Innowacja przedszkolna "Uważność na co dzień"

Innowacja pedagogiczna
„UWAŻNOŚĆ NA CO DZIEŃ”
Autor Ilona Wasilewska

Uważne życie jest pełniejsze, ciekawsze, bardziej namacalne.
Wdzięczność i radość nawet z najdrobniejszych rzeczy przenosi nas na wyższy poziom zadowolenia z całokształtu naszego życia.
(D. Dworak)

Warszawa 2024

Wstęp
Każdy z nas buduje swój obraz rzeczywistości poprzez patrzenie na świat, słuchanie, dotykanie, smakowanie – poprzez różne formy spostrzegania. Spostrzeganie towarzyszy nam od dnia, w którym przychodzimy na świat (choć można już dziś mówić także o spostrzeganiu w okresie prenatalnym) i rozwija się wraz z nami. Pierwszych spostrzeżeń nie pamiętamy, ale towarzyszą nam w zakamarkach naszych umysłów.
Niezwykłym okresem w rozwoju naszego spostrzeganie jest czas narodzin nowego pokolenia. Przychodzi na świat nowy członek naszej rodziny i kiedy na niego patrzymy, widzimy samych siebie - tylko w mniejszym wydaniu. Pokładamy w nim całą miłość i dobroć, która jest w nas i zaczynamy kształtować jego postrzeganie świata. Uczymy go rozumieć otoczenie takim, jakim my je widzimy. Prezentowana drobnymi krokami rzeczywistość staje się łatwiejsza do pojmowania i wkrótce nowy członek domowej społeczności wkracza w nowe otoczenie- idzie do szkoły. Zaczynają się ścierać dwa światy. Nauczyciel i rodzic pokazują dziecku świat swoimi oczami, a ten obraz najczęściej wygląda inaczej.
Ważne jest abyśmy od wczesnych lat nauczyli się spostrzegania wnętrza siebie i uważności na to wnętrze. Nie będzie ono wtedy zależne od innych. Staniemy się bardziej niezależni i pewniejsi siebie, a co za tym idzie bardziej bezpieczni.
Kiedy rozpoczęłam pracę jako nauczycielka nie sądziłam, że tyle uwagi poświecę rodzicom swoich dzieci. Najczęściej wychowawcy ograniczają swój kontakt z rodzicami tylko do spotkań na zebraniach lub szkolnych imprez. Jednak placówka, w której rozpoczęłam swoją karierę zawodową była bardzo nowatorska w swoich działaniach i kładła duży nacisk na kontakty z rodzicami. Dzięki takiej filozofii i jednocześnie swobodzie w działaniu mogłam często spotykać się z rodzicami i poznawać ich świat. Podczas rekrutacji do naszej szkoły każdy z wychowawców rozdawał rodzicom ankietę. W ankiecie były pytania dotyczące postrzegania swojego dziecka, jego uzdolnień, potrzeb lub wcześniejszych osiągnięć. Dokonując analizy tych ankiet dostrzegałam, iż spostrzeżenia rodziców nie są zgodne z moimi spostrzeżeniami, że nasze przekonania na temat tych samych dzieci różnią się znacznie. Na spotkaniu wychowawców innych klas z tej samej placówki zadałam pytanie:
Czy widzicie różnice w spostrzeganiu dzieci przez nas nauczycieli a rodziców?
Dyskusjom nie było końca.
Wiele lat później trafiłam na Kurs Arteterapii i dowiedziała się, że ważne jest nie tylko spostrzeganie rzeczywistości nas otaczającej, ale równie ważne jest spostrzeganie samego siebie. To jak na siebie patrzymy i co w sobie dostrzegamy wpływa na nasze spostrzeganie świata.
Niniejsza innowacja narodziła się w celu ułatwienia dzieciom dostrzegania swojego wnętrza i zachęcaniu ich do nabywania narzędzi do jego zgłębiania.

Spis treści:
Wstęp
Dziecko wczesnoszkolne i jego środowisko wychowawcze
1.1. Osiągnięcia rozwojowe w wieku wczesnoszkolnym
1.2. Rodzina jako środowisko wychowawcze
1.3. Przedszkole/Szkoła jako środowisko wychowawcze
1.4. Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze
Spostrzeganie społeczne i jego determinanty
2.1. Istota i prawidłowości spostrzegania społecznego
2.2. Subiektywizm spostrzegania
2.3. Wyznaczniki spostrzegania społecznego
2.4. Znaczenie wiedzy w determinowaniu spostrzeżeń
2.5. Znaczenie emocji w determinowaniu spostrzeżeń
2.6. Reguły atrybucji
Arteterapia jako metoda w działaniu
3.1. Techniki arteterapeutyczne
3.2. Uważność
Innowacja pedagogiczna - „Uważność na co dzień”
Wnioski
Podsumowanie

Bibliografia
Załączniki

Rozdział 1. Dziecko wczesnoszkolne i jego środowisko wychowawcze

Wiek wczesnoszkolny to okres wielu zmian w życiu każdego dziecka. Ulegają zmianie proporcje czasu wolnego i nauki oraz przychodzą nowe wyzwania. Wymagania stawiane dziecku są coraz bardziej złożone, a jego środowiskiem nie jest już tylko dom, ale i społeczność szkolna w której teraz będzie się poruszał.

1.1. Osiągnięcia rozwojowe wieku wczesnoszkolnego
Dzieci, które przychodzą do szkoły, różnią się pod względem dojrzałości psychofizycznej, ale i gotowości do nauki. Rozwój psychiki następuje między innymi w wyniku rozwoju anatomii i funkcji różnych układów. Mimo, że istnieją bardzo duże różnice między pierwszoklasistami, jednak wszyscy rozpoczynają wspólną naukę, a przeobrażenia zachodzące w nich można ująć jako prawidłowości rozwojowe tego wieku.
Rozwój jest procesem ciągłym, intensywnym zjawiskiem, podczas którego następują zmiany jakościowe i ilościowe w czynnościach psychicznych. Kierunek rozwoju jest nastawiony na osiągnięcie wyższej formy funkcjonowania od poprzedniej. Oznacza to, że rozwój:
- nie jest jednolity, lecz dynamicznie się rozwija,
- każde stadium jest specyficzne,
- stadia łączą się ze sobą, kolejne stadium nadbudowuje się nad poprzednim (J.S. Turner, D.B. Helms 1999).
Wiemy już, że normy mają charakter orientacyjny i przytaczane są dla oceny osiągnięć dziecka. Dlatego charakterystyka, którą przedstawię poniżej, będzie bazować na rezultatach dotychczasowych badań.

Rozwój fizyczny
Rozwój fizyczny następuje przez całe dzieciństwo, nie jest jednak jednolity. Każda część ciała rośnie w swoim tempie. Płód w łonie matki w pierwszej fazie rośnie bardzo szybko, aby potem w okresie zbliżania się narodzin zwolnić tempa.
Tak samo dzieci po narodzinach rozwijają się początkowo bardzo szybko, aby potem wyhamować. Dziewczęta i chłopcy rosną podobnie aż do okresu dojrzewania płciowego. Dziewczynki na ogół szybciej niż chłopcy osiągają dojrzałość. Chłopcy uzyskują wyższy wzrost, a dziewczynki gromadzą więcej tkanki tłuszczowej oraz poszerzają im się biodra. Młodym mężczyznom kształtują się mięśnie i poszerzają ramiona (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller1995). Wśród dzieci występują duże różnice sprawności i rozwoju fizycznego obejmujące nie tylko wzrost, ciężar, ale i dojrzałość biologiczną. Każde dziecko ma swoje tempo rozwoju. W wieku 7 - 8 lat rozwijają się mięśnie, a ruchy dziecka są nerwowe, niektóre ich składowe są czasem zbyteczne. Wykonywanie dużej ilości ruchów wcale nie powoduje, że są one precyzyjne i dokładne. Dopiero w wieku 9 -11 lat przychodzi precyzja wraz z twardnieniem kości. Następuje rozrastanie się organów wewnętrznych.
W młodszym wieku szkolnym wszystkie zmysły są już dobrze rozwinięte, a między innymi od poziomu ich funkcjonowania zależy nauka czytania i pisania. W tym wieku rozwija się również koordynacja wzrokowo- ruchowa, która znacznie ułatwia dziecku osiąganie doskonałości. Ten niezwykły okres dziecka cechuje wyjątkowa odporność organizmu na wszelkie choroby (L. Wołoszynowa 1967s.58).

Jest bardzo wiele czynników, które mają wpływ na prawidłowy rozwój fizyczny dziecka:
- środowisko wychowawcze,
- odżywianie,
- dziedzictwo genetyczne,
- choroby,
- urazy psychiczne,
- przynależność do klasy społecznej,
- ćwiczenia fizyczne
(R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller 1995).
Rozwój fizyczny w okresie od 6 do 12 lat jest raczej powolny, lecz w jego końcówce następuje mnóstwo zmian hormonalnych. Dlatego często w tym okresie dzieci cierpią z powodu otyłości. (H. Bee 1998). Młodszy wiek szkolny to okres dużej aktywności fizycznej, a sprawność daje dziecku dużo satysfakcji i co za tym idzie- pewność siebie. W przypadku rozwoju fizycznego dziecka każdy etap wiąże się z treningiem. Błędem by było stwierdzenie, iż umiejętności rozwijają się samorzutnie. Opanowanie sprawności wymaga czasu i nakładu pracy oraz zachęty do przekraczania granic dziecięcych możliwości (J.S. Turner, D.B. Helms1999).

Rozwój poznawczy
Procesy poznawcze to wszystkie te czynności, które ułatwiają nam orientację w środowisku. Dzięki niemu poszerzamy swoją wiedzę i zdobywamy niezbędne nam informacje. Podstawowe rodzaje tych procesów to spostrzeganie a także odbieranie wrażeń, pamięć, myślenie i uwaga (A. Matczak 2003).
Odbieranie wrażeń to bardzo ważny proces poznawczy, gdyż ma istotny wpływ na sposób widzenia świata. Nie stanowi jednak samodzielnej czynności i jest składową spostrzegania. W przebiegu rozwoju spostrzegania wiedza o obiektach rozwija się pod wpływem informacji i obserwacji (A Matczak 2003). Spostrzeganie, tak jeszcze globalne i niedoskonałe w okresie przedszkolnym w końcu zaczyna mieć charakter analityczno-syntetyczny, a wraz z tym rozwija się spostrzegawczość dziecka. Percepcja przestaje być jak dotąd działaniem przypadkowym, lecz staje się świadomie kierowanym narzędziem poznania. Podejmując naukę w szkole dziecko powinno sprawnie wyodrębniać cechy przedmiotów, a pierwszoklasista dostrzegać kontury i schematy (L. Wołoszynowa 1967). Spostrzeganie ma jednak ograniczony zasięg, gdyż dotyczy przedmiotów i zjawisk z którymi dziecko bezpośrednio się styka, a pośrednie poznawanie, czyli operowanie już zdobytymi informacjami to myślenie (A. Matczak 2003).
Najwyżej zorganizowaną czynnością poznawczą jest myślenie. Między 7 a 11 rokiem życia następują zmiany w operacjach umysłowych, kształtowaniu pojęć i logice myślenia. Ważnym kierunkiem rozwoju jest kształtowanie się myślenia operacyjnego. Operacyjne myślenie cechuje wewnętrzność i odwracalność. Dzięki tym dwóm czynnościom mamy możliwość sprzężenia procesów i przemian, które zachodzą. Myślenie operacyjne umożliwia rozumienie zjawisk, które zaszły wcześniej. Pomaga nam w kształtowaniu złożonych pojęć i sądów, w rozumieniu rzeczywistości i skutecznym w niej działaniu (J.S. Turner, D.B. Helms 1999).
Piaget wyróżniał cztery stadia rozwoju poznawczego:
• Stadium sensoryczno-motoryczne dotyczące wieku 0-2 lat;
w tym okresie:
- dominują odruchy,
- dziecko bada, jak wszystko wygląda i smakuje.

