idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w powolnym tempie wprowadzana była w nasz system oświatowy. Zarówno wśród teoretyków jak i praktyków kształcenia specjalnego miała ona wielu przeciwników. Wskazywali oni na brak w szkolnictwie masowym odpowiednich warunków kadrowych i warsztatowych niezbędnych do prowadzenia specjalnego nauczania oraz obawiali się różnych zagrożeń rozwoju dzieci niepełnosprawnych, tkwiących w otoczeniu społecznym. Konsekwencją tych obaw były propozycje ograniczenia społecznej integracji, np. tylko do dzieci w starszym wieku szkolnym, tylko do dzieci z nieznaczną niesprawnością lub tylko do dzieci, które w pierwszym okresie nauczania w szkole specjalnej zdobędą umiejętności niezbędne w nauczaniu integracyjnym.
W konsekwencji tych obaw idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie szerzej została urzeczywistniona w pozaoświatowych dziedzinach życia społecznego, niż w samym szkolnictwie masowym. Wyraża się to w wielu inicjatywach społecznych działań na rzecz dzieci i ich rodziców, w powstaniu wielu poradni i specjalnych ośrodków dziennego pobytu dzieci i wspomagania rodzin w ich rehabilitacji, w organizowaniu wypoczynku i rehabilitacji dzieci z włączeniem rodzin w ten proces.
W szkolnictwie masowym powołano jak dotąd niewiele form integracyjnego nauczania (integracyjnych oddziałów przedszkolnych i klas szkolnych).
Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego. A. Hulek ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku.
W. Dykcik traktując społeczną integrację jako ruch społeczny i edukacyjny przypisuje jej tak szczytne cele, jak przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Równocześnie podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.
Teoretyczne uzasadnienie tak ujmowanego celu społecznej integracji stanowi teoria wspólnych i swoistych cech osobowości osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych stworzona przez A. Hulka. Istotę tej teorii stanowi pogląd, że osoby niepełnosprawne mają znacznie więcej cech wspólnych z osobami pełnosprawnymi niż cech swoistych. Niepełnosprawność stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na rozwój i usamodzielnienie się społeczne. Upośledzenie czy choroba stwarzają człowiekowi różne trudności ale to, jak człowiek je pokonuje i jakie są ich skutki w jego życiu jest sprawą wysoce indywidualną i zależy od jego dyspozycji osobowościowych (inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej i motywacyjno – dążeniowej) oraz wielu czynników środowiskowych. Ten sam rodzaj i stopień niepełnosprawności może wyzwalać różne mechanizmy obronne oraz odmienne postawy i zachowania, np. u jednych osób pasywną zależność a u innych dążenie do niezależności i działań na wyższym poziomie. Upośledzenie tylko w głębokich stanach zubaża sferę potrzeb psychoemocjonalnych człowieka i możność świadomego podejmowania celowych działań. Ustalenie cech wspólnych osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi oraz cech swoistych, związanych z niesprawnością tych osób, stanowi podstawę tworzenia dla nich odpowiednich warunków ich rozwoju.
Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym. Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności. Podstawowym przekonaniem twórców zasady normalizacji (Dania, lata sześćdziesiąte) było docenienie różnorodności w społeczeństwie. Każdy człowiek ma coś do zaoferowania innym ludziom, niezależnie od swego koloru skóry, urody, zdrowia czy stopnia sprawności. Każdy jest nośnikiem pewnych dyspozycji i wartości, może powodować u innych osób pozytywne zmiany, wyzwalać dobre przeżycia i motywacje. Należy więc dążyć do takiego unormowania środowiska życia ludzi, by każdy człowiek mógł w nim samorealizować się i wzbogacać je tym, co do niego wnieść może. Społeczeństwo jest heterogeniczne, różnorodne, lecz wszyscy jego członkowie są tak samo ważni. Celem społecznej integracji jest więc normalizacja sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych, które były izolowane społecznie, bytowały na marginesie życia społecznego, nie mając dostępu do wielu decyzji i działań, instytucji i dóbr dostępnych dla pełnosprawnych.
Ważnym czynnikiem społecznej integracji jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Przeciwieństwem integracji społecznej jest dezintegracja społeczna – skrajna postać dezorganizacji społecznej, polegającej na ustaniu kontaktów, zerwaniu związków społecznych, zaniku reguł i norm współżycia społecznego.
Istota społecznej integracji zawiera się w tym, że stanowi ona psychospołeczny proces tworzenia wspólnoty ideowej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty interesów, dążeń i działań ludzkich. Proces ten obejmuje relacje między osobami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi i prowadzi do coraz wyższego stopnia włączenia osób niepełnosprawnych w społeczność osób pełnosprawnych, upodmiotowienia ich w tej społeczności i znormalizowania ich sytuacji społecznej.
W procesie społecznej integracji dzieci znaczącą rolę odgrywa kształtowanie między nimi więzi emocjonalnych, stanowiących konsekwencję wzajemnie pozytywnych ustosunkowań i zachowań. W procesie tym wzrasta wzajemne zrozumienie i akceptacja między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, umacnia się spójność dziecięcej grupy, zwiększa się chęć współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach i formach aktywności grupy. U dzieci niepełnosprawnych rodzi się poczucie przynależności do grupy oraz przeświadczenie, że są one przez członków grupy akceptowane, mimo ze nie zawsze i nie w pełni potrafią sprostać ich oczekiwaniom. Dzieci te osiągają poczucie bezpieczeństwa w integracyjnej grupie i mają możność realizowania w niej swoich potrzeb psychicznych.
