X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer publikacji: 8680

Konsekwencje niezaspokojenia potrzeby komunikowania się u osób z niepełnosprawnością intelektualną

Komunikowanie się ludzi stanowi przedmiot zainteresowania przedstawicieli wielu nauk - psychologów, socjologów, pedagogów. W myśl najbardziej popularnych teorii komunikowanie się to proces przebiegający między nadawcą a odbiorcą, polegający na przekazywaniu przez nadawcę komunikatu, na podstawie którego odbiorca dowiaduje się czegoś od nadawcy. Wiadomości przekazywane są za pomocą sygnałów, a drogi, po których one płyną,nazywane są kanałami komunikacyjnymi. Ważne jest, aby język w którym formułuje się wiadomość, był wspólnym językiem nadawcy i odbiorcy. Treść, która zostaje przekazana, powinna w określony sposób oddziaływać na odbiorcę - wpływać na zmianę jego zachowań, postaw, poglądów i sposobu myślenia (J. Pilecki, 1991).
Komunikowanie wynika z potrzeb porozumiewania się jednostki z grupą i poszczególnych członków grupy miedzy sobą. Potrzeba ta podyktowana jest koniecznością podejmowania zadań i współdziałania dla ich realizacji. Wiadomości mogą być przekazywane w sposób jedno lub dwukierunkowy. Kierunek przepływu informacji uzależniony jest od struktury zadaniowe, zadania jakie ma wykonać, osobowości kierownika grupy i jej członków oraz od struktury komunikacji.
Komunikowanie się to porozumiewanie się człowieka z człowiekiem za pomocą sygnałów werbalnych i niewerbalnych w sposób celowy i zamierzony bądź niezależny od intencji partnerów. Niepowodzenia w przystosowaniu się jednostki do życia społeczeństwie spowodowane są m. in. nieprawidłowym komunikowaniem się z innymi ludźmi. Najczęściej używanym kodem w komunikowaniu się jest ludzki język. Źródłem sygnałów jest również tzw. „język ciała”, czyli zachowania niewerbalne. M. Argule wyróżnia dwie grupy znaków niewerbalnych: znaki audiogłosowe - ogół znaków prozodycznych i znaki kinestetyczne - ruchy i postawy towarzyszące przekazowi werbalnemu (tamże).
Sygnał przekazywany przez nadawcę musi być w sposób adekwatny odebrany przez rozmówcę. To, jakie sygnały zostaną odebrane zależy od koncentracji na nich uwagi odbiorcy, a zniekształcenie odbioru sygnałów występuje szczególnie wtedy, gdy odbiorca przeżywa silne emocje. Rozumienie łączy w jedną całość dwie wielkie kategorie informacji werbalnych i niewerbalnych. Proces rozumienia nie zależy tylko od czynnika werbalnego. W wielu bowiem sytuacjach słuchacz rozumie polecenia słowne przez odczytywanie sygnałów niewerbalnych (tamże).
Komunikacja w znaczeniu porozumiewania się u dzieci z niepełnosprawnością rozwija się na ogół bardzo wolno, pełniąc istotną rolę w zaspokajaniu ich emocjonalnych i społecznych potrzeb. Dla dziecka z zaburzonym rozwojem, silnym przeżyciem i wielką tragedią osobistą jest niezrozumienie go przez innych. Prowadzi to w konsekwencji do deprywacji potrzeb sensorycznych i społecznych oraz do pogłębiania się jego dysfunkcji (E. Minczakiewicz, 2001).
W toku rozwoju dziecka, zarówno zdrowego, jak i niepełnosprawnego, różne pod względem jakości formy kontaktów społecznych pojawiają się w ustalonej kolejności. W pierwszej fazie dziecko odpowiada uspokojeniem się bądź przejawia zadowolenie z bezpośredniej bliskości rodziców lub opiekunów. Przytula się i odpręża w ramionach matki. W ten sposób okazuje zrozumienie tej sytuacji społecznej.
Później pojawiają się kontakty wzrokowe: wymiana uśmiechów i spojrzeń, wzrastająca wrażliwość na zmiany wyrazu twarzy partnera. Zwiększa się też urozmaicenie i wyrazistość własnej mimiki dziecka. Następnie obserwuje się porozumiewanie za pośrednictwem przedmiotów - wskazywanie, podawanie czegoś.