• Stadium myślenia przedoperacyjnego dotyczące wieku 2-6 lat;
w tym okresie:
- myślenie jest konkretno- wyobrażeniowe,
- następuje szybki rozwój pojęć i języka,
- przyswajanych jest wiele symboli i znaków,
- dominują zabawy symboliczne,
- charakterystyczna jest dla tego wieku:
 nieodwracalność myślenia,
 egocentryzm – skupienie tylko na sobie, uwzględnianie w poznawaniu tylko
własnego punktu widzenia
 centracja – branie pod uwagę tylko jednego aspektu, niemożność patrzenia na
zagadnienie z kilku punktów widzenia jednocześnie
 animizm – przekonanie, że wszystko dookoła nas żyje, myśli, czuje (także
 przedmioty)
 artyficjalizm – ludzie są odpowiedzialni za wszystkie zdarzenia na świecie,
 antropomorfizm – nadanie zwierzętom cech ludzkich,

• Stadium operacji konkretnych dotyczące wieku 7-11 lat;
w tym okresie:
- wykształcone zostaje pojęcie stałości,
- przyswajane są pojęcia logizmu,
- następuje odwracalność myślenia,
- myślenie jest słowno- logiczne.
• Stadium operacji formalnych dotyczące wieku ponad 12 lat;
w tym okresie:
- następuje rozwój myślenia abstrakcyjnego,
- dominuje inteligencja werbalna,
- myślenie jest hipotetyczno- dedukcyjne (J.S. Turner D.B. Helms 1999, H. Bee 1998).
Wraz z rozwojem tworzy się system poznawczy który pozwala dziecku przewidzieć zachowania innych oraz ułatwia mu wyjaśnienie swojego lub cudzego zachowania. Rozwijanie się umysłowe dziecka idące w parze wraz z doświadczeniami daje mu nowe możliwości. Wszystko wokoło nabiera nowego znaczenia (J.S. Turner, D.B. Helms 1999).
Informacje zbierane podczas procesów spostrzegania i myślenia mogą być wykorzystywane dzięki pamięci, a doskonalenie tej umiejętności następuje u małych dzieci, ze względu na systematyczne podawanie wiedzy. Z pamięci mechanicznej pamięć dziecka przeobraża się w pamięć logiczną. Ułatwia mu to przekształcanie materiału zapamiętanego, a nie tylko jego odtwarzanie. Dziecko łatwo zapamiętuje to, co przykuwa jego uwagę i mało zapamiętuje to, co dla niego jest nużące. W tym wieku słabo mamy ukształtowaną gotowość pamięci, czyli utrudnione jest też sięganie po uprzednio zdobyte informacje i łączenie ich z nowo poznanymi (L. Wołoszynowa 1967).
Procesy pamięciowe (zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie) rozwijają się wraz z rozwojem dziecka. Pamięć logiczna przychodzi wraz z chęcią odtwarzania zdobytych informacji i kolejno pojawia się przypominanie a dopiero po nim celowe zapamiętywanie. Dziecko zaczyna posiadać zdolność kierowania własna pamięcią poprzez rozumienie zasad jej działania. Taka wiedza nazwana jest metapamiecią. Rozwój pamięci następuje wraz z rozwojem myślenia, a jego zakres i szybkość zależy od indywidualnych potrzeb (A. Matczak 2003).
Kolejnym ważnym przejawem rozwoju jest doskonalenie mowy. Mowa jest z nami od urodzenia i rozwija się poprzez naśladownictwo. Stopniowo krok po kroku dziecko rozwija swój język. Rozwija się rozróżnianie części mowy i sensu słów, następuje powiększenie zasobów słownika, a co za tym idzie tworzenie bardziej złożonych zdań oraz form wypowiedzi (L. Wołoszynowa 1967). Mowa pełni dwie funkcje społeczną i poznawczą, obie rozwijają się podczas rozwoju dziecka a najważniejszy aspekt zmiany to wzbogacanie się słownika i doskonalenie artykulacji. Poza zmianami ilościowymi następują też zmiany jakościowe, czyli zmiana rozmienia sensu słów i sposobu ich używania. W wieku wczesnoszkolnym dziecko zaczyna dostrzegać, iż każde słowo może mieć wiele znaczeń a co za tym idzie lepiej rozumie umowność języka (A. Matczak 2003).
Największą zmianą w rozwoju mowy jest pojawienie się mowy pisanej, a w konsekwencji następowanie oddziaływania na siebie wzajemne dwóch różnych języków. Nie wszystkie wyrazy w języku polskim piszemy tak, jak je słyszymy. Inną, lecz nie mniej ważną, trudnością na tym etapie jest to, iż gesty lub mimikę musimy opisać za pomocą słów. Dziecko harmonijnie się rozwijające powinno dostrzegać i wyodrębniać dźwięki oraz łączyć dźwięki w całość. Nie jest to wcale łatwe, a przecież niezbędne w nauce czytania i pisania (J. Malendowicz 1978).
Rozwój nie dokonuje się jednak samorzutnie, lecz wymaga kierowania i pomocy ze strony osób dorosłych oraz aktywności ze strony samego dziecka. Im częściej dziecko otrzymuje różnorodne bodźce, tym jest większa szansa na dynamiczny rozwój i przeobrażenia w jego świadomości. Jeżeli chcemy więc zbadać rozwój dziecka, należy je obserwować i porównać z wzorcami dla danego wieku (H.R. Schaffer 1999). Wszystkie wzorce mają jednak charakter orientacyjny, a dziecięcy rozwój jest indywidualny dla każdej jednostki. Wszelkie normy powinny uwzględniać margines tolerancji, a jego respektowanie umożliwia lepszą skuteczność w oddziaływaniach wychowawczych.
W książce L. Wołoszynowej „Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym” autorka podkreśla różnice poziomu psychicznego uczniów przystępujących do pierwszego etapu edukacyjnego. Pisze, że wśród ogromnej liczby dzieci rozwijających się harmonijnie można oddzielić dzieci o przyspieszonym rozwoju, ale również takie, które przejawiają nieregularności w rozwoju psychicznym lub fizycznym (L. Wołoszynowa 1967).
Oceniając osiągnięcia rozwojowe ucznia, powinniśmy patrzeć na odpowiednie czynności, które wykonuje po ukierunkowanym kształceniu. Osiągnięcia możemy podzielić na poznawcze i emocjonalno-społeczne. Poznawcze obejmują nabyte zdolności w wykonywaniu czynności i zadań. Osiągnięcia emocjonalno- społeczne przejawiają się w chęci, z jakimi dziecko wykonuje dane czynności lub zadania. Osiągnięć emocjonalnych i poznawczych nie można oceniać w ten sam sposób. Poznawcze możemy zaobserwować na podstawie wyników, ale osiągnięcia emocjonalne wynikają ze spontaniczności, którą wykazuje uczeń. Założenia nowej reformy szkolnictwa w sprawie oceniania uczniów mówią, iż należy wartościować pracę i postępy, wskazywać na to, co już dziecko osiągnęło i oceniać opisowo, aby stworzyć pełniejszy obraz dziecka (E. Żmijewska 2002).

Rozwój uczuciowy i społeczny
Na etapie wczesnoszkolnym zupełnie zmienia się życie dziecka. Widać to wyraźnie w obszarze uczuć. Coraz więcej się dzieje wokół. Zmienia się sposób wyrażania emocji takich, jak radość, złość czy strach. Dziecko w młodszym wieku szkolnym stara się, przynajmniej w pewnym stopniu, zapanować nad swoimi emocjami. Uczucia przeżywane mogą trwać coraz dłużej, przez co trwalej mogą wyznaczać kontakt dziecka ze światem (L. Wołoszynowa 1967). Emocje pokazują dziecięcy stosunek do rzeczywistości i zarazem maja wpływ na dziecięce funkcjonowanie.

Można wyróżnić trzy funkcje emocji:
- informacyjną
- komunikacyjną
- motywacyjną
Każda z tych funkcji niesie za sobą pewne zagrożenia, np. informacyjna pomaga nam zdobywać widzę o świecie, ale też i tworzy subiektywne zniekształcenia jego obrazu. Komunikacyjna pomaga dziecku opowiadać o swoich potrzebach, a nadmiar informacji może niekiedy ranić lub wywołać niezamierzone interakcje społeczne. Motywacja pcha dziecko do działania i powoduje też wewnętrzne niepięcia lub kieruje jego działaniem w niewłaściwym kierunku. Rozwój uczuciowy dziecka ma przeciwdziałać złemu wykorzystywaniu emocji (A. Matczak 2003, s.150)
Inteligencja emocjonalna to zdolność do umiejętnego wykorzystywania własnych emocji, a co za tym idzie do zachowań adekwatnych do sytuacji. Dlatego pisząc o rozwoju uczuciowym dziecka możemy powiedzieć, iż w etapie wczesnoszkolnym wzrasta stabilność uczuciowa i różnicowanie emocji oraz trwałość reakcji co sprzyja ogólnemu rozwojowi poznawczemu dziecka (A. Matczak 2003, s.150). Egocentryzm wczesnodziecięcy ustępuje miejsca nabywaniu społecznych zachowań. Pragnie dbać o innych członków swojej grupy lub klasy, co umożliwia harmonijne współdziałanie w grupie. Nabyło już takie formy aktywności, jak osiąganie wspólnego celu dla indywidualnej satysfakcji, potrafi w sporej mierze podporządkować się zasadom grupy. Grupa szkolna powoli zaczyna pełnić rolę szkolnej rodziny (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1985).
Poprzez obopólne interakcje z innymi osobami dziecko się socjalizuje. Wszystkie czynniki i instytucje wywierają nacisk na nie aby przyjęło odpowiednie-cenione wartości społeczne (P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann 2012)

Postępom w rozwoju społecznym towarzyszy rozwój moralny.
J. Piaget mówi o trzech fazach rozwoju moralnego:
Pierwsze stadium (2-4 r.ż.) cechuje realizm moralny – dziecko nie zastanawia się nad słusznością reguł i zasad nawet tych niezrozumiałych, ale ich przestrzega.
Drugie stadium (5-7 r.ż.) to odpowiedzialność obiektywna – dziecko ocenia sytuacje pod względem konsekwencji wynikających z działania
i immamentna sprawiedliwość – dziecko tak mocno wierzy w konsekwencji, iż uważa, że po każdej niesprawiedliwej sytuacji musi nastąpić kara.
Trzecie stadium (8-11 r.ż.) – dziecko uświadamia sobie powoli, iż reguły są umowne i ludzie stworzyli je, aby chronić się wzajemnie.
Młodszy etap edukacyjny cechuje wypełnianie nakazów od nauczycieli i autorytetów lub po prostu od osób dorosłych. Groźba konsekwencji powoduje, że postępują moralnie (H.R. Schaffer 1999). To jest tak zwana moralność przymusu.
W kolejnej fazie pojawia się autonomia moralna i dziecko szuka wzajemnego porozumienia oraz wytłumaczenia, dlaczego ma się słuchać, a w następstwie postępować moralnie.
Podsumowując, w młodszym wieku szkolnym wzrasta możliwość sterowania własnym zachowaniem. Dziecko jest świadome podjętych zadań oraz bardziej planuje wykonanie działania. Rozwój widać w czynnościach, które sprawuje. Ma nie tylko coraz więcej siły, ale i sumienności w osiąganiu celów.