Istota społecznej integracji rozumiana jest także ostatnio jako pełne „włączenie” osoby niepełnosprawnej w społeczność osób pełnosprawnych. Włączenia danej osoby dokonują sami członkowie grupy, a nie osoba z zewnątrz, podejmująca działania w celu jej osiągnięcia (np. wychowawca, który integruje grupę). Dzieci pełnosprawne przechodzą wcześniej „edukację włączającą”, w procesie której kształtowane jest u nich przekonanie, że każde z nich, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności, ma prawo do wspólnej nauki i uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej i że nie należy nikogo wykluczać(„wyłączać”) z tej społeczności ani nikogo w niej izolować i pozbawiać praw należnych wszystkim. Dzieci te same starają się włączyć niepełnosprawnego członka grupy do swojej społeczności. Społeczna integracja dzieci dokonywana więc jest na drodze rozszerzania świata wartości dzieci o wartość równości praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa każdego człowieka do normalnego życia, nauki i pracy.

3.Uwarunkowania efektów społecznej integracji

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych przebiega w dwóch równoległych zakresach życia społecznego, w jego strukturach formalnych i nieformalnych. Tworząc warunki dla integracji w strukturach życia społecznego, np. w ramach systemu oświatowego, należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, że swoistym weryfikatorem działań w tej sferze będzie jakość, intensywność i częstotliwość kontaktów osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w płaszczyźnie struktur nieformalnych. Brak w nich bowiem oddziaływania zinstytucjonalizowanego, a kontakty mają charakter spontaniczny. Wprawdzie struktury integracyjne tworzą ramy organizacyjne procesu integracji, to jednak nie mogą, nie są w stanie wymusić pożądanych postaw, zachowań, emocji, zmiany hierarchii wartości i potrzeb. Dlatego też bardzo ważne jest, aby działania integracyjne rozpoczynały się już w pierwszych latach życia dzieci, w ich rodzinie, gdy jeszcze nie zostały ukształtowane, a tym samym utrwalone negatywne, naznaczone brakiem tolerancji i zrozumienia postawy wobec mniej sprawnych osób. Kontynuacja tych działań oraz ich skuteczność także w innych sferach życia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, w przedszkolu, w szkole, pracy, czasie wolnym, wymaga zabezpieczenia wielu niezbędnych i koniecznych warunków, które powinno się tym osobom stworzyć.
Warunki te obejmują czynniki o różnym charakterze i wymagają stosowania różnorodnych działań interwencyjnych zarówno w szkole, jak i w szeroko rozumianym środowisku społecznym. Do najważniejszych czynników zaliczyć można:
• stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych,
• stosunek rodziców i nauczycieli do dzieci niepełnosprawnych oraz stopień ich przygotowania do wykonywanych wobec nich czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych,
• stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych oraz do faktu ich pozostania w przedszkolu i w szkole masowej,
• maksymalne usprawnienie dziecka ( na miarę jego możliwości ) i przygotowanie do wejścia w sytuacje integrujące je z dziećmi sprawnymi,
• wybór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego z uwzględnieniem jego sytuacji zdrowotnej, możliwości rozwojowych oraz potrzeb,
• czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania.
O powodzeniu społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w równym stopniu decydują wszystkie czynniki. Niewątpliwie najbardziej istotne znaczenie dla efektów wychowania i nauczania specjalnego w systemie integracyjnym ma dokładne ustalenie na drodze studiów porównawczych cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych oraz wspólnych i swoistych czynników warunkujących rozwój, wychowanie i nauczanie obu tych kategorii osób. Cechy wspólne są podstawą integracji niepełnosprawnych w zwykłe formy życia zbiorowego, a odmienne, swoiste wyznaczają jakość i zakres pomocy rewalidacyjnej, która powinna być udzielona. Tak więc istotnym warunkiem powodzenia integracji jest ustalenie pod jakim względem, w jakim zakresie nie ma różnic, a pod jakim one istnieją między dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną i w pełni sprawną. Dominacja cech wspólnych między nimi uzasadnia słuszność i wartość społecznej integracji.
O skuteczności społecznej integracji dzieci, młodzieży i dorosłych osób niepełnosprawnych w znacznym stopniu decydują społeczne postawy wobec nich. Mają one wpływ na cele i organizację systemu ich rewalidacji oraz na to, jakie miejsce ( prawa, obowiązki, przywileje ) przyznaje się tym osobom w życiu społecznym.
Najczęściej wyróżniane są postawy pozytywne (akceptujące) i negatywne (odtrącające) wobec osób niepełnosprawnych. Postawy te mogą ulegać zmianom, np. postawa negatywna zmienia się na pozytywną (gdy znika lub zmniejsza się obciążenie związane z niepełnosprawnymi, a równocześnie kontakt z nimi nabiera wartości) lub postawa pozytywna na negatywną (gdy kontakt z niepełnosprawnymi traci poprzednie wartości, bowiem wzrasta obciążenie psychiczne z nim związane). Problem kształtowania pozytywnych postaw w stosunku do osób niepełnosprawnych i przyznania im właściwego miejsca w społeczeństwie, nabiera obecnie w naszym kraju szczególnego znaczenia w sytuacji intensywnych działań prointegracyjnych.
