X Portal Edux.pl używa plików cookie. Korzystając z naszych stron wyrażasz zgodę na ich stosowanie zgodnie z ustawieniami swojej przeglądarki. Więcej informacji » tutaj «.

Numer publikacji: 6620
Rozmiar tekstu: A A A

Program przeciwdziałania zachowaniom agresywnym u dzieci i młodzieży w wieku szkolnym "Razem, nie przeciw sobie"

WOJEWÓDZKI OŚRODEK ANIMACJI KULTURY W BIAŁYMSTOKU
STUDIUM SOCJOTERAPII I EDUKACJI TWÓRCZEJ-III EDYCJA

Celina Rzepko

RAZEM, NIE PRZECIW SOBIE
Program przeciwdziałania zachowaniom agresywnym
u dzieci i młodzieży w wieku szkolnym

Praca zaliczeniowa napisana pod kierunkiem mgr Wandy Młyńczyk

Białystok 2009

WSTĘP 3
1. PROBLEMATYKA ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH W ŚWIETLE LITERATURY 4
2. ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE 9
2.1 Charakterystyka grupy 9
2.2 Diagnoza-problemy i metody badawcze 9
2.3 Prezentacja i analiza wyników badań 10
3. PROGRAM ODDZIAŁYWAŃ KOREKCYJNYCH 16
3.1 Cele, zadania i struktura programu 16
3.2 Scenariusze zajęć 18
4. EWALUACJA I WNIOSKI Z REALIZACJI PROGRAMU 32
5. ZAŁĄCZNIKI 33
6. BIBLIOGRAFIA 41

Wstęp
Agresja w swojej aspołeczności jest bardzo ważnym problemem dlatego, że dziecko nadmiernie agresywne zagraża innym. Analizując dane statystyczne (www.policja.pl), doszłam do wniosku, że nieletni coraz częściej zagrażają współobywatelom. Wymuszenia, morderstwa i gwałty to czyny, które popełniają coraz młodsze dzieci. Zauważyłam także, że z roku na rok wzrasta nie tylko ilość czynów agresywnych, ale także ich brutalność, okrucieństwo oraz obniża się wiek sprawców. Coraz częściej młodzi ludzie stosują bezpośrednią, fizyczną agresję w postaci kopania, maltretowania, demolowania, znęcania się nad rówieśnikami i słabszymi. Co ciekawe, zauważyłam, że młodociani agresorzy wywodzą się nie tylko ze środowisk patologicznych, ale coraz częściej wśród nich są dzieci z tzw. „dobrych rodzin”.
Od kilku lat zajmuję się resocjalizacją w jednej z placówek na Podlasiu. Z mojej praktyki wynika, że młodzież z przejawami wykolejenia społecznego, kierowana do placówki przejawia szerokie spektrum zachowań agresywnych, które charakteryzują się dużą intensywnością. Jest to główny motyw podjęcia przeze mnie pracy nad niniejszym programem. Jako pedagog resocjalizacji, interesuję się zjawiskiem agresji w wymiarze teoretycznym, ale także i praktycznym. Z moich obserwacji wynika, że chłopcy trafiający do placówki, mają ogromne deficyty w zakresie umiejętności interpersonalnych, co często powoduje konflikty i zachowania agresywne. Wychowankowie, często z braku umiejętności zajęcia wysokiej pozycji socjometrycznej w grupie wychowawczej, przejawiają zachowania agresywne, aby „zaistnieć”, zostać zauważonym. Chłopcy, z którymi pracuję, mają ogromne deficyty w zakresie radzenia sobie z frustracją, gniewem, złością. Mają wykształcone destruktywne reakcje na niezaspokojone potrzeby i często nie potrafią ich konstruktywnie realizować. W swoim programie socjoterapeutycznym oparłam się na wiedzy teoretycznej dotyczącej zjawiska agresji, ale w większym stopniu na zjawiskach zaobserwowanych podczas pracy pedagogicznej i zaobserwowanych deficytach młodzieży.
W literaturze istnieje wiele programów socjoterapeutycznych, jednak są one ogólne i nieprzystosowane do konkretnej grupy. Dlatego znając grupę, z którą pracuję, jej potrzeby i deficyty, postanowiłam stworzyć niniejszy program.