1.2. Rodzina jako środowisko wychowawcze

Każde dziecko współuczestniczy w różnych środowiskach społecznych. Jest od nich zależne, ale i również je samodzielnie kształtuje. Stanowią one różne źródło rozwoju dziecka. Jednym z takich środowisk jest środowisko wychowawcze, którego główne składowe to rodzina i szkoła, kształtujące osobowość i moralność dziecka.
Rodzina jest podstawowym, naturalnym środowiskiem wychowawczym. Do niego dziecko przynależy poprzez same narodziny. Jest to najważniejsza grupa, zaspokajająca dziecięce potrzeby na każdej płaszczyźnie. Rodzina to rodzice i dzieci, ale też dziadkowie oraz babcie. Członkowie rodziny wzajemnie na siebie oddziaływają, przez co pokazują dziecku zależności w niej panujące (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1992). W każdej rodzinie panują niepisane reguły, których się przestrzega i mimo że każda jednostka jest indywidualnością, to poprzez wychowanie w tej samej grupie nabywa specyficznych zachowań. Dla dziecka to najważniejsze miejsce, gdzie bada, odkrywa świat oraz doświadcza intymnych więzi. Wszystkich w rodzinie łączą więzi wewnętrzne oparte na spontaniczności i emocjonalności, dlatego też cechuje je wyjątkowa trwałość (S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke 2001). W kręgu rodzinnym kształtują się dziecięce postawy, sposób bycia oraz zasady i normy moralne. Dzięki temu, czym przesiąkniemy w domu rodzinnym, będziemy mogli stworzyć strukturę – bazę odniesień, która pozwoli zrozumieć świat i innych ludzi wokół nas. Dobrze funkcjonująca rodzina daje nam bezpieczeństwo i stabilizację, ale także uczy samodzielności, uczciwości oraz komunikacji ze społeczeństwem. Jest wyjątkowym środowiskiem wychowawczym.
Można wyróżnić kilka stylów wychowania w rodzinie:
- wychowanie demokratyczne
- wychowanie autokratyczne
- wychowanie liberalne
- wychowanie okazjonalne
- wychowanie niekonsekwentne.
Wychowanie demokratyczne wymaga obopólnego poszanowania wszystkich członków. Wzajemny szacunek i uznanie dają przyzwolenie do indywidualności, uczą odpowiedzialności za swoje czyny, prawdomówności oraz tolerancji wobec inności. Dzieci uczą się postępowania na zasadzie akceptacji zachowań. To jeden z właściwszych stylów wychowawczych. W wychowaniu autokratycznym rodzice wychowują dzieci w rygorze i posłuszeństwie. Taki styl przejawiają najczęściej rodzice, którzy sami wychowywani byli w taki sposób i są przeświadczeni o konieczności dominacji nad dziećmi. Dzieci postępują zawsze według sztywnych zasad. Wychowanie liberalne to wychowanie całkiem swobodne. Rodzice tolerują aspołeczne zachowania i ingerują w wychowanie rzadko. Mają pobłażliwy stosunek do dziecka i go nie kontrolują. Dziecko samodzielnie kieruje swoim wychowaniem, co powoduje zaburzenie granic bezpieczeństwa a co za tym idzie w późniejszym czasie kłopoty z przestrzeganiem zasad panujących w społeczeństwie. W wychowaniu okazjonalnym dziecko jest wychowywane od okazji do okazji. Rodzic działa impulsywnie i nie tłumaczy, dlaczego powinno zachowywać się w dany sposób, tylko wyznacza karę. Takie wychowanie wiąże się z zachwianym poczuciem bezpieczeństwa oraz agresją w stosunku do swoich rówieśników i nie tylko. Wychowanie niekonsekwentne to rodzice nie stosujący jednolitego systemu wychowawczego. Dziecko raz jest chwalone za jakieś zachowanie, a raz jest karcone za to samo zachowanie. Niekonsekwencja wynika często z przepracowania rodziców i braku czasu. Jednak dziecko nie rozumie zachowania rodziców i nabiera niechęci do nich oraz odczuwa niesprawiedliwość. Wszystkie style wychowawcze, które wymieniłam, w praktyce rzadko występują pojedynczo, najczęściej różne ich elementy przeplatają się i łączą (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1992).
Preferowany styl, atmosfera, postawy rodziców, ich umiejętności wychowawcze mają ogromny wpływa na dziecko i to nie ulega wątpliwości. Bezpieczny i zdrowy dom daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa.
Bardzo istotnym aspektem życia rodzinnego jest przywiązanie. To właśnie ono daje nam poczucie bezpieczeństwa, ochrony i stabilizacji.
Ta więź tworzy się w drugiej połowie pierwszego roku życia pomiędzy dzieckiem a matką czy innymi osobami opiekującymi się dzieckiem. Cechuje ją:
- selektywność– skoncentrowanie na jednej osobie,
- poszukiwanie bliskości– staranie się być blisko z obiektem przywiązania,
- komfort i bezpieczeństwo– wynika z biskiego kontaktu,
- lęk separacyjny– gdy osoba bliska odejdzie choć na chwilę, pojawia się lęk, że nigdy nie powróci.
Wyróżniamy cztery typy przewiązania:
- bezpieczne– dziecko umiarkowanie szuka bliskości i umiarkowanie niepokoi się nieobecnością, cieszy się po powrocie osoby bliskiej i okazuje swą radość;
- pozabezpieczne, unikanie– unika kontaktu z osoba bliską i nie wykazuje zaniepokojenia, gdy zostaje z osobą obcą;
- pozabezpieczne, opór– szuka bliskości i jednocześnie przeciwstawia się jej, ma trudności z odzyskaniem spokoju w obecności osoby dla niego bliskiej;
- zdezorganizowane– brak spójności w postępowaniu, poszukiwanie bliskości, a później jej unikanie, lęk i zagubienie (H.R. Schaffer 2005).
To, w jaki sposób tworzymy związek z osobą bliską w dzieciństwie, jest czynnikiem determinującym wszystkie nasze późniejsze związki.

Dziecko bezpieczne przywiązanie, które wkracza w nowy świat szkolny, będzie wykazywało większą niezależność, pewność siebie, bo będzie czuło oparcie w rodzinie dla swoich nowych działań. Stworzy nowe związki z ludźmi w nowym otoczeniu. To, jak wygląda związek dziecka z osoba bliską, ułatwi mu lub utrudni wejście w nowy świat.

1.3. Przedszkole/Szkoła jako środowisko wychowawcze

Rodzina jako pierwsza pokazuje nam różnice pomiędzy dobrem a złem, a rodzice swoją postawą kształtują nasze zachowania w różnych trudnych sytuacjach. Pokazuje, jakie wartości są ważne w życiu i z kim lub czym należy się liczyć. Drugim, lecz nie mniej ważnym elementem środowiska wychowawczego jest szkoła, gdzie nauczyciel i uczniowie towarzysząc dziecku na drodze rozwoju, dostarczając mu różnych innych wzorców postępowania (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1992).
Nauczyciel dąży, aby jego wychowanek:
- rozwijał się w przedszkolu/szkole w każdym wymiarze, m.in. umysłowym, moralnym, zdrowotnym, ale i społecznym;
- pracował nad szukaniem piękna, dobra i prawdy w świecie;
- miał świadomość swojej użyteczności;
- stawał się bardziej samodzielny oraz odpowiedzialni za własne czyny;
- dążył do odnalezienia własnego miejsca w życiu;
- kształcił swój szacunek dla dobra ogólnego;
- był przygotowany do wartościowania moralnego;
- umiał słuchać innych.
Dziecko powinno się rozwijać w sposób całościowy ze wszystkimi płaszczyznami jego osobowości. Nauczyciel ma możliwość oddziaływania na dziecko w tych płaszczyznach poprzez pozytywne wzmocnienia. Dziecko kształtuje pełniejszy obraz siebie i dostrzega swoją wartość. Uczy się akceptować siebie w pełni i dostaje bardzo cenną wskazówkę, kim może być w przyszłości.
Każdy, kiedy przychodzi do przedszkola/szkoły, wchodzi w interakcje z innymi uczniami, nauczycielami oraz innymi pracownikami. Aby pasować się do otoczenia, poznaje zasady i podporządkowuje się im. Uczy się w ten sposób wartościowania. Niektóre normy przestrzegane w środowisku szkolnym nie są propagowane w środowisku domowym. Lecz dla najlepszego rozwoju dziecka prawidłowością powinno być, aby wzorce w domu i przedszkolu/szkole były jednakowe. Dziecko wtedy ma zaufanie do osób dorosłych w jego otoczeniu. Natomiast, jeżeli wartości w domu i placówkach są różne, dziecko czuje się zagubione w systemie wartości i norm (M. Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża 1992).
Wśród dzieci w ostatnich latach podniosła się liczba zachowań agresywnych w środowisku wychowawczym. Agresywnemu zachowaniu towarzyszy kryzys więzi międzyludzkich. Prawidłowo prowadzona praca wychowawcza w placówce może przezwyciężyć jednak takie zagrożenie. Dziecko w przedszkolu/szkole przebywa średnio 6-7 godzin dziennie i w tym czasie to placówka pełni nad nim opiekę. Jednak najwięcej uwagi w przedszkolu/szkole poświęca się nauce i kształtowaniu intelektu, a stosunki koleżeńskie realizowane są pobocznie. Kontakty pomiędzy nauczycielem a dziećmi zależą od stylu kierowania grupą:
- autokratyczny, to nauczyciel sprawuje władze i podejmuje wszystkie decyzje,
- demokratyczny, decyzje są podejmowane wspólnie,
- pośredni, to połączenie stylu autokratycznego i demokratycznego.
Jednak im młodsi są nasi podopieczni, tym mniej skuteczny jest styl demokratyczny, gdyż dzieci nie potrafią jeszcze kierować się normami i ogólnymi zasadami zachowania i w związku z tym wymagają postępowania bardziej dyrektywnego.
Aby przedszkole/szkoła mogła stać się dobrym i twórczym środowiskiem wychowawczym prawidłowo kształtującym osobowość, powinna spełniać pewne zadania:
- powinna uczyć myślenia samodzielnego,
- powinna uczyć współpracy opartej na demokracji,
- oraz wychowywać moralnie.
By tak mogło się dziać potrzebne jest zaangażowanie ze strony wszystkich: przedszkola/szkoły, uczniów i ich rodziców. Wówczas praca w środowisku wychowawczym ma sens.
Przedszkole/Szkoła jako środowisko jest wsparciem dla rodziny, ale tylko wtedy, gdy wartości w rodzinie są takie jak w szkole. Tak naprawdę to nie szkoła wychowuje, a relacje, atmosfera oraz klimat zachodzący w tej instytucji (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1992).

1.4. Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze

Dziecko przez całe swoje życie przynależy do różnych grup mniej lub bardziej licznych. Już w latach przedszkolnych dzieci łączą się ze sobą w grupy do wspólnej zabawy. Najściślejsze związki powstają w mniej licznych grupach rówieśniczych, a tworzą się one na różnych zasadach zależnie od wieku. Dzieci na etapie nauki wczesnoszkolnej łączą się najczęściej w celu zabawy.
Grupa rówieśnicza to grupa składająca się z przynajmniej dwóch członków. Każdy w niej ma te same przywileje i prawa. Przynależność jest dowolna, a wyróżniają ją więzi, obopólna aprobata i chęć wspólnego działania (S. Mika 1972).
Grupa rówieśnicza jest niezastąpiona w trudnym procesie socjalizacji. Zaspokaja potrzeby, których nikt inny nie jest w stanie zaspokoić, w pewnej mierze zastępując w tym rodzinę. Daje nam możliwość odczuwania konsekwencji własnych zachowań, uczy współistnienia oraz współdziałania, pomaga rozwijać osobowość, a także socjalizuje (T. Pilcha i I. Lepalczyk 1995). Miarą przystosowania w grupie jest popularność, jaką darzą daną jednostkę koledzy i koleżanki, wysoka pozycja w strukturze grupy podnosi samoocenę dziecka i sprzyja wszystkim aspektom rozwoju.
Każde dziecko ma silną potrzebę akceptacji, przynależności, kontaktu z innymi, znalezienia miejsca w grupie, aktywności, identyfikacji oraz samorealizacji. Dobrze funkcjonująca jednostka to ta, która zaspokaja swoje potrzeby fizyczne i psychiczne. Te potrzeby w większym stopniu powinny być zaspokajane w domu rodzinnym, lecz niestety w obecnych czasach brakuje w nich niekiedy pozytywnych wzorców. Nic więc dziwnego, że grupa rówieśnicza stała się jeszcze bardziej ważna dla dziecka i stanowi niezastąpione źródło zaspokajania potrzeb psychicznych.
Grupa rówieśnicza powstaje spontanicznie, a mechanizmy regulujące zachowanie w takiej grupie kształtują się naturalnie. Tworzą się w niej określone struktury stosunków o wyraźnym przywódcy lub władzy mnogiej, a bywa, że lider w grupie zależy od okazji związanej z zabawą. Władza może czasem być też zdobywana siłą, lecz współpraca w takiej grupie oparta jest wtedy na ścisłym rygorze i ma charakter dewiacyjny. O przywództwie decyduje jednak nie tylko charakter jednostki, ale wielkość grupy, jej zadania oraz to jaki stosunek ma do otoczenia. Grupy dziecięce charakteryzuje mimo wszystko przywództwo chaotyczne.
W całym procesie rozwoju i socjalizacji grupa rówieśnicza pełni niezwykle ważną rolę- zaspokaja potrzeby dziecka oraz podnosi jego samoocenę. Pozytywny wpływ ma fakt, że jednostka ma silną potrzebę akceptacji. Aby być powszechnie akceptowanym w grupie, trzeba sobie zasłużyć. Dlatego dziecko podporządkowuje się normom i zasadom panującym w grupie i uznaje konsekwencje ich łamania lub przestrzegania.
Grupa rówieśnicza jest pozbawiona wzorów i celów jasno określonych, a głównym jej przesłaniem jest zabawa. Cechą charakterystyczną takiej grupy jest zmienność w formach zabawy, życia zbiorowego oraz celach. To prosta konsekwencja zmiennego nastawienia jej członków. Zachowania dzieci są różne i bardzo spontaniczne, a to oznacza, że powstają żywiołowe zabawy, które niekiedy kończą się konfliktami. W takich konfliktach wygrywa najczęściej potrzeba zabawy, a zasady i normy wpajane przez rodzinę schodzą na drugi plan. Każdy konflikt może przynieść skutki w procesie socjalizacji.
Wychowawcze funkcje grupy rówieśniczej to między innymi:
• ułatwianie kontaktów z innymi,
• formowanie aktywności dziecka,
• kształtowanie więzi międzyludzkich,
• zaspokajanie potrzeb uznania i aprobaty,
• kształtujące współzawodnictwo,
• mobilizacja do rozwoju pasji,
• wypełnianie czasu wolnego,
• zaspokajanie potrzeb emocjonalnych.