Analizując problem integracji społecznej dziecka niepełnosprawnego umysłowo nie można pominąć rodziny, która jako pierwsze środowisko społeczne stymuluje rozwój i procesy uspołecznienia. Proces integracji dziecka niepełnosprawnego z rodziną jest warunkowany różnymi czynnikami. Jednym z istotnych determinantów jego skuteczności jest zagwarantowanie dziecku od wczesnych faz rozwojowych odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego leczenia i usprawniania. Niewątpliwie największy ciężar odpowiedzialności za leczenie i usprawnianie dziecka spoczywa na rodzinie, bowiem dotychczasowe działania przedszkoli i szkół w tym zakresie są nadal niewystarczające. Wszelkie zaniedbania w leczeniu dziecka, wyposażeniu go w niezbędne aparaty i pomoce techniczne, ułatwiające w miarę sprawne funkcjonowanie, rzutują niekorzystnie na jego przyszłe osiągnięcia w warunkach integracji z pełnosprawnymi. Zapewnienie dziecku odpowiednich warunków zdrowotnych w rodzinie jest niewątpliwie przejawem prawidłowej, pozytywnej postawy rodziców i rodzeństwa wobec niego. Pozytywna postawa rodziców oraz zdrowego rodzeństwa wobec dziecka niepełnosprawnego, wyrażająca się w jego pełnej akceptacji jako pełnowartościowego członka rodziny, także warunkuje skuteczność jego integracji ze sprawnymi.
Powodzenie społecznej integracji osób niepełnosprawnych uwarunkowane jest nie tylko celowymi i świadomymi zabiegami domu rodzinnego, ale także intencjonalnym, zorganizowanym działaniem przedszkola i szkoły.

4.Integracja w edukacji

W Polsce nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej po zmianie ustrojowej w 1989 roku ukształtowały się następujące formy edukacyjnej integracji:
• w grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej;
a) integracja funkcjonalna polega na włączeniu dzieci niepełnosprawnych do warunków optymalnie sprzyjających ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w grupie;
b) integracja lokacyjna polega na włączeniu dzieci bez specjalnej pomocy wspierającej ich funkcjonowanie;
• integracja społeczna – polega na organizowaniu odpowiednich klas lub oddziałów specjalnych w szkole masowej;
• integracja sąsiedzka – polega na organizowaniu współdziałania szkół specjalnych i masowych na różnych płaszczyznach wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych;
• integracja specjalnych szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych ze środowiskiem społecznym oraz rodziną w dni wolne od obowiązkowych zajęć;
• integracja w nauczaniu indywidualnym – poprzez kontakty nauczycieli i rówieśników obu typów szkół.
W omawianym wielopłaszczyznowym systemie integracyjnym możliwe jest wzajemne uzupełnianie się wielu form z systemem kształcenia specjalnego, a jego organizacyjno-programowa wielofunkcyjność stwarza możliwości wielorakiego regulowania intensywności, zakresu i jakości wzajemnych kontaktów rówieśników, rodziców, rodzeństwa oraz nauczycieli-wychowawców.
W Polsce podstawą prawną do organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz kształcenia specjalnego jest Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 roku. Placówki realizujące wychowanie i nauczanie integracyjne nastawione są na budowanie i kształtowanie pozytywnych relacji i więzi między dziećmi.
Generalnie, czynniki warunkujące skuteczność społecznej integracji, zarówno w przedszkolu, jak i w szkole, można ująć w dwie grupy czynników - zewnętrznych i wewnętrznych.
Do pierwszej grupy czynników, zewnętrznych, należy zaliczyć te, które związane są z koniecznością przystosowania środowiska (przedszkola, szkoły) pod względem technicznym, dydaktycznym i organizacyjnym do potrzeb rozwoju i nauki niepełnosprawnego ucznia.
Drugą grupę czynników, wewnętrznych, stanowią te, które tkwią w zróżnicowanych właściwościach dziecka niepełnosprawnego, w stopniu jego usprawnienia i usamodzielnienia się pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym, w posiadanych umiejętnościach i wiedzy oraz w prawidłowo ukształtowanej samoocenie.
Prawidłowa rewalidacja dziecka niepełnosprawnego w warunkach jego społecznej integracji w szkole wymaga przede wszystkim zapewnienia mu odpowiedniej opieki medycznej oraz niezbędnych ćwiczeń korekcyjnych i usprawniających. Standardowe usługi świadczone w tym zakresie przez szkolną opiekę medyczną mogą być, w przypadku dzieci niepełnosprawnych, niewystarczające. Stąd też może zaistnieć konieczność nawiązania przez szkołę stałej współpracy ze stosownymi placówkami specjalistycznymi, lub zorganizowania odpowiedniej opieki medycznej na jej terenie. Może też pojawić się konieczność przystosowania placówki pod względem technicznym, np. zainstalowanie odpowiednich urządzeń ułatwiających dzieciom przemieszczanie się i samoobsługę oraz doposażenia pomieszczeń w odpowiedni sprzęt i pomoce rehabilitacyjne. Niezbędna jest także adaptacja do potrzeb dzieci pomocy dydaktycznych, będących w dyspozycji szkoły oraz zastosowanie pomocy specjalistycznych, niezbędnych w pracy z niepełnosprawnymi. Zmiany obejmować także muszą organizację procesu wychowania i nauczania, który należy dostosować do zróżnicowanych możliwości i potrzeb uczniów. Skuteczność społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych w znacznym stopniu zależy od ich właściwego doboru do grupy przedszkolnej bądź klasy. Stosunek liczbowy między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi powinien być elastyczny w zależności od stopnia i rodzaju niepełnosprawności. Zasadniczo nie powinno być więcej niż pięcioro, ale nie mniej niż dwoje dzieci niepełnosprawnych w grupie, wiekowo o rok lub dwa starszych od swoich pełnosprawnych rówieśników. Do klasy może uczęszczać kilkanaścioro dzieci, ale nie więcej niż dwadzieścia. Niewskazane jest tworzenie klas bardzo licznych bądź takich układów, w których proporcje byłyby np. równe. Sytuacja taka może spowodować wyróżnienie się dwóch grup dzieci, tylko formalnie ze sobą zintegrowanych. Dostosowania do potrzeb i możliwości uczniów wymaga także czas trwania zajęć i lekcji, tempo pracy oraz dobór przedmiotów prowadzonych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych oddzielnie. We wszystkich tych przypadkach przed placówką integrująca dzieci niepełnosprawne ze sprawnymi staje konieczność spełnienia wymienionych warunków oraz przygotowania rodziców i nauczycieli pod względem merytorycznym, metodycznym i technicznym.