Te sygnały bezsłowne decydują o skuteczności porozumiewania się każdego dziecka. Dla niepełno-sprawnych mają one znaczenie tym większe, im mniejsze są ich możliwości porozumiewania się słowami. Dziecko nie porozumiewające się mową słowną, ale umiejące dobrze porozumiewać się bezsłownie, będzie mogło żyć wśród ludzi i być na miarę swoich możliwości współuczestnikiem życia społecznego w rodzinie i w szkole. Natomiast osoba, która wymawia wprawdzie słowa i zdania, ale ma trudności z porozumieniem uczuciowo-mimicznym oraz współdziałaniem w zabawie i w pracy, pozostanie człowiekiem niedostosowanym społecznie, niezdolnym do harmonijnego włączenia się w życie
jakiejkolwiek społeczności. Dlatego ucząc posługiwania się mową, trzeba zawsze równolegle kształtować i wzbogacać porozumienie bezsłowne. Trzeba starać się utrzymać nierozerwalną całość, jaką stanowią słowa, towarzyszące im emocje, jakość kontaktu z partnerem i sensowne zachowanie w sytuacji społecznej, na tle której odbywa się rozmowa. Tylko wtedy mowa może być zrozumiana i używana przez dziecko niepełnosprawne z korzyścią dla jego rozwoju społecznego i pojęciowego (H. Olechnowicz, 1979).
W procesie porozumiewania się wiodącą rolę odgrywa właśnie mowa oraz rozumienie na podstawie języka. Zarówno nadawanie (mówienie), jak też odbiór (rozumienie), zależne są od sprawnego funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego, mózgowej organizacji wielu procesów neuro-fizjologiczno-biochemicznych człowieka warunkujących te zjawiska, jak również od prawidłowej budowy i funkcji narządów mowy oraz słuchu (E. Minczakiewicz, 2002).
Rozwój mowy dziecka, przebiegający pewnymi etapami, warunkowany jest genetycznie. Zależy on jednak nie tylko od fizycznych i psychicznych predyspozycji dziecka, ale także od warunków społecznych, ilości i jakości kontaktów ze środowiskiem,
z innymi mówiącymi ludźmi. W procesie rozwoju mowy dziecka istotną rolę spełniają trzy grupy czynników: anatomiczno-fizjologiczne, psychologiczne i społeczne. Znajomość norm rozwojowych mowy dziecka jest niezwykle przydatna zarówno rodzicom, jak i wychowawcom. Pozwala im kontrolować rozwój dziecka i czuwać nad właściwym jego przebiegiem.
Mowa rozumiana jako proces przechodzi w toku swego rozwoju szereg stadiów, które u większości zdrowych, prawidłowo rozwijających się dziec i pojawiają się samoczynnie dzięki kompetencji językowej, będącej wrodzonym mechanizmem pozwalającym na samoczynne opanowanie wiedzy o języku. O kompetencji językowej użytkownika języka można wnioskować na podstawie wykonania językowego, które może być poprawne lub niepoprawne. Kształtowanie się mowy dziecka ma ścisły związek z wpływem warunków społecznych i kulturowych, w których ono wzrasta. Rola otoczenia polega przede wszystkim na wyzwalaniu u dziecka jago naturalnych zdolności językowych,ujawniających się w poszczególnych fazach jej rozwoju drogą kontaktów werbalnych i zabaw z najbliższymi (tamże).
Prawidłowe kształtowanie się i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę rozwoju całej jego osobowości. Dzięki rozumieniu poznaje ono otaczający je świat. Dzięki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić swoje uczucia, pragnienia i doznania. Brak kontaktu z otoczeniem i odpowiedniego klimatu wychowawczego sprzyjającego rozwijaniu mowy prowadzić może do opóźnienia, a nawet do poważnych zaburzeń mowy.
Termin „opóźniony rozwój mowy” stosuje się najczęściej wtedy, gdy sfera rozwoju mowy danego dziecka nie przebiega zgodnie z normą wiekową. Przyczynę opóźnienia wiązać można z zakłóceniami lub zaburzeniami procesu rozwojowego. Opóźniony rozwój mowy powiązany jest często z przejawami dysharmonii rozwojowych, z następstwem oddziaływań czynników środowiskowych lub też jest efektem poważnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego - niepełnosprawności intelektualnej, wad słuchu,mózgowego porażenia dziecięcego bądź innych zakłóceń dających w efekcie zaburzenia rozwoju o charakterze sprzężonym (tamże).