Wpływ grupy na rozwój i socjalizację dziecka jest więc bardzo duży, lecz oddziaływania mogą być różne- czasem pozytywne, a czasem negatywne. Jednak w miarę rozwoju negatywny wpływ staje się coraz słabszy, a jednostka staje się coraz bardziej indywidualna, czyli bardziej inteligentna emocjonalnie.
Oprócz nieformalnych grup rówieśniczych funkcjonują również grupy rówieśnicze o określonych formach działania, a powstają one na podłożu naturalnych zainteresowań dziecka (I. Kurcz, K. Skarżyńskiej 2000).

Obserwując dziecko patrzymy na jego osiągnięcia i oceniamy, czy jest dostatecznie samodzielne, czy ma prawidłową orientację w świecie, a także oceniamy jego zachowanie. Dokonujemy diagnozy pedagogicznej, która w naszych oczach jest obiektywna, lecz nie zawsze zgodna z opiniami innych. Pisząc tę pracę cały czas próbuje pokazać co ma wpływ na opinie o dzieciach i dlaczego postrzegamy rzeczywistość w ten, a nie inny sposób. Pierwszy rozdział dotyczył rozwoju jednostki, co pozwoliło dostrzec różnice w osiągnięciach rozwojowych, różnice w wychowaniu oraz to, jak duży wpływ ma na dziecko jego najbliższe otoczenie. Kolejny rozdział wprowadzi nas w świat spostrzegania, to jak i dlaczego widzimy rzeczywistość, oraz jak duże znaczenie ma dla dziecka sam proces spostrzegania.

Rozdział 2. Spostrzeganie społeczne i jego determinanty
Spostrzeganie to proces, który zachodzi bez naszej woli, a służy do obserwacji świata, w tym także ludzi. Jest to bardzo złożony proces obejmujący cały przebieg zdarzeń. Istnieje wiele zmiennych i powodów, które czynią z niego szczególnie interesujący.

2.1. Istota i prawidłowości spostrzegania społecznego

Spostrzeganie- percepcja pochodzi od łacińskiego słowa perceptio, co znaczy ujmowanie, zrozumienie zjawiska (Słownik wyrazów obcych 1959).
Pojęcie to ma jednak dużo szerszy zakres. Definicje opisują je jako proces poznawania złożony z trzech głównych składników:
- atrybucji
- przypisywania oczekiwań
- wywoływanie emocji (K. Skarżyńska 1981).
Spostrzeganie jest badaniem o powstaniu wyobrażeń lub wniosków na temat innych ludzi, w jaki sposób je tworzymy. Jednym z fundamentów informacji jest zachowanie niewerbalne innych. Takie zachowanie służy regulacji wypowiedzi słownych oraz obrazowaniu osobowość, a także uzewnętrznianiu emocji. Badania dowodzą, że każdy z nas potrafi odkodować niewerbalne sygnały i poprawnie określić sześć głównych emocji. Istnieją także niewerbalne gesty zwane „emblematami” które w każdej kulturze mają inne znaczenie. Kobiety lepiej niż mężczyźni rozumieją mowę gestów, lecz trudniej im wykryć kłamstwa, gdyż wychowanie nakazuje im uprzejmość w kontaktach społecznych (E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert 1997).
Spostrzeganie społeczne może być zniekształcone przez emocje, leki, psychozy lub stres. Istnieją także złudzenia, które zniekształcają obraz spostrzeżeń, a pochodzą one z wnętrza głowy, z uprzedniej wiedzy i doświadczeń jednostki (I. Kurcz, K. Skarżyńskiej 2000).
Sam proce spostrzegania pomaga nam regulować kontakty z innymi ludźmi i warunkuje naszą aktywność. Ze spostrzeganiem łączy się porządkowanie sygnałów docierających do nas ze świata (K. Skarżyńska 1981).

Można wyróżnić dwie funkcje spostrzegania:
- poznania, czyli zrozumienia rzeczywistości
- określania, czyli ustosunkowania się do niej
W niektórych przypadkach jedna z nich może być mocno zredukowana na rzecz drugiej (M. Lewicka 1985).
Spostrzeganie kieruje się wieloma prawidłowościami taki jak:
- indywidualne podejście
- pierwsze wrażenie
- nastawienie
- uporczywość
- samospełniające się proroctwo
- centralizacja cech dla nas ważnych
- łączenie cech
- przypisywanie cech pozytywnych lub negatywnych podług jednej zaobserwowanej
- skłonność do oceny dobry - zły
- nadawanie osobie spostrzeganej swoich cech wewnętrznych
Spostrzeganie jest najważniejszym źródłem, z którego czerpiemy informacje o otaczającym ją świecie. To od niej zależy nasze zachowanie oraz to jak oceniamy innych (K. Skarżyńska 1981, s.23-25).
Dziecko spostrzega świat przez pryzmat, który jest darem ochronnym od rodziców. Rodzice patrząc na swoja pociechę mają świadomość, iż muszą codziennie ponosić odpowiedzialność za ich kontakty z innymi ludźmi. Starają się im pomóc w tworzeniu wyobrażeń i wniosków na temat rzeczywistości narzucając im przy tym swój punkt widzenia. Przekazują im swoje emocje, stresy i lęki, a także złudzenia o otaczającym świecie.

2.2. Subiektywizm spostrzegania

Termin subiektywizm pochodzi od łacińskiego słowa subiectivus, czyli podmiotowy. Jest to punkt widzenia jednostronny, osobisty, kierujący się własnymi ocenami i przeżyciami (Słownik wyrazów obcych 1959).

Każdy z nas ma bagaż własnych przeżyć i doznań, które kierują naszą recenzją rzeczywistości. Od dzieciństwa do późnej dorosłości funkcjonujemy i żyjemy z ludźmi, którzy też żyją i są aktywni. Nasze dążenia, cele powinny być synchronizowane z celami ludzi z otoczenia, aby był łatwiejsze do realizacji (K. Skarżyńska 1981). Inni mogą nam pomagać lub przeszkadzać w urzeczywistnieniu naszych dążeń, a poznanie ludzi z otoczenia ułatwia nam orientację i osiągnięcie wyznaczonych celów. Błędne interpretowanie spostrzeganej osoby może prowadzić do nieadekwatnych oczekiwań a co za tym idzie do nieporozumień i konfliktów (K. Skarżyńska 1981). Dokonując atrybucji posługujemy się pewnymi schematami i różnymi teoriami. Skracając sobie drogę przeceniamy zachowanie ludzi, dlatego że ważniejszy jest dla nas człowiek niż kontekst sytuacyjny. Chcemy wierzyć w sprawiedliwość, dobro i uczciwość ludzką. Nasze oceny ludzkie błądzą i dają nam zniekształcony obraz świata, ponieważ widzimy to, czego oczekujemy (E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert 1997). Nie wszystkie informacje są nam potrzebne, dlatego dokonujemy selekcji, a jest ona zależna od uwarunkowań sytuacyjnych. Rejestrujemy tylko te wiadomości, które są dla nas ważne i niezbędne (K. Skarżyńska 1981). Również ludzie mało tolerancyjni wobec rozbieżności mają tendencje do tworzenia obrazów „czarno-białych”, aby łatwiej im było zrozumieć rzeczywistość i czuć się w niej bezpiecznie. Im złożoność tworzonego odzwierciedlenia jest większa, tym obraz spostrzegany będzie bardziej obszerny i dokładny. W rezultacie doświadczeń kształtuje się subiektywny obraz osoby wraz z subiektywnym obrazem ideału. Bardzo ważną rolę w kształtowaniu nas mają rodzice oraz autorytety, które tworzą w nas wzorce stające się trwałymi częściami naszych struktur poznawczych. To, jak widzimy człowieka, jest subiektywną reprezentacją naszych doświadczeń. Wiadomo też, że rozwijamy się psychicznie i pierwsze struktury poznawcze, które wcześniej podpowiadały nam, że ktoś jest tylko „biały lub czarny”, zaczynają pokazywać człowieka w „różnych kolorach”. Od tego, jak widzimy innych, zależna jest też nasza samoocena, gdyż porównujemy się z ludźmi (K. Skarzyńska 1981).
Pierwszymi osobami, z którymi dziecko się porównuje są rodzice i to na nich się wzoruje. Uczy się poprzez obserwację reakcji, zachowań i ich konsekwencji. To znaczy, iż rodzice służą mu jako modele ról, które albo odrzuci, albo przyjmie. To czy przejmie ich zachowania, zależy między innymi od narody lub kary, którą rodzice otrzymują za swoje zachowania. Poprzez takie uczenie nabywają umiejętności społeczne, przekonania i postawy. Kiedy rodzice mają niewłaściwe postawy społeczne, dziecko nabywa złe nawyki (P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann 2013).

2.3. Wyznaczniki spostrzegania społecznego

Spostrzeganie jest źródłem wiedzy ludzi o świecie i kształtuje się na podstawie trzech istotnych elementów: cech osoby spostrzeganej, cech osoby spostrzegającej i sytuacji, w której prowadzimy obserwacje (A. Rożnowska 1987). To od spostrzegania zależy nasze zachowanie, które ciągle ulega zmianom, gdyż determinują je różne czynniki. Wchodzi ono w różnorodne łączenia z procesami psychicznymi. Można nawet powiedzieć, że jest wypadkową motywacji i doświadczeń życiowych, co warunkuje naszą samoocenę i obraz otaczającego nas świata. Wiedza, która uzyskujemy w ten sposób powoduje u nas zmiany oraz kształtuje poglądy (T. Tomaszewski 1982).
Trafność spostrzegania jest podporządkowana wielu czynnikom oraz jest warunkowana licznymi wyznacznikami.
Spostrzeganie wyznaczane jest przede wszystkim cechami osoby patrzącej. Badania dowiodły, iż na spostrzeganie człowieka ogromy wpływa mają jego poczucie bezpieczeństwa, poglądy, motywacja, lęki, emocje oraz cechy charakteru, a także reprezentacje umysłowe (A. Rożnowska 1987). Nasza indywidualność jest takim systemem nastawiania i scalania wszystkich działań (J. Reykowski 1982). To za jej przewodnictwem dochodzi do oceny informacji. Jest ona determinantem naszych warunków psychospołecznych. Nasze stanowisko ujawnia się podczas oceniania jednostek i sytuacji społecznych. To wtedy ma miejsce selekcja postaw i przedmiotów, a nawet całych fragmentów zdarzeń. Jeżeli jesteśmy negatywnie nastawieni, to nasza ocena również będzie negatywna i obiekty, które spostrzegamy też będziemy negatywnie odbierać. Nasza postawa wartościuje zjawisko i nie docenia lub przecenia rzeczywistość.
Proces spostrzegania jest też ściśle powiązany z naszą motywacją, a widać to w przypadku uaktywniania się różnych potrzeb; wtedy szukamy możliwości ich zaspokojenia. Możemy zmienić wtedy swoje dotychczasowe zdanie- pogląd, aby było ono zgodne z treścią potrzeby (J. Reykowski 1982). Ponadto wyraźniej widzimy potrzeby i cechy osób nam bliskich, nieobojętnych. Czyli ocena rzeczywistości dokonuje się zależnie od naszych potrzeb i określonych zdarzeń, a informacje, które do nas docierają, wybiera nasze ego (K. Skarżyńska 1981).