Ważną rolę w integracyjnym systemie kształcenia specjalnego odgrywa stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych i do faktu ich pozostania w przedszkolu i szkole masowej. Stosunek ten nie zawsze bywa właściwy i może powodować utrudnienia w kształtowaniu prawidłowych kontaktów między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, a także między ich rodzicami. Istnieje zatem potrzeba propagowania wśród rodziców problematyki potrzeb rozwojowych dzieci niepełnosprawnych i stwarzania im dobrego klimatu współżycia w szeroko rozumianym środowisku społecznym. Skuteczność społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych w znacznym stopniu uwarunkowana jest odpowiednim przygotowaniem nauczycieli przedszkoli i szkół masowych (szczególnie nauczycieli klas niższych) do pracy z nimi.
Nauczyciel wyrażający gotowość do pracy z niepełnosprawnymi powinien posiadać następujące dyspozycje:
• odpowiedni zasób wiedzy z nauk zajmujących się rozwojem, wychowaniem i nauczaniem dzieci i młodzieży, w tym także wiedzy dotyczącej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej;
• odpowiedni zasób umiejętności pełnienia opieki, wychowania i nauczania dzieci
i młodzieży, w tym także umiejętności specjalnych, niezbędnych w pracy z różnymi kategoriami osób;
• pozytywne postawy emocjonalne wobec dzieci i młodzieży, wrażliwość na ich potrzeby rozwojowe oraz skłonność do ich zaspokajania;
• przekonanie o wartości integracyjnego wychowania i nauczania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.
Preferowane są również następujące cechy osobowościowe: cierpliwość, wytrwałość, pogodne usposobienie i dobra kontrola emocjonalna. Na niepowodzenia w pracy pedagogicznej z dziećmi niepełnosprawnymi narażone są osoby nadpobudliwe, mało odporne na stres, szybko ulegające zmęczeniu na skutek nie domagań somatycznych. Ważne jest, aby nauczyciele uczący dzieci niepełnosprawne otrzymywali specjalną pomoc od innych specjalistów, jak pedagoga, logopedy, psychoterapeuty, metodyka danej dziedziny nauczania.
System integracyjny kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im – w miarę możliwości – wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywających w zakładach opiekuńczych – troska o zapewnienie jak najczęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym.
Problem integracyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych od lat wywołuje kontrowersyjne dyskusje. W dyskusjach tych w coraz mniejszym stopniu akcentowane są stanowiska ekstremalne, opowiadające się zdecydowanie przeciwko integracji bądź za całkowitą integracją. Skrajni entuzjaści integracji uważają, że szkolnictwo specjalne powinno być stopniowo likwidowane albowiem segregacja, którą zakłada nie stwarza podstaw do osiągania równych szans i pełnego uczestnictwa w życiu społecznym wszystkim dzieciom. Zwolennicy totalnej integracji dla uzasadnienia swoich poglądów wskazują na przykłady pozytywnych osiągnięć dzieci nieraz bardzo znacznie upośledzonych w środowisku normalnym. Przykłady istotnie budujące i zasługujące na najwyższe uznanie, przykłady ambitnych dzieci pracujących i uczących się z zaparciem i rodziców nie szczędzących wysiłku, wyrzeczeń i wieloletniego trudu, aby np. dziecku głuchemu czy kalekiemu umożliwić kontynuowanie nauki w szkołach normalnych. Są to przykłady potwierdzające możliwości integracji, możliwości kształcenia dzieci upośledzonych w środowisku normalnej szkoły, jeśli istnieją warunki sprzyjające.
Główne założenia integracyjnego systemu kształcenia specjalnego są następujące:
1. Najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych jest przebywanie w gronie rodziny oraz społeczności osób niepełnosprawnych, przy zapewnieniu im odpowiednich warunków zdrowotnych, społeczno - wychowawczych i dydaktycznych;
2. W procesie wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych uwzględniamy ich potrzeby i dyspozycje osobowościowe. Wspólnie dla nich i dzieci pełnosprawnych organizujemy identyczne sytuacje wychowawcze, a wprowadzamy tylko wówczas sytuacje, metody i środki specjalne, gdy zachodzi tego potrzeba ze względu na swoiste trudności dziecka związane z jego odchyleniem od normy;
3. Dla przygotowania dziecka niepełnosprawnego do samodzielnego życia w społeczeństwie, wysoce korzystne jest jego spontaniczne i celowo zorganizowane uczestnictwo w tym życiu;
4. Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają prawo do korzystania ze wszystkich stopni i profilów szkolnictwa, z instytucji sportu, rekreacji i kultury. Instytucje te powinny do swoich obiektów i swej pracy wprowadzić odpowiednie rozwiązania organizacyjne, zapewniające niepełnosprawnym swobodne Z nich korzystanie;
5. Okresowa lub częściowa izolacja w zakładach specjalnych niektórych grup dzieci ze względów zdrowotnych lub dydaktycznych nie spowoduje tylko wówczas negatywnych skutków w ich rozwoju, gdy zakłady te umożliwią różne formy kontaktów ze środowiskiem, w tym szczególnie z dziećmi sprawnymi.