Jedną z najczęściej zaburzonych funkcji u osób z niepełnosprawnością intelektualną jest mowa. Najbardziej podatne na zaburzenia są głos i artykulacja. Zaburzenia te są często wynikiem wrodzonych, wad anatomicznych centralnego układu nerwowego bądź obwodowych narządów mowy.Częstość występowania zaburzeń mowy u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie jest znacznie wyższa niż u dzieci o prawidłowym rozwoju psychofizycznym. Częstość i rodzaj tych defektów zależne są od stopnia niepełnosprawności intelektualnej, etiologii, wieku i warunków wychowania. (E. Minczakiewicz)
Przyjmuje się, że u osób niepełnosprawnych intelektualnie występować mogą te same zaburzenia mowy, które spotkać można u jednostek o prawidłowym przebiegu rozwoju umysłowego, przy czym charakteryzuje je o wiele większa złożoność i częstość występowania.
Ocena stanu mowy osoby niepełnosprawnej intelektualnie umożliwia określenie aktualnego stanu pojęć a co za tym idzie poziomu funkcjonowania umysłowego. Nierozumienie bądź nieznajomość pojęć jest częstą przyczyną unikania kontaktów słownych dziecka z otoczeniem, a zwłaszcza z dorosłymi, wobec których staje się nieufne, podejrzliwe, a nawet wrogie. Niekiedy bywa tak, że dziecko w pewnych sytuacjach przejawia rozumienie poleceń i komunikatów w sposób czytelny dla otoczenia. W wielu jednak przypadkach reakcje jego są słabo wyartykułowane lub brak ich zupełnie, dlatego trudno ustalić czy dziecko rozumie o co chodzi rozmówcy,czy też nie (tamże).
Umiejętność porozumiewania się za pomocą słów wpływa bardzo korzystnie na zdolność harmonijnego współżycia z innymi, nawet gdy mowa jest i pojęciowo,i słownikowo uboga. Osoby nie umiejące wyrazić słowami doznań i pragnień, zmuszone są do posługiwania się tylko mimiką i gestami. Gdy rozmówca nie potrafi odczytać ich znaczenia, łatwo niecierpliwią się i wybuchają złością. Dorośli w takich sytuacjach często ganią i karzą dziecko, co pogłębia jego irytację. Ustala się wtedy nawyk współżycia w atmosferze niezgody,z czasem coraz trudniejszy do przezwyciężenia (H. Olechnowicz, 1979). Dzieci z zaburzoną funkcją komunikacji mają duże problemy z uzewnętrznianiem swych uczuć. Często wyrażają swe stany emocjonalne poprzez nieuporządkowane ruchy ciała, niekontrolowany śmiech lub płacz. Są wtedy postrzegane przez otoczenie jako „dzikie” lub „anormalne”. Dlatego ważne, by dziecko niepełno-sprawne mogło znaleźć ujście dla swoich napięć uczuciowych w formie uporządkowanej i czytelnej dla innych ludzi. Wtedy wyraz jego emocji odbierany będzie bez irytacji, z zainteresowaniem i sympatią. Do takich sposobów uzewnętrzniania i wyładowania wewnętrznych napięć należy udział w zajęciach rytmicznych, taniec, rysunek, malarstwo, swobodna zabawa i w miarę możliwości próby wyrażania uczuć słowami. Możliwość określania swojego postępowania choćby pojedynczymi, wartościującymi słowami typu „dobrze”, „ładnie” lub „niedobrze”, „nieładnie”, „grzecznie”, „niegrzecznie, pozwala dziecku z niepełnosprawnością skutecznie kontrolować swoje postępowanie. Słowo umożliwia bowiem przyjęcie postawy pewnego dystansu wobec swojego działania i porównania go ze społecznie przyjętymi normami.
Dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną nie osiągają poziomu rozwoju pojęciowego, w którym rozumowanie polegać może wyłącznie na operowaniu symbolami słownymi. Dlatego by słowa których używają nie były pustymi dźwiękami, lecz narzędziem myślenia, muszą być zawsze związane z aktywnością dziecka. Każdy z użytych zwrotów musi wiązać się z przedmiotem działania dziecka lub z jego własną czynnością (tamże).