Ogromy wpływa na spostrzeganie wywiera uwaga i pamięć. Uwaga pomaga nam w tworzeniu wyrazistszego obrazu świata i umożliwia skoncentrowanie się na wybranym obiekcie. Natomiast pamięć daje nam możliwość przechowywania wszystkich lub części zdobytych informacji. To dzięki niej mamy do czego porównać nowo odkryte obiekty i zdecydować jak ważną rolę ma dla nas dany obraz (K. Skarzyńska 1981).
Kolejnym ważnym wskaźnikiem jest nasza samoocena, gdyż każdy z nas ma skłonność do porównywania innych ludzi do siebie samego (K. Skarżyńska 1981). Często też przypisujemy cechy pozytywne osobom lubianym przez siebie, a cechy nieakceptowane u siebie przerzucamy na osoby nielubiane, aby podwyższyć swoja samoocenę (A. Rożnowska 1987). Najważniejszym wyznacznikiem naszego spostrzegania jest akceptacja. Jeżeli widzimy, iż nasze zachowanie jest akceptowane to będziemy robić tak dalej, bo mamy nadzieję na pochwałę. Rodzice są pierwszymi osobami, które kształtują ten wyznacznik i mają wpływa na niego przez długi czas naszego życia. To czy akceptujemy się w pełni zależ od tego jak rodzice wpływali na nas i za co otrzymywaliśmy pochwały, a za co kary. Zatem nasze spostrzeganie jest warunkowane wieloma naszymi cechami. Zależy od naszych struktur poznawczych, a im bardziej złożone są nasze struktury, tym ocena jest bardziej wieloaspektowa. Osoby konkretne odrzucają wiele informacji i wydają czarno-białe opinie o ludziach, aby łatwiej im było zachować wewnętrzny spokój (K. Skarżyńska 1981).
Cechy innych też są wyznacznikiem naszego spostrzegania, i to nie cechy wewnętrzne, ale głównie cechy zewnętrzne. Atrakcyjnym osobom częściej przypisujemy cechy pozytywne a tym o miłym głosie jesteśmy skłonni od razu zaufać (A. Rożnowska 1987). Lecz ważne jest nie tylko to jak mówimy, a też to, co mówimy. Osoby prezentujące poglądy zgodne z naszymi są odbierane przez nas jako kompetentne i inteligentne. Osoby pełniące ważne funkcje są postrzegane jako bardziej kompetentne niż osoby realizujące mniej cenione role (A. Rożnowska 1987).
Kontekst sytuacyjny to również ważny wyznacznik naszego spostrzegania. Nasza percepcja ocenia, czy dana sytuacja miała jakieś uwarunkowania zewnętrzne i czy była kontrolowana przez osoby postronne (A. Rożnowska 1987).
Większość wyznaczników jest powiązana z naszym rozwojem społecznym i nawet drobna chwiejność emocjonalna może wszystko zmienić. Różnice w postrzeganiu powstają także w miarę naszego rozwoju.

2.4. Znaczenie wiedzy w determinowaniu spostrzeżeń

Wiedza jest tym, co myślimy o świecie i o ludziach. Zakodowana jest ona w naszych schematach poznawczych i strukturach, które się tworzą w naszym umyśle. To owe struktury rozstrzygają, co zapamiętujemy i jakie podejmujemy decyzje. Subiektywizm naszych decyzji zależy więc od zawartości naszych schematów poznawczych, a także od samego toku spostrzegania (H. Brycz 2004).

Wyniki dotychczasowych badań pozwalają nam dokonać opisu zmian zachodzących w rozwoju spostrzegania. Oto główne kierunki tych zmian:
1. Wzrasta rozróżnienie, liczebność i dokładność kategorii opisujących
2. Zmniejsza się liczebność kategorii emocjonalnych i skoncentrowanych na sobie
3. Coraz częściej opisy ludzi dotyczą cech wewnętrznych jednostek
4. Opisy stają się coraz bardziej precyzyjne
Rozwój struktur poznawczych polega więc na tym, że stajemy się mniej skoncentrowani na sobie i dostrzegamy więcej cech psychicznych drugiego człowieka (K. Skarżyńska 1981).
Stopień wieloaspektowości wiedzy ma wpływ na nasze działanie i na naszą odpowiedzialność za to działanie. Osoby o bardzo dużej wieloaspektowości struktur poznawczych potrafią opisywać sytuacje lub człowieka wykorzystując selektywnie swoje wewnętrzne wymiary i nie kategoryzują obrazu na dobry lub niedobry. Można więc zakładać, że im więcej wiemy o świecie i ludziach, tym bardziej nasza świadomość będzie rozbudowana. Oceny psychologiczne ludzi o wieloaspektowej strukturze poznawczej są różnorodne i wszechstronne. Dodatkowo osoby o wieloaspektowej strukturze mniej są uzależnione emocjonalnie od punktu widzenia innych. Dowiedziono również, iż osoby o niskiej aspektowości struktur tworzą obrazy na podstawie fragmentów informacji i są chwiejne w swych ocenach. Pod wpływem chwilowego bodźca potrafią radykalnie zmienić zdanie, co powoduje, że łatwo jest na nie wpłynąć (K. Skarżyńska 1981).
Nasze wewnętrzne reprezentacje można podzielić na mniej lub bardziej abstrakcyjne, a im bardziej abstrakcyjne tym większa złożoność bodźców które do nas docierają.
Badania dowodzą, iż stopień abstrakcyjności ma wpływ na naszą wiedzę i złożoność oceny innych ludzi podczas spostrzegania:
1. Im większa abstrakcyjność, tym mniejsza skłonność do formułowania oceny na podstawie części informacji
2. Im większa abstrakcyjność, tym mniejsza jest nasza skłonność do oceniania w kategorii dobry-zły
3. Im większa abstrakcyjność, tym mniejsza jest śmiałość w osądach innych ludzi
4. Im większa abstrakcyjność, tym bardziej potrafimy wczuć się w punkt widzenia innych i ujmujemy zdarzenia bardziej wieloaspektowo.
Takie osoby charakteryzują się lepszym- globalnym ujmowaniem zdarzeń i ludzi. Wieloaspektowość wymiarów, z których korzystamy w ocenianiu i spostrzeganiu zależy od naszych doświadczeń (K. Skarzyńska 1981). Nasze zachowanie i postępowanie zależą w istocie nie od tego, jaki jest świat, ale jak my go rozumiemy (B. Wojciszke 2009).
Każde dziecko rozumie świat na swój indywidualny sposób, zwykle przystosowuje się do wymagań stawianych mu przez najbliższe otoczenie, a w sytuacjach dla niego niezrozumiały lub nowych czerpie wskazówki z otoczenia (P.G. Zimbrado, R.L. Johnson, V. McCann 2013) Takim pierwszy wzorcem do obserwacji są rodzice i to na nich dziecko się kształtuje. To od rodziców najpierw zależ jak szybko rozwinie wiedzę. To oni dają mu pierwsze schematy i struktury, które w późniejszym okresie będzie rozwijało.

2.5. Znaczenie emocji w determinowaniu spostrzeżeń

Emocje odgrywają ogromną rolę w życiu każdego człowieka. Mogą być pod silnym wpływem procesów poznawczych i na odwrót - to procesy poznawcze mogą być pod silnym wpływem emocji. Często dokonujemy próby racjonalnego wyjaśnienia naszego postępowania pod wpływem emocji. Taka sama sytuacja dla jednych może się wydawać emocjonalnie obojętna, a u drugich jest źródłem pobudzenia. Zróżnicowanie emocjonalne można wyjaśnić tym, że każdy z nas różnie interpretuje te same sytuacje (T. Maruszewski 2001). Można powiedzieć, iż motywacje i potrzeby są odpowiedzialne za selekcję informacji o drugim człowieku, a zależy to od naszych indywidualnych zapotrzebowań. Nasze emocje uaktywniają konieczne nam wymiary do określania innych ludzi, ale też w niektórych przypadkach mogą usztywniać struktury poznawcze. Wiadomości posiadane przez jednostkę są wykorzystywane wedle potrzeb i sytemu poglądów. System poglądów pełni funkcję ochronną i włącza się, kiedy czujemy zagrożenie dla naszego poczucia bezpieczeństwa. Silne poczucie bezpieczeństwa daje nam stabilizację, a więc chęć czucia się pewnie ma wpływ na spostrzeganie innych ludzi. Osoby nie czujące zagrożenia ze strony innych opisują otoczenie jako przyjazne, a ludzi jako serdecznych i uprzejmych. Poczucie bezpieczeństwa nie bierze się jednak znikąd - to wyraz doświadczeń z dzieciństwa i zachowań ludzi z naszego najbliższego otoczenia. Spostrzeganie naszego środowiska jako wrogiego i złego jest domeną ludzi o charakterze autorytarnym. Tacy ludzie widzą świat w czarnych barwach, a motywację ludzką jako ukierunkowaną na różnorodne korzyści. Postawy, poglądy i uprzedzenia nieakceptowane u siebie samego przypisują innym, a co za tym idzie, od razu ich nie lubią. Ich spostrzeganie opiera się na przynależności do danej grupy społecznej, statusie finansowym i roli, jaką pełni jednostka, natomiast rzadko widzą cechy osobowości.
Jest jeszcze jedna charakterystyka jednostki ściśle związana z poczuciem stabilizacji, co potwierdziło wiele badań. Mówię tu o aktywności lub bierności społecznej, która również decyduje o naszym spostrzeganiu. Jednostki bierne społecznie znajdują się w sytuacji wiecznego zagrożenia, przez co częściej umykają im niebezpieczne sygnały a osoby aktywne częściej dominują w kontaktach (K. Skarżyńska 1981).
Ważnym elementem silnie oddziaływującym na nasze spostrzeganie jest samoocena. Osoby wykazujące się wyższą oceną siebie charakteryzuje pewność w działaniu, niezależność oraz wytrwałe dążenie do celu. Na takie jednostki trudniej wpłynąć informacjami, gdyż mają stabilny obraz rzeczywistości i nie oceniają ludzi pochopnie. Nasza samoocena zależy od sposobu, w jaki traktują nas rodzice oraz z życiowych doświadczeń. Ludzie o wysokiej samoocenie mają pozytywniejszy stosunek do otoczenia i ludzi (K. Skarżyńska 1981).
Pisząc jednak o emocjach trwałych nie można zapominać o emocjach chwilowych, które również maja wpływ na nasze spostrzeganie. Osoby dostrzeżone w sytuacji silnego pobudzenia ocenia się jako mniej atrakcyjne i w gorszym nastroju, lecz tyczy to się tylko jednostek nam nieznanych (K. Skarżyńska 1981).
Emocje w naszych procesach poznawczych pełnią następujące funkcje:
1. Ogólną – emocje dają nam informacje o osobach lub zdarzeniach
2. Rozbudzającą – emocje dają nam energię do działania
3. Optymalizującą – emocje pilnują, aby ich ilość była optymalna i jednostka mogła sobie z nimi dać radę
4. Kontrolną – emocje kontrolują i dobierają takie działanie, aby było ono jak najbardziej efektywne (T. Maruszewski 2001).
Każda z pełnionych funkcji ma wpływ na nasze spostrzeganie.
Emocje mają wpływ na nasze życie, nadają mu barw i znaczenia. Gdy jesteśmy weseli, wszystko dookoła wydaje nam się piękniejsze. Chętniej i szybciej uczymy się wiedząc, iż otrzymamy nagrodę, a obawa przed karą dezorganizuje nas. Lecz gdy przeżywamy coś bardzo intensywnie, może nas to również dekoncentrować a nie mobilizować.
Szczególnie ważną rolę w kształtowaniu emocji odgrywają doświadczenia dzieciństwa. To jak się zachowuje zależy od jego uwarunkowań genetycznych, ale i od wpływów najbliższego otoczenia. Większość emocji pojawia się w sytuacjach znaczących i tym bardziej determinuje dziecięce spostrzeganie
(P.G. Zimbrado, R.L. Johnson, V. McCann 2012).