Na podstawie tych założeń łatwo zauważyć, że istotnym zagadnieniem jest stworzenie sytuacji, w której działania w zakresie polityki socjalnej, oświatowo - wychowawczej i kulturalnej powinny być podporządkowane zasad niczemu celowi, jakim jest integracja społeczna niepełnosprawnych. Integracyjny system kształcenia specjalnego łączy się z nowym kierunkiem działań społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych. Podstawowy kierunek działań związany jest z segregacyjnym systemem kształcenia specjalnego koncentruje się na upośledzeniu jako czynniku, który ogranicza sprawność i czyni ją odmienną od populacji osób sprawnych. Niezbędna jest zatem akceptacja odmienności dzieci i młodzieży niepełnosprawnej zarówno przez rówieśników, jak i przez dorosłych. Powszechnie uznaje się, że głównymi czynnikami zakłócającymi wprowadzenie systemu integracyjnego w szkolnictwie specjalnym są bariery społeczne. Uzależnia się proces integracji dziecka niepełnosprawnego od jego indywidualnej sytuacji i warunków stwarzanych przez szkołę.
Integrację osób niepełnosprawnych można rozpatrywać w dwóch aspektach jako:
1. totalną
2. częściową
Wybór koncepcji integracji zależy nie tylko od rodzaju niepełnosprawności, lecz także od poglądów osób odpowiedzialnych za jej organizację, metody i formy. Wielu badaczy stoi na stanowisku, iż przy obecnym stanie szkolnictwa w ogóle, a szkolnictwa specjalnego w szczególności, integracja totalna jest niemożliwa. Uznają, iż jest to sprawa przyszłości, wymagająca zmian bazy szkolnej, wykształcenia pedagogów (nie tylko specjalnych) oraz zmiany postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. Zwolennicy koncepcji integracji częściowej zarzucają zwolennikom koncepcji totalnej traktowanie integracji jako celu samego siebie, całkowicie w sobie, całkowite nielicznie się z potrzebami wszechstronnego rozwoju dzieci i zapewnieniem odpowiednich warunków integracji społecznej. Wiadomo, że celem integracji jest umożliwienie osobom niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia możliwie w tych samych warunkach, jak innym członkom określonych grup społecznych. Przygotowanie warunków egzystencji osobom niepełnosprawnym w normalnym społeczeństwie wymaga jednak pewnych działań. Chodzi o stworzenie osobom niepełnosprawnym takich samych warunków, jak osobom zdrowym. Problem ten może być rozwiązany na płaszczyźnie integracji przez zastosowanie odpowiednich urządzeń (w państwach skandynawskich określona mianem normalizacji) polega na wprowadzeniu technicznych i organizacyjnych ułatwień zapewniających osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie.
Integracja w procesie wychowania przebiega w rodzinie, szkole i szerszym (pozarodzinnym i pozaszkolnym) środowisku wśród rówieśników i osób dorosłych. Integracja w rodzinie przebiega od obojętnego traktowania, tolerowania i naturalnego przyjęcia w skład rodziny, aż do świadomego akceptowania. Integracja w szkole jest zagadnieniem bardziej skomplikowanym, szczególnie gdy w grę wchodzą jednostki z poważnymi odchyleniami. W tym przypadku konieczne jest stwierdzenie, czy można zapewnić im dodatkowe, konieczne warunki w domu i w szkole. Integracja w szerszym środowisku, środowisku wśród rówieśników i dorosłych może przebiegać w formie zorganizowanej lub niezorganizowanej. Formami zorganizowanymi będą np. koła sportowe, wycieczki, zabawy w szkole. Formy niezorganizowane wystąpią w czasie dowolnych spotkań i zabaw z kolegami z sąsiedztwa, szkoły, ulicy i kontaktów z dorosłymi sąsiadami oraz osobami przypadkowo spotkanymi. Ważne są obie formy i należy dążyć, by obie występowały w życiu dzieci.
A.Hulek proponując ideę integracji społecznej w kształceniu specjalnym zwracał szczególną uwagę na potrzebę starannego przygotowania warunków do systemu integracyjnego. O powodzeniu i wynikach integracji decydują:
- przygotowanie do niej osób niepełnosprawnych;
- przygotowanie personelu wprowadzającego ją w życie;
- przygotowanie środowiska społecznego;
- przygotowanie otoczenia fizycznego.
W odniesieniu do jednostek niepełnosprawnych ważne jest maksymalne ich usprawnianie fizyczne, psychiczne i społeczne. Chodzi zwłaszcza o kształcenie pozytywnych postaw wobec innych osób i uczenie umiejętności społecznego zachowania w różnych sytuacjach życiowych. Ważne jest także przygotowanie jednostek niepełnosprawnych do pełnienia określonych funkcji społecznych i pracy zawodowej.
W odniesieniu do środowiska społecznego istotne są:
- właściwe postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych,
- włączenie rodziny jako istotnego ogniwa integracji,
- uchylenie przepisów prawnych ograniczających społeczne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych,
- wychowanie dzieci i młodzieży w zrozumieniu i tolerancji.