1. ZJAWISKO AGRESJI W ŚWIETLE LITERATURY
Zjawisko agresji wśród dzieci i młodzieży, wraz z problemem uzależnień, budzi największy niepokój w obecnych czasach. Człowiek w wieku dojrzewania przeżywa specyficzny okres, w którym kształtuje się osobowość młodej osoby, poszukuje ona sensu życia, ideałów, autorytetów. Dlatego w tym okresie jest tak bardzo podatna na wszelkiego rodzaju wpływy. Chcąc zaistnieć w grupie, zaimponować innym, zdobyć uznanie i silną pozycję, często ucieka się do zachowań o znamionach agresji. Stosowanie agresji zawsze niesie za sobą negatywne konsekwencje. Dlatego też coraz więcej specjalistów skupia się na zagadnieniach dotyczących agresji i stosowania przemocy.
Słowo agresja wywodzi się z języka łacińskiego, aggredi , co oznacza: przystępować, następować, napadać.
Agresywność młodzieży jest to „akt zamierzony, mający na celu zaszkodzenie lub zadanie bólu innemu człowiekowi.”
Agresja w psychologii oznacza „działanie skierowane przeciwko osobom lub przedmiotom, wywołującym u jednostki niezadowolenie lub gniew.”
Inne pojęcie dotyczące zachowań agresywnych stanowi zjawisko przemocy, definiowane jako „...wszelkie nieprzypadkowe akty wykorzystujące przewagę sprawcy, które godzą w osobistą wolność jednostki, przyczyniają się do jej fizycznej lub psychicznej szkody i wykraczają poza społeczne normy wzajemnych kontaktów, albo też wszelkie akty udręczenia i okrucieństwa.”
W tym opracowaniu jako agresję będziemy traktowali „wszelkie działanie (fizyczne lub słowne), którego celem jest wyrządzenie krzywdy fizycznej lub psychicznej–rzeczywistej lub symbolicznej-jakiejś osobie lub czemuś, co ją zastępuje.”