2.6. Reguły atrybucji

Najważniejszym naszym zadaniem podczas spostrzegania społecznego jest rozszyfrowanie, kim jest postrzegana osoba. Odgadnięcie, jakie ma cechy charakteru, jakie intencje oraz wartości, którymi się kieruje. Informacje zbieramy z różnych źródeł, a jednym z najważniejszych jest zachowanie jednostki w różnych sytuacjach (Wojciszke B. 2009).
Teorie atrybucji próbują znaleźć rozwiązanie, jak każdy z nas wyjaśnia zachowanie innych i jak deformuje przebieg takiego zdarzenia. Za twórcę teorii atrybucji uznaje się F. Heidera który opisał jak zwykły, przeciętny człowiek tłumaczy sobie przyczyny ludzkich zachowań (Wojciszke B. 2009). Obiektem do badań w teorii atrybucji są determinanty przydzielania bodźców, a typy atrybucyjne zajmują się wpływem na nasze emocje lub zachowania (F. Forsterling 2005). Badanie takich prawidłowości jest związane z szukaniem odpowiedzi w różnych źródłach. Wyróżniamy dwa główne typy atrybucyjne wyjaśniające zachowania w odmienny sposób:
- intuicyjny naukowiec (podejście klasyczne)
- człowiek decyzyjny (podejście poklasyczne).
Intuicyjny naukowiec to obserwator, który przyczyn zachowania innych ludzi doszukuje się w zamiarach i trudnościach związanych z danym zadaniem. Jest badaczem i rozważa każdą sytuację w swojej świadomości. Na pierwszym miejscu stawia czynniki zewnętrzne, a dopiero potem skupia się na bodźcach wewnętrznych.
Człowiek decyzyjny spontanicznie podejmuje decyzje, a jego postępowanie zależy od wielu czynników (Brycz H. 2004).
Zgodnie z nowym kierunkiem poklasycznym ważną rolę w atrybucji odgrywa indywidualna wiedza jednostki i schematy, które tworzą się w każdym z nas. Wnioskowanie podczas zdarzeń przebiega bardzo szybko, gdyż kategoryzujemy fakty odwołując się do poprzednich podobnych wydarzeń. Takimi schematami przyczynowo-skutkowymi posługuje się każdy człowiek. Jednak posługiwanie się nimi powoduje eliminacje innych tłumaczeń danego zdarzenia. Zrozumienie przebiegu atrybucji to odgadnięcie reguł odbierania i przetwarzania informacji, a takimi regułami posługujemy się nieświadomie.

Jest jednak kilka powszechnie stosowanych reguł atrybucyjnych, takich jak reguły:
- widoczności
- dostępności
- reprezentatywności.
Wnioskując według powyższych reguł cokolwiek widziane ma na nas silniejszy wpływ niż informacje zapisane na papierze. Aby zdarzenie było dla nas „widoczne” muszą zaistnieć jednak pewne czynniki: emocje, konkret i bliskość. (M. Lewicka 1985).
Badania przekonują, że wszyscy z nas wnioskują na podstawie informacji, lecz nie każdy czyni to tak samo i nie każdy z takim samym zapałem (Wojciszke B. 2009).
Ogromy wpływa na dziecięce rozszyfrowywanie rzeczywistości mają rodzice. To oni kształtują dziecięcy obraz społeczeństwa. W późniejszej fazie, kiedy to dziecko zaczyna częściej przebywać w innych środowiskach niż domowe, obraz ten ulega przekształceniom pod wpływem nowych doświadczeń i nowych osób.

Rozdział 3. Arteterapia jako metoda w działaniu
Arteterapia jest traktowana jako terapia kreatywna, a efekty jej działania możemy dostrzec we wszystkich obszarach funkcjonowania człowieka - dziecka. W trakcie działań – procesu twórczego szeroko rozumiana sztuka staje się łącznikiem pomiędzy umysłem a światem zewnętrznym. Głównym celem jej działania jest poprawa jakości życia. (Łozy B. Chmielnicka-Plaskoty A. 2014)
Pierwsze przejawy stosowania arteterapii pojawiały się w Stanach Zjednoczonych w latach 30. ubiegłego wieku i stamtąd powoli rozchodziły się po całym świecie. Zdaniem Margartet Noumerg, prekursorki arteterapii „proces arteterapii może zachodzić dzięki termu, że większość ludzkich myśli i uczuć tkwiących w nieświadomości wyraża się raczej w obszarach niż w słowach. Techniki arteterapeutyczne wykorzystują fakt, zarówno kształcony, jak i niekształcony w dziedzinie sztuki, posiada ukryte zdolności do projekcji swoich wewnętrznych konfliktów w postaci wizualnej” (Józefczyk E. 2010)
Główne założenia artetarapi oparto na koncepcji T. Rutkowskiego, a pracowano nad wartościami:
- samopoczucie, świadomość
- samoocena
- wartość jako sen życia
- tożsamość
Koncentrowano się na tematyce związanej z wewnętrznymi doświadczeniami człowieka. (Łozy B. Chmielnicka-Plaskoty A. 2014)
W arteterapii najważniejszy jest sam proces twórczy, który daje możliwość wyrażania siebie i poprawia relacje z otoczeniem. Podczas procesu człowiek - dziecko ma możliwość zajrzeć do swojego wnętrza i nawiązać z nim relację, czyli arteterapauta jest przewodnikiem tylko nie takim który wskazuje drogę a takim który podaje pomocne narzędzia. Narzędzia mogą być różne tak jak potrzeby i możliwości.
Wychodząc z założenia, że sztuka ma właściwości lecznicze a mechanizmy poznawcze są ściśle związane z różnymi procesami zachodzącymi podczas codziennych działań możemy wywnioskować, że poprzez sztukę dotrzemy do wnętrza. Podczas działań twórczych rozbudzamy wyobraźnię, świadomość, pamięć i uwagę.
Mechanizmy poznawcze są odpowiedzialne za myślenie abstrakcyjne i co za tym idzie mają wpływ na zachowania twórcze, a w procesach twórczych bierze aktywny udział pamięć, która ma wpływ na myślenie operacyjne kierujące wykonywaniem zadań. Uwaga zaś pomaga nam zbuforować natłok informacji.
Działania zachodzące w człowieku są bardzo skomplikowane i złożone przez co wydaje się, że oddziaływanie powinno być takież samo. Jednak to najprostsze metody dają nam najlepsze rezultaty.

3.1. Techniki arteterapeutyczne
Podstawowym narzędziem arteraputecznym jest rysunek, muzyka, taniec, ruch, teatr i drama, lecz tak jak ludzi jest na świecie miliony tak i kluczy do nich potrzebujemy miliony. Metody i techniki nadal się mnożą idąc za potrzebami ludzi. Mamy film, ceramikę, grafikę, malarstwo, rzeźbę, tkaninę, słowo, literaturę i dźwięk. Każdy arteteraputa poszukuje klucza, który leży dobrze w jego dłoni a co za tym idzie jest przedłużeniem jego wnętrza i staje się wytrychem w poszukiwaniu kluczy dla innych ludzi.
Dzieciom jest i łatwiej, i trudniej znaleźć swoje klucze – łatwiej, bo nie zamknęli wszystkich swoich drzwi, a trudniej, bo jeszcze nie do końca potrafią otwierać zamki.
Ja odnalazłam swój klucz w ruchu i uważności.

3.2. Uważność
Jak mówi Jona Kabat – Zinna twórca najpopularniejszego obecnie modelu pracy uważnością – Mindfulness Based Stress Reduction, uważność to po prostu szczególny rodzaj uwagi takiej skierowanej do środka i na zewnątrz, nieoceniającej. (https://charaktery.eu/artykul/czym-jest-uwaznosc-i-komu-moze-sie-przydac)
Starając się powiedzieć jeszcze łatwiej uważność to zatrzymanie się na chwili, zdarzeniu, czynności a przed wszystkim na sobie. Dawanie sobie czasu na zrozumienie sytuacji i zrównoważenie swoich reakcji.
Motywacje fizjologiczne np. głód czy pragnienie stawiane są w hierarchii wyżej niż emocje, dlatego nasze reakcje są gwałtowne i potrzebujemy zbuforowania swoich reakcji. Składowe cierpienia domagają się redukowania w pierwszej kolejności. W czasie, kiedy przeżywamy silny ból wszystko inne schodzi na dalszy plan. Cierpienie fizyczne i psychiczne nakładają się na siebie i w takiej sytuacji nasza uważność pozwala podjąć bardziej adekwatne działanie. (Maruszewski, Doliński, Łukaszewski, Marszał-Wiśniewska 2011)
Od niedawna nauka zajmuje się pojęciami dobrostan i szczęście, a co za tym idzie interesuje się zdrowiem psychicznym ludzi. Praca zaś nad zdrowiem innych ludzi stawia znaczące wymagania dla zdrowia psychicznego terapeutów/ psychologów. Prace kliniczne i badawcze pod kierownictwem prof. Jona Kabat-Zinna mające na celu złagodzenie bólu psychicznego doprowadziły do stworzenia programy MBSR (Mindfulness – Based Stress Reduction) i do dziś dnia wzorem tej metody powstają wszystkie programy oparte na uważności. (Zinn 2018)

Mnie zainspirowała Uważność podczas Kursu arteterapeutycznego – Kultura przeciw Wykluczenia, którego byłam uczestniczką. Jestem nauczycielem i pracuję z dziećmi od wielu lat. Dostrzegłam w uważność coś czego poszukiwałam od lat – sposób na zatrzymanie chwili.
Moja innowacja pedagogiczna „Uważność na co dzień” składa się z kilku etapów które opiszę dokładnie w kolejnym rozdziale.

Innowacja pedagogiczna - „Uważność na co dzień”
1. Miejsce realizacji projektu: Warszawa, dzielnica: Żoliborz
2. Termin realizacji projektu: 1.09.2024 do 30.06.2026
3. Instytucja realizująca zadanie: Przedszkole nr 109 „Ludeczkowo”
4. Syntetyczny opis projektu – główna idea
„Uważność na co dzień” to innowacja skierowany do dzieci w wieku przedszkolnym, której celem jest prowokowanie do spojrzenia w głąb siebie. Uwrażliwienie na swoje wnętrze i zwrócenie uwagi na relacje z samym sobą oraz relacje międzyludzkie. Otwartość na cały swój zasób wewnętrzny i zewnętrzny pozwoli im podejmować bardziej adekwatne działania do sytuacji, w której się znalazły.
Działania innowacji będą skupione wokół warsztatów o charakterze arteterapeutycznym prowadzonym przez ludzi, którzy sami przeszli trening uważności i zdają sobie sprawę jak ważna na co dzień jest uważność. Istotnym elementem warsztatów będzie wykorzystanie terapeutycznej funkcji muzyki jako sposobu spojrzenie na siebie z innej perspektywy oraz dialogu ze swoim wnętrzem. Efektem działań będzie poszerzenie świadomości samego siebie oraz zmiana w postrzeganiu swojej osoby, samodzielność w kontaktach oraz działaniach. Innowacja jest realizowany w Przedszkolu nr 109 „Ludeczkowo”.