Z dotychczasowego wywodu wynika, że dzieci z niepełno-sprawnością wykazują trudności w opanowaniu mowy i języka na tle ogólnych zaburzeń związanych z funkcjami pierwotnymi, takimi jak ssanie, gryzienie, żucie, połykanie itp. Ponadto dzieci takie nie wysyłają wystarczająco czytelnych sygnałów do otoczenia i nie nawiązują kontaktu za swymi opiekunami. Sytuacja w jakiej przychodzi je wychowywać zmusza do podjęcia prób uczenia ich takich sposobów komunikacji, które byłyby dla nich efektywne, by za ich pomocą dziecko mogło nawiązać dialog z najbliższymi - niejęzykowy, jak i językowy. Dla wielu z nich język ciała (tzw. metajęzyk), język gestów i znaków niewerbalnych może być skutecznym i w pełni satysfakcjonującym środkiem porozumiewania się. Pozawerbalne sposoby ułatwiające porozumiewanie się, takie jak mimika czy gestykulacja mogą dla otoczenia osoby niepełnosprawnej stanowić ważne źródło informacji o nim, np. o jego samopoczuciu, stanie emocjonalnym, potrzebach. Osoby takie, odpowiednio prowadzone rozumieją wiele informacji, których źródłem jest przekaz pozawerbalny dokonywany równolegle z przekazem werbalnym. Jak się okazuje, wypowiedź rodziców, opiekunów, rehabilitantów czy nauczycieli jest dla nich o wiele bardziej zrozumiała wówczas, gdy jest ona odpowiednio wzmocniona gestem i mimiką. Specjalne nauczanie ustrukturalizowanych znaków, jakimi są gesty, pomaga im w rozwijaniu i wzbogacaniu zwykłych sposobów komunikacji. Dzięki gestom dziecko bywa lepiej rozumiane przez otoczenie. Gesty pomagają mu też lepiej rozumieć język mówiony swych najbliższych, a jednocześnie są dla niego dostępną formą nadawania komunikatów. Doświadczenie uczy, że osoba która potrafi choćby nawet z trudem mówić, powoli rezygnuje z gestykulacji. Opanowane gesty redukuje w miarę postępu rozwoju mowy oralnej i nabywania sprawności językowej (E. Minczakiewicz, 2001).
Nauka alternatywnych sposobów komunikacji możliwa jest dopiero wówczas, gdy w zachowaniu dziecka pojawiają się oznaki intencjonalności. Zakłada ona zdolność odróżniania sposobów działania od jego celu. Dziecko potrafi wtedy okazywać swe życzenia za pomocą różnych znaków i kieruje uwagę dorosłych na przedmioty i zdarzenia.
Z badań psychologii rozwojowej wynika, że większość gestów i słów pojawia się w sytuacjach dziecku dobrze znanych, do których zalicza się czynności zrutynizowane, rytualne interakcje oraz rytuały rodzinne. Uczenie dziecka alternatywnych sposobów komunikacji powinno zawsze odbywać się w tych właśnie sytuacjach we wspólnym działaniu z dorosłym (M. Piszczek, 1997).
Zaburzenia w sferze komunikacji osób z niepełnosprawnością intelektualną mają swoje negatywne konsekwencje dla procesu kształtowania ich kompetencji społecznych.
Uczenie się porozumiewania może dokonywać się tylko w sytuacjach kontaktów dziecka z innymi osobami. Im większa różnorodność tych kontaktów, tym większe możliwości szybkiego i efektywnego uczenia się. Skuteczne uczenie się porozumiewania nie może więc odbywać się tylko w relacji matka - dziecko. Jednak poszerzanie relacji interpersonalnych o kontakt z rówieśnikami i dorosłymi, zwiększa ryzyko niepowodzeń w kontaktowaniu się dziecka z innymi ludźmi i naraża je na wszystkie negatywne skutki tych niepowodzeń (E.Muszyńska, 1999).