W odniesieniu do otoczenia fizycznego ważne jest zniesienie barier architektonicznych i urbanistycznych w infrastrukturze.
Integracja jest tendencją słuszną i uzasadnioną i niewątpliwie jej formy organizacyjne będą się nadal rozwijały i pogłębiały. W realizacji dążeń do integracji trzeba jednak uwzględnić szereg kryteriów, które powinny być spełnione, aby możliwa była autentyczna integracja.
Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) przyniósł kolejne impulsy dla upowszechnienia szkolnej, rówieśniczej integracji jako alternatywnych form opieki, kształcenia i wychowania dzieci z odchyleniami od normy oraz opracowania podstaw prawnych dla funkcjonowania niektórych specjalnych koncepcji edukacyjnych. W Europie najbardziej znane są następujące podstawowe koncepcje zniwelowania dystansu między szkołami specjalnymi a szkołami powszechnymi. Są to:
• szkoły integracyjne – dzieci z różnymi odchyleniami od normy uczęszczają do zwykłych klas szkoły masowej;
• klasy integracyjne – włączanie całkowite lub częściowe dzieci niepełnosprawnych do zajęć w zwykłych klasach;
• klasy współpracujące – uczęszczanie tylko na niektóre wspólne zajęcia;
• klasy pomocnicze – organizowanie grup specjalnych w zwykłych szkołach;
• nauczyciele wspierający – włączanie specjalistów z określonej dziedziny jako dodatkowych w klasie;
• nauczanie indywidualne – praca według indywidualnego programu w stałym kontakcie z rówieśnikami w domu i szkole prowadzona przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.
Integracja niepełnosprawnych w masowej szkole stanowi obecnie najbardziej preferowany program docelowych działań dla wielu rzeczników ruchu prointegracyjnego w polityce oświatowej i społecznej wielu krajów oraz dla licznych nowych organizacji pozarządowych i lokalnych, lansujących ideę pomocy i wsparcia dla osób upośledzonych.
System integracyjny kształcenia i wychowania „polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im – w miarę możliwości – wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywających w zakładach opiekuńczych – troska o zapewnienie jak najczęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym”

5. Prawa osób niepełnosprawnych

Według standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych dotyczących praw człowieka, każdy – a więc i człowiek niepełnosprawny – ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym.
Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka , Konwencja Praw Dziecka , Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich , Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych , Deklaracja z Salamanki – Wytyczne dla Działań w Zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych , Deklaracja Madrycka . We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania czy stopnia niepełnosprawności. „Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie”
Do zadań społeczeństwa należy zatem eliminowanie, zmniejszanie lub kompensowanie barier, tak aby każdej osobie umożliwić korzystanie z dóbr publicznych, jednocześnie respektując jej prawa i przywileje.
W dniach 20 – 24 III 2002 w Madrycie odbył się Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych. Wynikiem jego prac było wydanie Deklaracji Madryckiej. Jest to dokument w , którym postuluje się przejście:
• „od traktowania osób niepełnosprawnych jako przedmiotu działań charytatywnych do postrzegania ich jako osób obdarzonych prawami,
• od traktowania osób niepełnosprawnych jako pacjentów do postrzegania ich jako konsumentów i niezależnych obywateli,
• od sytuacji, w której profesjonaliści podejmują decyzje w imieniu osób niepełnosprawnych do sytuacji, w której same osoby niepełnosprawne podejmują niezależne decyzje i biorą odpowiedzialność za sprawy, które ich dotyczą,
• od koncentrowania się na indywidualnych uszkodzeniach i zaburzeniach do usuwania barier, rewidowania norm społecznych, polityki i wzorców kulturowych oraz promowania wspierającego i dostępnego środowiska,
• od określania ludzi mianem zależnych lub nie nadających się do pracy do podkreślania ich uzdolnień i tworzenia aktywnych form wspierania,
• od tworzenia warunków ekonomicznych i społecznych do niewielkiej garstki do kreowania przyjaznego, elastycznego świata dla wszystkich,
• od niepotrzebnej segregacji w edukacji, zatrudnieniu i innych sferach życia do integrowania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia,
• od ograniczenia polityki wobec osób niepełnosprawnych do kompetencji specjalnych ministerstw do włączenia polityki wobec osób niepełnosprawnych w całokształt zadań, za które odpowiedzialność ponosi cały rząd”
Z kolei w Deklaracji z Salamanki - dokumencie, który powstał podczas obrad Światowej Konferencji dotyczącej Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, jaka odbyła się w dniach 7 - 10 VI 1994r. w Hiszpanii , stwierdza się, że :
- „każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia;
- każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania;
- systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb;
- dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, stawiającego w centrum zainteresowania dziecko i zdolnego zaspokoić jego potrzeby;
- zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji wszystkich. Co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty”.
Tak więc z przytoczonych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

6.Bariery społecznej integracji

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych napotyka na różnego rodzaju bariery tkwiące w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości i sposobów zachowania się ludzi oraz w procesie edukacji dzieci i młodzieży.
Ze względu na charakter tych barier można je podzielić na:
- fizyczne,
- społeczne,
- kulturowe,
- edukacyjne.
Bariery fizyczne to głównie bariery architektonicznych, które uniemożliwiają swobodne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych. Bariery te tkwią w konstrukcji tras komunikacyjnych, obiektach architektonicznych, w środowiskach komunikacji. Z tego powodu dzieci i młodzież z wysokim stopniem dysfunkcji narządu ruchu skazywane są na nauczanie indywidualne w domu, a dzieci z głębszym uszkodzeniem narządu wzroku i słuchu umieszczane w specjalnych ośrodkach, daleko od domu rodzinnego.