5. Opis problemów, na które odpowiedzią jest zadanie, jego cele oraz planowane rezultaty.
Innowacja „Uważność” będzie stanowić próbę zmierzenia się z problemem słabego kontaktu ze swoim wnętrzem i niskiej samooceny. Problem ten został zdiagnozowany na podstawie obserwacji dzieci w przedszkolach/szkołach, a także bliskim otoczeniu oraz wywiadach z nauczycielami, psychologami a także rodzicami dzieci. Obserwacji i wywiady wykazały, że większość dzieci ma trudności ze zrozumieniem siebie i dotarciem do swojego wnętrza.
Na kwestię uważności nakładają się dodatkowe problemy:
- kłopoty domowe tzn. rozbicie rodziny lub jej brak, niski stan budżetowy,
- pogłębiające się znacząco ilości godzin spędzonych ze smartfonem w ręku
- niski stopień zaangażowania rodziców
Prowadzone prze zemnie obserwacje i wywiady wykazały nie tylko związki z niskim zaangażowaniem rodziców, godzinami spędzonymi nad smartfonem lub kłopotami w domu. Jest wiele innych czynników które mają znaczący wpływ na uważność i akceptację dziecka, lecz ćwiczenie uważności spowoduje osłabienie wpływu tych czynników na ich funkcjonowanie.
Rodzimy się po to, aby cieszyć się pięknem rzeczy przyziemnych, aby inspiracją dla nas było piękno rzeczy wyjątkowych oraz żebyśmy próbowali połączyć dwa światy – świat swój wewnętrzny ze światem zewnętrznym. (H. Saraydarian „Cosmos In Men”)

Adresatami innowacji jest grupa III i IV „Żabki”.
Czas realizacji innowacji obejmuje rok szkolny 2024/2025 i 2025/2026.
Zajęcia realizowane będą jako obowiązkowe (poranki).
CELE :
Cel główny:
Jako cel nadrzędny przyjmuję się zwiększenie świadomości dzieci na temat potrzeby harmonijnej współpracy w grupie rówieśniczej. Rozwinięcie zainteresowania wnętrzem, swoimi odczuciami, ich genezą oraz możliwościami radzenia sobie z napotykanymi emocjami. Stała i systematyczna nauka nazywania poszczególnych potrzeb, ich identyfikowania i uświadamiania sobie, że są one naturalne, wpływają pozytywnie na dalszy rozwój osobowości dzieci, oraz poprawią ich samoocenę. Innowacja zakłada zarówno pracę w grupie jak i indywidualną. Dzieci będą realizowały zadania z wykorzystaniem różnorakich metod pracy (np. drama, pogadanka, dyskusja, burza mózgów, metoda projektów).
Cele szczegółowe:
- uświadomienie swojej inności
- rozwijanie samooceny oraz akceptacji siebie i innych takimi jakimi są
- podnoszenie wrażliwości na siebie i innych
- rozwój wewnętrznej motywacji do działania
- podwyższenie kontroli emocji
- rozbudzanie przynależności do grupy i środowiska społecznego
- kształtowanie umiejętności współpracy
- rozwijanie umiejętności współdziałania w zespole
REZULTATY:
- zwiększony poziom współpracy ze swoim wnętrzem
- poszerzenie umiejętności współpracy z innymi
- zwiększenie stopnia kompetencji społecznych
- zmniejszenie roli innych w postrzeganiu siebie
- zmniejszenie stopnia wykluczenia społecznego
WARTOŚCI DODANE INNOWACJI/ ODDZIAŁYWANIE INNOWACJI:
Nauczyciel:
 Większa świadomość dzieci oraz ich motywacji wewnętrznej.
 Rozwinięcie umiejętność łączenia różnych metod pracy w celu osiągnięcia zamierzonych efektów.
 Zbudowanie więzi w środowisku dziecka.

Placówka:
 Promocja Placówki poprzez działania informacyjne o realizowanej innowacji.
 Poprawa wyników edukacyjnych dzieci
 Rozwój w zakresie propagowania innowacyjnych rozwiązań w procesie uczenia się i nauczania.

7. Elementy składowe:
Innowacja obejmuje cztery etapy:
I. 3-latki - Zatrzymanie w ciszy
II. 4 -latki - Jestem tylko dla Ciebie
III. 5-latki - Pomagam innym
IV. 6-latki – Dostrzegam świat
Innowacja obejmuje wszystkie cztery przedziały wiekowe. Jeżeli jednak rozpoczynamy działania w swojej grupie wiekowej np. w 4-latkach to trzeba przerobić z grupą „Zatrzymanie w ciszy” i dopiero przejść do „Jestem tylko dla Ciebie”. Jeżeli rozpoczynamy innowacje z grupą dzieci 5-letnich należy rozpocząć od „Zatrzymania w ciszy”, przejść przez „Jestem tylko dla Ciebie” i realizować „Pomagam innym” itd.
Należ obserwować dzieci w grupie i dostosować realizację innowacji do potrzeb grupy.

I. 3-latki – Zatrzymanie w ciszy
Czas realizacji – tyle ile potrzebuje grupa
Liczba uczestników – 25 dzieci
„Iskierka” – zabawa na powitanie
Ustawiamy się w kręgu podając sobie rękę.
Puszczenie iskierki (uścisku ręki) przekazywanej w ciszy.
„Jestem JA” – szukamy dla siebie miejsca w Sali i siadamy w siadzie skrzyżnym.
Mówimy na głos – „Witam swoje ręce” – głaszczemy swoje ręce
„Witam swoje nogi” – głaszczemy swoje nogi
„Witam swój brzuch” – głaszczemy brzuch
I tak witamy wszystkie części swojego ciała :)
Na koniec przytulamy siebie mocno – siebie samych.
„Mam tę moc” – zbieramy się w kręgu i siadamy w siadzie skrzyżnym
Przekazujemy sobie energię dwoma rękoma kierując uwagę na osobę, do której kierujemy energię. Patrzymy tej osobie w oczy.

II semestr roku przedszkolnego
„Iskierka”
„Jestem JA”
„Mam tę moc”
„Jestem w ciszy” – szukamy dla siebie miejsca w Sali i siadamy w siadzie skrzyżnym.
Jesteśmy w ciszy. Staramy się słuchać swojego oddechu, bicia swojego serca.
Oddychamy głęboko. Zachęcamy do zamknięcia oczu.

II. 4-latki – Jestem tylko dla Ciebie
Czas realizacji – tyle ile potrzebuje grupa
Liczba uczestników – 25 dzieci

„Mam tę moc” – przekazywanie sobie energii w kręgu
„Dwóch przyjaciół się spotkało” – zabawa dramowa
Dobieramy się w pary i siadamy naprzeciwko sobie w siadzie skrzyżnym. Osoba prowadząca opowiada historię, a uczestnicy odgrywają między sobą jej treść.
Dwóch przyjaciół się spotkało
Najpierw do siebie pomachali
Potem podali sobie jedną rękę i drugą rękę, pościskali się troszeczkę
Znudzili się i poszli spać
Kiedy się obudzili przytulili się na powitanie
Poczochrali się po włoskach
Podrapali po kolankach
Pogilali się pod paszkami
Porozmawiali ze sobą (udajemy dłońmi, że rozmawiamy ze sobą)
Pomachali sobie na pożegnanie
I poszukali nowego przyjaciela.
Siadamy z nowym przyjacielem naprzeciwko siebie. (za każdym razem wybieramy osobę, z którą jeszcze nie byliśmy)
Historię opowiadamy kilkukrotnie i możemy zmieniać jej treść.
„Moje – Twoje”
Dobieramy się w pary i siadamy plecami do siebie.
Zatrzymujemy się w ciszy.
Głęboko oddychamy.
Delikatnie przepychamy swojego przyjaciela placami starając się być uważnymi na jego potrzeby. Odwzajemniamy swoje działania z uważnością.

„Lustro” – zabawa dramowa
Dobieramy się w pary, jedna osoba jest lustrem, druga przeglądającym się w lustrze. Zabawa polega na tym, że osoba, która gra rolę lustra, musi naśladować swojego partnera starając się wykonywać takie same gesty.
Staramy się tyle razy zrobić zamianę par, aby każdy był z każdym.
„Widzę ....”
Siadamy w kole na środku rozkładamy karty „Dixit” i zachęcamy wszystkich do oglądania oczami kart. Jak jesteśmy gotowi wybieramy jedna kartę.
Opowiadamy, dlaczego wybraliśmy tę kartę i co nam się w niej podoba.
Na koniec zadajemy pytanie – Czy chciałbyś/ chciałabyś podarować swoją kartę komuś?
Wymieniamy się kartami.
Na koniec zbieramy karty.
„Potrafię głęboko” – opowiadanie dramowe
Szukamy dla siebie miejsca w Sali i kładziemy się swobodnie. Zaczynamy oddychać głęboko (przypominamy o prawidłowym oddechu nosem).
Zaczyna się opowiadanie -
W pewien letni dzień wszyscy wylegiwali się na plaży, chwytając promienie słońca. Nikt nie zapomniał o tym, aby nasmarować całe ciało kremem przeciwsłonecznym.
Niektóre dzieci zabrały ze sobą wiaderka i łopatki, aby wykopać spory dołek, a z mokrego piachu wybudować wspaniały zamek.
Jednak największą frajdą była zabawa w wodzie! Można było ochlapywać się nawzajem, grać w piłkę i oczywiście pływać! A do pływania używamy nie tylko rąk, ale też całego ciała.
Kiedy tak wszyscy pluskali się w wodzie, wydarzyło się coś zupełnie niesamowitego! Plażowicze byli ogromnie zdziwieni!
Na brzeg wody wypłynął Król Morski Posejdon na grzbiecie ryby piły! Miał na głowie piękną koronę z muszli, a w ręce trójząb, którym władał falami. Zamiast nóg miał syreni ogon, z brody wystawały wodorosty, a na szyi połyskiwała największa perła, jaką ktokolwiek kiedykolwiek widział. Miał niezwykle przyjazny uśmiech i dzieci poczuły, że to będzie przemiła wizyta!
Król Posejdon powiedział: Daję wam moc oddychania pod wodą! Zapraszam was w ten piękny dzień do Morskiego Królestwa! Wszyscy się ucieszyli i wpłynęli pod wodę. Na początku niektórzy się obawiali, bo przecież nikt dotąd nie oddychał pod wodą.
Wystarczyło jednak wziąć głęboki wdech... i już! (tu powtarzamy kilkukrotnie ten wers)
Im głębiej płynęli, tym woda wydawała się gęstsza i trzeba było mocniej oddychać, by dopłynąć na dno, ale szybko wszyscy się przyzwyczaili.
Niekiedy trzeba było przepłynąć między gęstymi wodorostami albo przez ławicę drobnych rybek. Każdy próbować płynąć między nimi tak, aby nikomu nie przeszkadzać. Widzieli, jak niektóre ryby to robią i dzieci próbowały je naśladować.
Morskie Królestwo było przepiękne! Pełno było w nim różnobarwnych rybek, gdzieniegdzie rosły kolorowe korale w rafie koralowej, dzieci widziały nawet przepiękne syreny!
Aby wejść do morskiego pałacu, trzeba było przepłynąć przez mały wir wodny. Kiedy się przez niego przepływało, silny prąd morski zakręcał całym ciałem kilka razy.
Po drugiej jego stronie wiru dzieci zobaczyły ogromny zamek pokryty od samego dna kolorowymi muszlami, rozgwiazdami i perłami. Na królewskim dworze można było spotkać kraby, koniki morskie, płaszczki, rekiny, a nawet dostojnego wieloryba – tak wielki był ten pałac! Kraby zwyczajowo poruszały się bokiem, koniki morskie odpychały się małym ogonkiem, płaszczki płynęły tuż przy dnie, a wieloryby unosiły się w wodzie jakby w zwolnionym tempie.
Wszystkich bardzo zmęczyła ta zabawa! Na szczęście pod wodą wystarczy przestać się poruszać, a ciało swobodnie wypływa na powierzchnię! Aby to się udało, dzieci starały się rozluźnić wszystkie mięśnie: nóg, rąk, pleców, brzucha, ramion, a nawet szyi. Tak też zrobiły i w kilka sekund znalazły się z powrotem na plaży.