Brak zdolności porozumiewania uniemożliwia niepełnosprawnemu dziecku wchodzenie w znaczące relacje społeczne i wywieranie wpływu na ludzi, utrudnia zdobycie zawodu i pracy. Obniża zatem jakość jego życia i jest przeszkodą w autentycznej integracji społecznej. W takiej sytuacji nie może dojść do rozwoju autonomii osoby z niepełnosprawnością, rozumianej jako samostanowienie w granicach norm, jako podejmowanie decyzji dotyczących samego siebie (A. Twardowski, 2001).
Cechy osobowości, które w decydujący sposób wpływają na częstość i charakter interakcji tych dzieci z innymi ludźmi to: lęk, oczekiwanie porażki, uległość, zależność od otoczenia, wyuczona bezradność, zewnętrzne poczucie kontroli.
Przyjmuje się, że głównym regulatorem zachowań społecznych osób z niepełnosprawnością intelektualną jest lęk. W sytuacjach społecznych jest to lęk przed brakiem akceptacji i odrzuceniem. Podejmowane próby nawiązania kontaktów z rówieśnikami przeważnie są ignorowane, kończą się niepowodzeniem i odrzuceniem. Niepełnosprawni w walce o uznanie społeczne częściej zachowują się prospołecznie niż agresywnie, inni natomiast wycofują się i unikają rówieśników pełnosprawnych.
Z tej racji, że rozwój każdego człowieka o obniżonej sprawności intelektualnej to ciąg negatywnych doświadczeń, wytwarzają one w końcu oczekiwanie porażki w każdej nowej sytuacji. Gdy stanie się ono stałą cechą osobowości dziecka, ogranicza i blokuje jego aktywność, skłania je do działania według zasady osiągania jak najmniejszego sukcesu, bez ryzyka poniesienia kolejnej porażki.
Doznawanie zbyt wielu porażek kształtuje z kolei trzy następne cechy - uległość, zależność od otoczenia i poczucie bezradności. Duży wpływ na ich pojawienie się mają dorośli opiekujący się osobą niepełnosprawną, którzy nie wierzą w jej zdolności do samodzielnego kierowania swoim zachowaniem, wykazują tendencje do nadmiernej kontroli i dyrektywnego wychowania (W. Pilecka, 1998).
Jak wynika z powyższych rozważań, niezaspokojenie potrzeby komunikowania się u osób z niepełnosprawnością intelektualną ma wielorakie konsekwencje dla ich rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego. Osoby mające trudności w sprawnym porozumiewaniu się narażone są na liczne ograniczenia, a niekiedy na życie w warunkach izolacji społecznej i zależności od innych, nawet jeśli potrafią przezwyciężyć pozostałe ograniczenia, jakie u nich występują. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych stanowi więc jedno z głównych zadań rehabilitacji, gdyż braki w zakresie umiejętności sprawnego porozumiewania się z innymi ludźmi traktowane są jako charakterystyczna cecha osób niepełnosprawnych.

LITERATURA:

1. Minczakiewicz E. Edukacja i pragmatyczny aspekt rozwoju komunikacji u dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju. W: Minczakiewicz E. (red)
Komunikacja - mowa - język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Kraków WN AP 2001.
2. Minczakiewicz E.Pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia.
W: Dykcik W. (red) Pedagogika Specjalna. Poznań WN UAM 2002.
3. Minczakiewicz E. Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo (artykuł)
4. Muszyńska E. Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych. W: Obuchowska I. (red) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa WSiP 1999.
5. Dobrowolska C., Olechnowicz H. Jak nawiązywać i rozwijać porozumienie słowne ze znacznie i głęboko upośledzonymi. W: Olechnowicz H. (red)
Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo. Warszawa WSiP 1979.
6. Pilecka W. Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej.
W: Pileccy W. J. Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków WN WSP 1998.
7.Pilecki J.Strategia komunikowania się nauczyciela z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym.
W: Wyczesany J. Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo.
Kraków WN WSP 1991.
8. Piszczek M. Uwagi dotyczące wykorzystania gestykulacji w porozumiewaniu się z dzieckiem upośledzonym umysłowo.
Piszczek M. (red) Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Warszawa 1997.
9.Twardowski A. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej u dzieci upośledzonych umysłowo w procesie kształcenia.
W: Dykcik W., Szychowiak B. (red.)Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i praktyce Pedagogiki
Specjalnej. Poznań WN UAM 2001.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.