Inny rodzaj niepowodzeń integracji niosą za sobą bariery społeczne. Są to wszelkiego rodzaju postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Powodują one ograniczenia w życiu społecznym, aktywności i pełnieniu różnych ról. Wyznaczają dla nich wąski wachlarz zawodów i stanowisk pracy. Pomimo, że bariera ta została w ostatnich latach złagodzona to jednak spotyka się przypadki niechęci niektórych pracowników do udostępniania osobom niepełnosprawnym miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk. Czasami uprzedzenia te mają charakter emocjonalny, który polega na unikaniu kontaktów towarzyskich i zawodowych z niepełnosprawnymi a nawet niechęci nauczycieli do pracy w integracyjnych formach edukacji.
Bariery kulturowe tkwią w oddziaływaniach kulturowych, którym od wczesnych lat życia podlegają dzieci w swoim środowisku. Od wczesnego bowiem dzieciństwa kształtuje się w psychicznych strukturach poznawczych wyobrażenie schematu budowy ludzkiego ciała, wyglądu fizycznego. Dziecko stale uwrażliwiane jest na wartość zdrowia i sprawności. Przekonuje się je, że uroda zapewnia atrakcyjności i powodzenie społeczne. Dlatego często dzieci podczas pierwszych kontaktów z osobami dotkniętymi widoczną niepełnosprawnością przejawiają wobec nich negatywne emocje i zachowania.
Czasami dzieci i młodzież pełnosprawna skłania się do tzw. kamuflażu swoich negatywnych emocji wobec osób niepełnosprawnych. Stosują wyrafinowane sposoby unikania tych kontaktów z rówieśnikami, maskują swoją niechęć. Badacze podkreślają, że uczniowie niepełnosprawni na ogół nie są lubiani przez innych uczniów w klasie i nie czują się dobrze. Najczęściej integracja zaczyna i kończy się w ramach klasy czy szkoły. Aktualna jest tylko pod kontrolą nauczyciela. Uczniowie pełnosprawni, znając oczekiwania nauczycieli w zakresie integrowania się, dostosowują się do nich. W sytuacjach kontrolowania przejawiają określone pozytywne zachowania wobec swoich kolegów z niepełnosprawnościami. Powoduje to, że często nauczyciel nie zdaje sobie sprawy, że osoba niesprawna jest izolowana w grupie.
Podobnie reagują osoby dorosłe. Podczas kontaktu z osobą niepełnosprawną czują dezorientację, czują brak kompetencji w zakresie pożądanych zachowań i często wycofują się z kontaktu. Czasami maja oni negatywne wyobrażenie o niepełnosprawności – osoba niepełnosprawna to osoba niepełnowartościowa.
Istota bariery edukacyjnej, tkwi w procesie dydaktycznym tradycyjnej szkoły oraz stosowanych zabiegach organizacyjno – wychowawczych. Strategia motywowania uczniów do osiągnięć nie sprzyja kształtowaniu się pozytywnych więzi między młodzieżą pełnosprawną i niepełnosprawną. Osiągnięcia edukacyjne oceniane są wg. standardowych wymagań. Nie uwzględniają indywidualnych różnic. Niepełnosprawni narażeni są na stres związany z rywalizacją w warunkach nierównych szans. Osoby, które przegrywają nie są atrakcyjnymi uczestnikami.
Z drugiej zaś strony osoby sprawne czują się pokrzywdzone, gdy ich niepełnosprawni rówieśnicy otrzymują oceny wyższe za wykonanie np. pracy plastycznej o wiele niższym poziomie wykonania.
Podobnie strategia oceniania zachowania dzieci nie przyczynia się do rozwijania więzi między nimi. Nauczyciele mają bowiem tendencję do wyodrębniania z klasy uczniów „ najlepszych” i „ najgorszych”. W ocenie nie uwzględnia się zdrowotnych, osobowościowych i społecznych uwarunkowań. Ten sposób oceny nie uczą dzieci wzajemnego rozumienia swego zachowania, zwłaszcza zachowania tych słabych, przyhamowanych, chorych. Niesprawność stanowi często czynnik dzielący grupę.
Zdarza się, że nauczyciele polecają uczniom niepełnosprawnym siedzenie w oddzielnych ławkach. Przyczynia się to do stygmatyzowania tych osób i zwiększenie psychicznego dystansu dzieci pełnosprawnych do niepełnosprawnych.
Niedostatek kompetencji metodycznych nauczycieli niezbędnych w udzielaniu specjalnej pomocy w nauce uczniom z niepełnosprawnością intelektualną, wzrokową, słuchową sprawia, że obniżają oni wymagania dydaktyczne oraz kryteria oceny. Nadmierna pobłażliwość powoduje regres ich osiągnięć w nauce. Doping osób pełnosprawnych i pobłażliwość dla niepełnosprawnych różnicują te grupy i rzutują niekorzystne na ich wzajemną akceptacją i współdziałanie.
Problem dotyczy także sfery organizacyjnej podczas nauczania obu tych grup. Uczniowie z niepełnosprawnościami o ograniczonych możliwościach nie tylko uczenia się, lecz również kontaktowania, wymagają dodatkowo więcej czasu ze strony nauczyciela. W grupie są też takie osoby, których możliwości i zdolności wyprzedzają okres rozwojowy rówieśników tzw. dzieci zdolne. Nauczyciel nie jest w stanie optymalnie nauczać wszystkich uczniów.