W literaturze najczęściej odnajdujemy następujący podział agresji:
• Emocjonalna-mamy z nią do czynienia w sytuacji przeżywania np. lęku czy złości, gdzie pod wpływem tych emocji dziecko reaguje agresją słowną;
• Instrumentalna–gdy agresor dąży do osiągnięcia własnego celu kosztem innej osoby, wykorzystując przy tym swoją przewagę fizyczną lub psychiczną;
• Społeczna–służy ona obronie norm i wartości obowiązujących w danej społeczności (dotyczy to np. służb mundurowych–policja, wojsko)
• Aspołeczna–wprowadzająca destrukcję w międzyludzkich relacjach.
Wyodrębniamy również inne formy zachowań agresywnych:
• Agresja fizyczna, występująca wtedy, gdy jedna osoba krzywdzi lub rani inną osobę, używając siły fizycznej. Do tej formy agresji zaliczamy również fizyczne znęcanie się nad zwierzętami i niszczenie naturalnego środowiska człowieka.
• Agresja psychiczna, czyli psychiczne znęcanie się nad innym człowiekiem, jak np. upokarzanie, grożenie, izolowanie, dyskryminowanie itp.
• Agresja werbalna (słowna) to pogardliwe, poniżające i obraźliwe odzywanie się, ataki dotyczące wyglądu czy statusu materialnego, ośmieszanie, przekleństwa, powodujące u innej osoby strach, poczucie krzywdy czy tez odrzucenie uczuciowe.
• Agresja seksualna, przejawiająca się poprzez molestowanie seksualne i gwałt, zaliczamy tu również sytuacje, gdy dziecko jest świadkiem zachowań seksualnych osób dorosłych.
• Agresja seksistowska, skierowana przeciwko osobom płci żeńskiej, zmierzająca do ich upokorzenia i wynikająca ze sprawowania nad nimi władzy. Przejawia się w takich samych formach jak agresja seksualna.
• Agresja seksistowska i rasistowska, czyli wszystkie wyżej wymienione formy zachowań skierowane przeciwko ludziom z powodu ich etnicznej przynależności, wyglądu lub światopoglądu.
• Agresja o charakterze instytucjonalnym–doświadczany przez ludzi przymus, zadawany np. przez formalne i nieformalne regulacje, w takich sferach funkcjonowania jak szkolnictwo i wychowanie czy praca.
Jako inne kryterium można przyjąć podział na agresję bezpośrednią i pośrednią.
W pierwszym przypadku chodzi tu o zachowania agresywne polegające na bezpośrednim ataku na osobę bądź przedmiot, czyli bicie, podstawianie nogi, plucie, drapanie, podpalanie, trzaskanie drzwiami, niszczenie przedmiotów, śmiecenie. Jako agresję pośrednią rozumiemy działania mające na celu wyrządzenie krzywdy innej osobie w taki sposób, aby ofiara nie wiedziała, kto jest agresorem. Może to być np. donosicielstwo, obgadywanie za plecami.
Aby dobrze zrozumieć pojęcie agresji musimy przytoczyć tu również różne teorie, próbujące wyjaśnić pochodzenie tychże zachowań. W literaturze najczęściej spotykamy trzy następujące stanowiska wobec agresji człowieka:
Pierwsza to teoria instynktów, wywodząca się z koncepcji Freuda, który uważał, że agresja jest instynktem wrodzonym i że człowiek z natury zachowuje się agresywnie i stosuje przemoc. Według tej teorii agresywne i przemocowe zachowania człowieka są zgodne z jego naturą, jedynym sposobem na nie jest ich uwolnienie, czyli katharsis, rozumiane jako ponowne przeżycie, uwolnienie, wypartych z własnej świadomości, zdławionych uczuć i pragnień, co ma pomóc w obniżeniu napięcia. Może to być np., wymagająca rywalizacji dyscyplina sportowa.
Druga teoria frustracji zakłada, że zachowania agresywne są wynikiem zablokowanych potrzeb człowieka i przeżywanej przez niego z tego powodu frustracji. Te napięcie emocjonalne często łagodzone jest właśnie przez zachowania agresywne. Innym sposobem może być zastąpienie celu, do którego osoba dąży, celem podobnym lub innym, lecz użytecznym społecznie. Według Dollarda, jednego z twórców tej koncepcji, agresja występuje według określonych praw:
- Siła agresji zależy od stopnia frustracji, czyli im frustracja jest silniejsza tym wyraźniejsza agresja. Natomiast o sile frustracji decydują takie czynniki jak doświadczenie jednostki, jej cechy charakterystyczne osobowości i wartość jaką nadaje swojemu celowi czy przeszkodzie stojącej na drodze jego osiągnięcia.
- Zachowania agresywne mogą ulec osłabieniu w wyniku stosowania kar.
- Agresja może ulec przeniesieniu.
- Agresja otwarta szybciej, jak również skuteczniej, obniża napięcie wynikające z przeżywanej frustracji.
Trzecia teoria dotyczy społecznego uczenia się, wyjaśniająca, że człowiek uczy się zachowań agresywnych, bądź przez osobiste, bezpośrednie doświadczenie, gdy otrzymują np. nagrodę za takie zachowanie, osiągają zamierzony cel czy obniżają negatywne napięcie, bądź poprzez naśladownictwo. O sile agresywności decydują :
- Częstość oraz intensywność doznawanych frustracji, przykrości, sytuacji bycia ofiarą. Występuje tu zależność proporcjonalna. Im większa liczba takich doświadczeń, tym większe prawdopodobieństwo występowania częstych zachowań agresywnych,
- Wzmocnienia zachowań agresywnych – występuje w sytuacji osiągnięcia zamierzonego celu poprzez agresję,
- Częstość występowania zachowań agresywnych w rodzinie lub określonej grupie, związanej częstym nagradzaniem aktów agresji,
- Temperament i osobowość jednostki.
Twórcy Programu Zastępowania Agresji: A.P. Goldstein, B. Glick oraz J. C. Gibbs systematyzują czynniki ryzyka występowania zachowań agresywnych wśród rówieśników:
1. Czynniki ryzyka kulturowe i społeczne
• Przepisy prawne, nie powstrzymujące przed stosowaniem agresji
• Normy społeczne, sankcjonujące nierówność i przemoc, etos „macho”
• Dostępność niebezpiecznych narzędzi
• Wyjątkowo złe okoliczności ekonomiczne, bezrobocie
• Uzależnienia, np. narkomania, alkoholizm
2. Czynniki międzyludzkie
• Stosowanie agresji przez rodziców i w rodzinie
• Zachęcanie do agresji przez członków rodziny
• Patologia rodziny (brak więzi emocjonalnych, brak konsekwencji w
wychowaniu, wychowanie zniewalające)
• Izolacja społeczna, brak przyjaciół
• Przyjaciele i znajomi stosujący agresję, presja środowiskowa
3. Czynniki psychospołeczne
• Wczesne i uporczywe problemy z zachowaniem
• Złe wyniki w szkole
• Bunt
• Pozytywne postawy wobec przemocy
• Deficyty umiejętności prospołecznych
• Izolacja społeczna, niska pozycja dziecka wśród rówieśników, walka o pozycję
4. Czynniki biogenetyczne
• Podatność genetyczna
• Podłoże biologiczne, uwarunkowanie fizjologiczne.
Zjawisko agresji traktują oni jako zachowania wyuczone, głównie przez obserwację, naśladownictwo, bezpośrednie doświadczanie i powtarzanie zachowań.
A.P Goldstein, B. Glick oraz J. C. Gibbs wychodzą z założenia, iż zachowanie agresywne jest bardzo trudno zmienić. Wielu młodych ludzi uczy się do poprzez powtarzanie, częste stosowanie, osiąganie wielu korzyści i rzadkie doświadczanie kar. Jest to zachowanie jak najbardziej jawne, mające źródło w deficytach jednostki i braku alternatywnych umiejętności prospołecznych. Jest ono często inspirowane złością, wynikającą z poznawczych błędów w postrzeganiu przez młodych ludzi stosunków międzyludzkich. Zachowaniom tym towarzyszy zwykle pobudzenie emocjonalne, nadające im siłę i podtrzymujące je. Dlatego tak samo złożona musi być nakierowana na nie interwencja.
Znając pojęcie zachowań agresywnych, ich genezę można szukać sposobów eliminowania niepożądanych zachowań u dzieci. Najbardziej popularnym i rozpowszechnionym sposobem jest system kar i nagród, przy czym kara ma na celu zahamowanie występowania zachowań agresywnych, a nagroda wzmacniać aprobowane społecznie sposoby realizacji celu. Wychowawca czy rodzic, stosując się do tego systemu powinien przestrzegać trzech zasad, jest to: zakaz agresji (nieuzasadnionej lub nadmiernej), pochwała dobrych zachowań, stosowanie się do zasad, które sam głosi.
Najważniejsze jest natomiast przeciwdziałanie pojawianiu się zachowań agresywnych u dzieci i młodzieży. Można to robić poprzez wspieranie i rozwijanie osobowości dziecka, konsekwencji w stosowaniu jasnych i konkretnych zasad, przy jednoczesnym tworzeniu poczucia zaufania i szacunku. Należy uczyć dzieci prawidłowego radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, konstruktywnego wyrażania emocji i rozwiązywania konfliktów, kształtować zachowania asertywne i wzmacniać ich poczucie wartości.

2. ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE

2.1 Charakterystyka grupy
Pracując w placówce skupiającej chłopców niedostosowanych społecznie, zauważyłam, iż dominującym zachowaniem, utrudniającym funkcjonowanie grupy wychowawczej, są zachowania wychowanków, nacechowane agresją, brakiem empatii, ciągłymi konfliktami z kolegami. Postanowiłam zebrać grupę najmłodszych chłopców, którzy stosunkowo krótko przebywają w naszej placówce.
W tym celu przeprowadziłam rozmowy z wychowawcami poszczególnych grup oraz z pedagogiem i psychologiem. W ten sposób wyłoniłam sześciu chłopców, mających problem z agresją w codziennym funkcjonowaniu, zarówno słowną jak i fizyczną, konfliktowością, brakiem umiejętności współpracy, konstruktywnym radzeniem sobie z emocjami i sytuacjami trudnymi. Są to uczniowie szkoły podstawowej. Pochodzą z różnych stron Polski. Są wychowankami różnych grup, gdyż w ten sposób na przebieg zajęć socjoterapeutycznych nie będą rzutowały konflikty i ograniczenia, wynikające ze struktury i sposobu funkcjonowania tych chłopców w swojej grupie wychowawczej. Jak również da im to większe poczucie bezpieczeństwa i otwartości podczas naszych spotkań. Nie przeniosą na zajęcia relacji, jakie mogą mieć nawiązane, poprzez swoje funkcjonowanie w grupie na co dzień. Ze względu na przejawiane przez nich cechy nadpobudliwości psychoruchowej ograniczyłam liczbę uczestników do sześciu chłopców.
2.2 Diagnoza-problemy i metody badawcze