„Spacer uważności”
Spacerujemy po Sali w ciszy i witamy się z gestem lub przytuleniem ze wszystkimi. (przypominamy o kontakcie wzrokowym i zatrzymaniu na powitaniu)

III. 5-latki – Pomagam innym
Czas realizacji – tyle ile potrzebuje grupa
Liczba uczestników – 25 dzieci
„Spacer uważności”
Spacerujemy po Sali w ciszy i witamy się z gestem lub przytuleniem ze wszystkimi. (przypominamy o kontakcie wzrokowym i zatrzymaniu na powitaniu)
„Mam tę moc” – przekazywanie sobie energii w kręgu
„Sklep” – chciałbym/chciałabym byś mi pomógł
W sklepie można kupić tylko coś co jest nie do zdobycia dla danej osoby np.
odwagę, radość, smutek, miłość, troskę, złość .......
Siada osoba prowadząca na krzesełku i naprzeciwko niej jest drugie krzesełko. Zapraszamy pierwsza osobę.
„Co chciałaby/ chciałby Pani/ Pan kupić?”
„Radość”
„Mam tu trochę radości i mogę ją Pani/ Panu dać, lecz co mogę otrzymać w zamian”
Naprowadzamy pytaniami co można dać w zamian radości ....
Jak już ta osoba znajdzie odpowiedź – „Smutek”
Wtedy prowadzący pokazuje gestem „To poproszę”
Gestem przekazujemy smutek do naczynia osoby sprzedającej, aż będziemy czuć wyczerpanie.
Teraz sprzedawca zdejmuje wyimaginowane pudło z radością i wyciąga dużo radości i podaje gestem, aż do wyczerpania.
Dzieci przyjmują gestem.
Wychodząc mówimy „Do widzenia, Dziękuję”
Jak już grupa zrozumie zabawę to dobieramy się w pary i jedno z dzieci jest sprzedawcą, a drugie kupującym. Bawimy się, aż poczujemy wyczerpanie zabawy.
„Mam tę moc” – przekazywanie sobie energii w kręgu drugi raz
„Mam to w środku” – malowanie intuicyjne
Na ścianach dzieci mają powieszone duże kartki białego papieru i każdy maluje to co mu w duszy gra.
(Tłumaczymy za pierwszym razem, że to mogą być po prostu kreski, kropki, koła i zwykłe mazaki w wybranych kolorach)
W tle leci muzyka.
„Spacer wśród prac” – zapraszamy wszystkich na spacer w galerii własnych prac
„Złap oddech” – układamy się w jakimkolwiek miejscu w Sali i oddychamy.
W tle leci muzyka relaksacyjna.
Prowadzący cichutko przypomina o oddychaniu głęboko.
Oddychamy, aż poczujemy oczyszczenie energii.

IV. 6-latki – Dostrzegam świat
Jestem uważny na siebie i innych
Czas realizacji – tyle ile potrzebuje grupa
Liczba uczestników – 25 dzieci
„Spacer uważności”
Spacerujemy po Sali w ciszy. Rozglądamy się po Sali i obserwujemy przestrzeń. Staramy się nie zwracać uwagi na nikogo. Jesteśmy tylko dla siebie.
Jak poczujemy, że można przechodzimy do drugiego etapu – Spacerujemy w ciszy i witamy się z gestem lub przytuleniem ze wszystkimi. (przypominamy o kontakcie wzrokowym i zatrzymaniu na powitaniu)
„Mam tę moc” – przekazywanie sobie energii w kręgu
„Z czym dziś do nas przyszedłeś/przyszłaś?” na dywanie rozkładamy karty „Dixit” – jedną talię. Wszyscy możemy oglądać i wybieramy kartę, która najbardziej do nas przemawia.
Robimy rundę „Wybrałam tę kartę ......
Każdemu dajemy czas!
Po całej rundzie mieszamy karty „Wybierz kartę, która najbardziej przedstawia to jak dziś się czujesz”
Robimy rundę „Ja dziś się czuję ....
Jeżeli ktoś się źle czuje lub ma zły humor warto zapytać „Czy możemy ci jakoś pomóc? Lub Czy czegoś od nas potrzebujesz”
„Maszyna” pierwsza osoba wychodzi na środek i zaczyna się ruszać jak jakaś część maszyny. Kolejne osoby dołączają jako elementy działającego mechanizmu. Kompletna maszyna działa przez kilka minut.
„Co dziś w mojej duszy gra?” – zapraszamy wszystkich na spacer po „Galerii instrumentów” (w Sali wcześniej rozkładamy instrumenty). Każdego instrumentu można dotknąć i na nim zagra. Jak już znajdziemy swój instrument siadamy z nim w kręgu.
Zapraszamy każdego po kolei, żeby zaprezentował swój instrument.
Jak już znamy wszystkie dźwięki możemy zacząć wspólnie grać. Najpierw cichutko delikatnie, staram się złapać wspólny rytm. Gramy dotąd, aż poczujemy wyczerpanie.
Na koniec żegnamy instrumenty i przytulamy je, przytulamy siebie nawzajem dzieląc się energią.
„Rzeźba”
Zapraszamy do wspólne stworzenia rzeźby. Pierwszy uczestnik wychodzi na środek Sali i przyjmuje pozę rzeźby, każdy kolejny dołącza do niego lub innych, którzy już dołączyli. Robi zdjęcie rzeźby.
W Sali robimy galerię naszych wspólnych rzeźb.
„Ewolucja” łączymy się w zespoły 3-4 osobowe. Każdy zespół losuje małą karteczkę. Na karteczkach wcześniej prowadzący napisał:
Motyl
Ziarno
Krzesło
Burza
Człowiek
Itp.
Każdy zespół pokazuje ewolucje danej rzeczy.
Za każdym razem na karteczkach piszemy inne rzeczy.

„Wspólne opowiadanie” na początku dzieci losują na karteczkach czym są w opowiadaniu. Prowadzący opowiada opowiadanie i kiedy dziecko usłyszy, że o nie chodzi to musi odegrać to co się dzieje w opowiadaniu. Np.
Jeżeli jestem fotelem i w opowiadaniu usłyszę „Fotel stał przy kominku i się bujał” to dziecko, które wylosowało fotel musi to przedstawić.
Warto mieć kilka opowiadań :)

„Wspólny krąg” – trzymamy się za ręce w kręgu i ruszamy do muzyki -falujemy.

Na koniec w kręgu rozmawiamy.
Co w sobie mam? (cała runda – wszyscy uczestnicy)
Jaki jestem? (cała runda)
Co we mnie się zmieniło? (cała runda)

„Po mojej prawej stronie...”
Wypowiedzi na temat osoby po prawej stronie.
Po mojej prawej stronie siedzi .... podoba mi się w niej ...... daje mi....potrzebna mi jest.......
Dziękujemy za wspólne działanie :)

Ewaluacja
Innowacja będzie na bieżąco monitorowana przez nauczyciela pod kątem zgodności realizowanego materiału z założeniami innowacji oraz uzyskiwanych efektów.
Narzędzia ewaluacji:
- obserwacja aktywności dzieci podczas zajęć,
- rozmowy z dziećmi na temat realizowanych zadań,
- rozmowy z rodzicami oraz analiza ich spostrzeżeń dotyczących realizowanej innowacji,
- rozmowy z pozostałymi nauczycielami pracującymi w grupie
- analiza zachowania i zmian w funkcjonowaniu grupy
- arkusze obserwacji

Zarówno badanie osiąganej jakości, jak i analizę i weryfikację zgromadzonych informacji przeprowadzi autor innowacji.

Podsumowanie
Świat wkoło nas coraz szybciej biegnie do przodu. Wszystko musi być zrobione dobrze,
dokładnie i bez pomocy innych. Nie ma czasu na rozmowy, pochylenie się nad problemami.
Ten pęd i wysoka poprzeczka trudności wywiera wpływ na dzieci, które rozwijają się
obserwując nas dorosłych.
Po głębokiej analizie literatury jak i analizie przeprowadzonych badań/ obserwacji mogę
stwierdzić, iż znaczące różnice w postrzeganiu świata wynikają z uważności. To uważność na
siebie daje nam siłę do działania i staje się motorem do chęci zgłębiania innych. Codzienne
praktykowanie uważności pokazuje nam jak łatwo można zwolnić zatrzymać się, a co za tym
idzie dostrzec piękno siebie, świata i innych ludzi. Wiek, płeć i wykształcenie rodziców mają
na to niewielki wpływ. Można jednak pomóc i dziecku i rodzicom, tylko należy to robić
delikatnie i z wyczuciem. Możemy, jako nauczyciele, nawiązywać ścisłą współpracę
z rodzicami - pokazać czym jest uważność gdyż jest to praktyka dla każdego.
Obiektywna ocena swoich mocnych stron jak i mocnych stron dziecka jest dość trudna dla
rodzica. To właśnie tu znajduje się pole do pracy dla nas – nauczycieli.
Powinniśmy drobnymi krokami kierować wzrok rodziców we właściwym kierunku, aby mogli
zobaczyć, poczuć, doświadczyć i się zatrzymać.

Warszawa, dn. 29.08.2024

Bibliografia
https://www.wychowaniewprzedszkolu.com.pl/artykul/opowiesc-ruchowa-na-wiosne-i-lato
https://wracajacdosiebie.pl/ Dworak D.
1. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M.(1997). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

2. Bee H. (1998). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

3. Brycz H.(2004). Trafność spostrzegania własnych i cudzych zachowań. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

4. Czapiński J. (1985). Przesłanki ustosunkowań wobec innych ludzi. W: Lewicka M.(red.), Psychologia spostrzegania społecznego. Warszawa: Wydawnictwo Książka i Wiedza.

5. Dworak D. ( 2020) Wracając do siebie. Wydawnictwo Self Publishing

6. Forsterling F. (2005). Atrybucje. Podstawowe teorie, badania i zastosowanie. Gdańsk: Wydawnictwo Psychologiczne.

7. Józefczyk E. (2010) Arteterapia w teorii i praktyce. Warszawa : Wydawnictwo Impuls

8. Kabat-Zinn Jon (2020) Obudź się. Jak praktykować uważność w codziennym życiu. Wydawnictwo Czarna Owca

9. Kawula S., Brągiel J., Janke A.W. (2001). Pedagogika rodziny. Toruń: Wydawnictwo adam marszałek.

10. Kofta M. (1985). Procesy atrybucji w spostrzeganiu społecznym. W: Lewicka M.(red.),

11. Psychologia spostrzegania społecznego. Warszawa: Wydawnictwo Książka i Wiedza.

12. Kurcz.I. i Skarżyńska.K. (2000).Słownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

13. Lewicka M. (1985) Psychologia spostrzegania społecznego Warszawa : Wydawnictwo Książka i Wiedza

14. Łobocki M. (2001). Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych” Kraków: Wydawnictwo Impuls.

15. Łobocki M. (2006). Metody i techniki badań pedagogicznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
16. Łozy B. Chmielnicka-Pleskot A. (2014) Sztuka terapii. Terapia sztuką Warszawa Wydawnictwo Delfin

17. Maruszewski T. (2001).Psychologia poznania. Sposób rozumienia siebie i świata. Gdańsk: Wydawnictwo Psychologiczne.

18. Maruszewski T., Doliński D., Łukaszewski W., Marszałek-Wiśniewska M. (2008). Emocje i motywacje. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. TI Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

19. Matczak A. (2003). Zarys psychologii rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

20. Mendelowicz J. (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa: Wydawnictwo Nasza Księgarnia.

21. Mika S. (1972). Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa: Wydawnictwo PWN.

22. Pilch T.(1995). Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze. W: Pilch T.,Lepalczyk I. (red.) Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie. Warszawa: Wydawnictwo Żak

23. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G. (1992). Psychologia rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.

24. Reykowski J. (1982). Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa: Wydawnictwo

25. Rożnowska A. (1987). Zależność spostrzegania osób od płci przedmiotu oraz podmiotu spostrzeżeń. Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane WSP.

26. Rysiewicz.Z., Safarewicz.J., Słuszkiewicz.E., Tryjarski.E. (1959). Słownik wyrazów obcych. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

27. Schaffer H.R. (1999). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.

28. Skarżyńska K. (1981). Spostrzeganie ludzi. Warszawa: Wydawnictwo PWN.

29. Tomaszewski T. (1982). Człowiek i otoczenie. W: Tomaszewski T. (red.), Psychologia.Warszawa: Wydawnictwo PWN

30. Turner J.S., Helms D.B. (1999). Rozwój człowieka. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.

31. Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (2001) .Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.

32. Wojciszke B. (2009). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

33. Wołoszynowa L.(1967). Rozwój i wychowanie dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa: Wydawnictwo Nasza Księgarnia Warszawa

34. Zaczyński W. (1995). Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.

35. Zimbardo P.G., Johnson R.L., McCann V. (2012/2013). Psychologia kluczowe koncepcje T.2,3,5 . Warszawa: Wydawnictwo PWN

36. Żmijewska E. (2002). Ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.