Inny problem wiąże się z tym, że uczniowie pełnosprawni zmuszania są do uczenia się w atmosferze pewnego dyskomfortu psychicznego. Równolegle prowadzone zajęcia z uczniami niepełnosprawnymi dekoncentrują ich uwagę, zwalniają tempo uczenia się, często obniżają wymagania.
Badania na temat integrowania się osób pełnosprawnych z niepełnosprawnymi dowodzą , że często mamy do czynienia z tzw. „grą w integrację ”.Osoby pełnosprawne grają rolę przyjaciela osób niepełnosprawnych jedynie w strukturach formalnych. Natomiast jeśli chodzi o sytuacje pozaformalne pomiędzy młodzieżą sprawną i niepełnosprawną nie zachodzą stosunki przyjacielskie ani partnerskie. Nie ma sytuacji by osoby niepełnosprawne zapraszane były do domów swoich sprawnych rówieśników, nie spędzają też z nimi czasu wolnego. Czasami bywa, że osoby sprawne przeciążane są opieką i pomocą nad niepełnosprawnymi, co prowadzi z biegiem czasu do odsuwania się od osób z niepełnosprawnościami. Dochodzi do sytuacji, że niepełnosprawni rówieśnicy staja się męczący. Dotyczy to szczególnie osób z utrudnionym kontaktem werbalnym i niepełnosprawnych intelektualnie.
Okazało się, że zainteresowanie osobami niepełnosprawnymi w klasach początkowych zanika z czasem. Dzieci pełnosprawne przyzwyczajają się do niepełnosprawnych rówieśników. Pomimo, że wykazywały w stosunku do nich tolerancję to jednak spontaniczne kontakty zanikały.
Jedną z naczelnych wartości, którą powinniśmy jak najwcześniej przekazywać dzieciom, jest równość praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa do pełni normalnego życia, nauki i pracy. Z prawem tym łączy się także prawo do odmienności jako zespołu tych cech indywidualnych, które nie stanowią dla nikogo zagrożenia. Tolerancja a nawet życzliwość dla indywidualnej odmienności ludzkiej powinna stanowić jeden z podstawowych celów demokratycznego wychowania. Niepełnosprawność dziecka jako pewna jego odmienność nie będzie wówczas wyzwalała u rówieśników negatywnych reakcji emocjonalnych i będą oni bardziej skłonni do akceptowania go jako równoprawnego członka swojej grupy. W szkole należy kształtować u dzieci przekonanie, że każde z nich, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności ma prawo do wspólnej nauki oraz uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej, że nie należy nikogo wykluczać z tej społeczności.

Zakończenie

Integracja społeczna osób niepełnosprawnych intelektualnie jest korzysta nie tylko dla nich. Niesie ona także wiele dobrego pozostałej części społeczeństwa:
uczy w naturalny sposób tolerancji, wrażliwości, otwartości, wyrozumiałości, serdeczności;
• uczy wzajemnej akceptacji w oparciu o życzliwe odnoszenie się do innych;
• wpływa na poprawę kontaktów międzyludzkich
• uczy radości z dawania
• daje właściwe spojrzenie na świat i ludzi
• łagodzi obyczaje, uczy mądrze sobie pomagać,
• pozwala pozbywać się egoizmu, uczy rozumieć innych.
• powoduje zanik niezdrowej rywalizacji na rzecz wspólnego współdziałania;
• pozwala na głębsze spojrzenie na siebie
• uczy empatii
• wpływa na pogłębienie wiedzy o sobie (zdobywanie doświadczenia poprzez poruszanie emocji i umysłu),
Mimo, że hasło integracji wzbudza wiele kontrowersji, ma licznych zwolenników i przeciwników to zawsze należy pamiętać o tym, że każde dziecko pomimo niesprawności danego organu czy funkcji pragnie być kochane i akceptowane. Pragnie odnosić w szkole sukcesy, być uznawane w grupach koleżeńskich, móc aktywnie uczestniczyć w tych wszystkich zabawach i zajęciach w których uczestniczą jego pełnosprawni koledzy. Natomiast w dorosłym życiu ci ludzie chcą pracować i współdecydować nie tylko o swoim życiu ale także o życiu środowiska i społeczności, której są częścią. Integracja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni. Ostatecznym celem integracji jest więc przygotowanie dzieci i młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego podejmowania różnorakich społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.
Reasumując rozważania na temat prób integracji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi należy pamiętać, że jest to idea stosunkowo nowa. Poszukiwane są wciąż nowe drogi, sposoby podejść do scalania ludzi z różnymi dysfunkcjami a tak zwanymi pełnosprawnymi. Coraz więcej ludzi rozumie, że samopoczucie i osiągnięcia osób z odchyleniami od normy intelektualnej zależą głównie od naszych postaw wobec nich.


Literatura:
1. J. Wyczesany: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1999.
2. R. Kościelak: Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo. WSiP, Warszawa 1996.
3. M. Kościelska: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. PWN, Warszawa 1984.
4. Hulek A. (red.): Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa 1986
5. Kościelska R. Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Wydawnictwo UG, Gdańsk 1995
6. Dykcik W. (red.): Pedagogika Specjalna. Poznań Wydawnictwo Naukowe UAM 1998.
7. Portal Problemy Osób Niepełnosprawnych
Zobacz w sieci:

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2014 Bartosz Musznicki, Elżbieta Musznicka.
Wszystkie prawa zastrzeżone. | Polityka prywatności | XHTML | CSS |
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.