Dobór grupy socjoterapeutycznej przeprowadziłam na podstawie własnych obserwacji podczas dyżurów wychowawczych, jak również rozmów z wychowankami i wychowawcami poszczególnych grup, z pedagogiem i psychologiem. Dodatkowo mogłam poznać problemy i deficyty w zachowaniu wybranych chłopców poprzez analizę ich opinii wydanych przez Rodzinne Ośrodki Diagnostyczno-Konsultacyjne oraz analizę Plan Indywidualnych Oddziaływań Resocjalizacyjnych, tworzonych przez Zespół Diagnostyczno-Resocjalizacyjny naszego ośrodka. Pozwoliło mi to poznać ich sytuację rodzinną, jej wpływ na obecne funkcjonowanie społeczne, jak również relacje chłopców z członkami rodziny i kolegami. Mogłam poznać ich trudności, jak również cechy pozytywne, które mogłabym wykorzystać w doborze jak najbardziej odpowiednich metod pracy z nimi.
Po przeprowadzeniu diagnozy, mogę sformułować następujący problem wybranej przez mnie grupy chłopców: zachowania agresywne, przejawiane przez wychowanków, stanowią jeden z głównych problemów utrudniających proces resocjalizacji i wynikają w głównej mierze z niewydolności ich środowiska rodzinnego.

2.3 Prezentacja i analiza wyników badań

Przeprowadzone przeze mnie badania i ich analiza pozwoliła mi poznać problemy wybranych chłopców, którzy stali się w ten sposób członkami sześcioosobowej grupy socjoterapeutycznej. Poniżej przedstawiam ich charakterystykę, w której nacisk położyłam na charakter środowiska rodzinnego, mającego moim zdaniem największy wpływ na obecne zachowania chłopców, jak również ich postawy wobec osób w swoim otoczeniu.

KAMIL
Lat 14. Chłopiec wychowywał się w rodzinie niewydolnej wychowawczo, w warunkach bardzo niekorzystnych dla jego rozwoju. Jego matka nie żyje od 2005 roku. Na skutek zaniedbań wychowawczych chłopiec od roku 2006 przebywał na stałe w placówce opiekuńczo-wychowawczej, jego pięcioro rodzeństwa również zostało umieszczone placówkach i rodzinach zastępczych. Przez całe życie funkcjonował na zasadzie „dziecka ulicy”, sprawiał problemy wychowawcze, nie chodził do szkoły. Ojciec posiada ograniczone prawa rodzicielskie, nie uczestniczy w procesie wychowawczym syna, nie odwiedza go w placówce. Nadużywa alkoholu, nie ma stałego zatrudnienia, związał się z inną kobietą.
Początkowo chłopiec czuł do ojca złość i żal, obwiniał go za umieszczenie w placówce, nie chciał rozmawiać o swojej sytuacji rodzinnej. Jednakże podczas ucieczek z placówki przebywał wraz z kolegami u niego w domu i za jego pozwoleniem pił alkohol i palił papierosy.
Jako uczeń i wychowanek domu dziecka zaprezentował spektrum zachowań agresywnych, które doprowadziły do umieszczenia go w placówce resocjalizacyjnej. Jak sam przyznawał, często był zły bez powodu, a wtedy niszczył wszystko co znajdowało się w jego otoczeniu. Stosował agresję słowną i fizyczną wobec pracowników i innych dzieci, rzucał w nich przedmiotami, niszczył meble i ściany, pluł na kolegów, podstawiał im nogi, obcinał włosy, niszczył ich prace, wymuszał, obrażał, poniżał i zastraszał. Ponadto stosował autoagresję, polegającą na samookaleczaniu się, połykaniu niebezpiecznych przedmiotów, angażował się w zabawy zagrażające jego życiu.
Wobec słabszych kolegów przyjmuje postawę dominującą, natomiast czuje respekt wobec osób, które przeważają nad nim swoja siłą. Zawsze próbuje posunąć się jak najdalej, aby sprawdzić jakie są granice wytrzymałości innych. Chłopiec zdaje sobie sprawę z tego, iż za pomocą swoich napadów złości i agresji może manipulować innymi i często stosuje niewłaściwe zachowania po to, by zwrócić na siebie uwagę. Niestety w sytuacjach pobudzenia emocjonalnego i zdenerwowania nie docierają do niego żadne racjonalne argumenty, a uwagi nie korygują jego złych zachowań i nie dostrzega on u siebie żadnych nieprawidłowości.
W jego funkcjonowaniu emocjonalnym przeważają takie cechy jak: impulsywność, konfliktowość, brak skłonności do współpracy, dążenie do zaspokojenia swoich potrzeb i pragnień bez liczenia się z konsekwencjami i odczuciami innych osób. Najczęściej działa pod wpływem sytuacji, w której się właśnie znajduje. Nie potrafi współczuć.
Zaburzenia procesu socjalizacji chłopca wynikają z nieprawidłowych oddziaływań środowiska rodzinnego, występujących już od wczesnego dzieciństwa. Widoczny wysoki poziom agresji może być związany z utratą matki i rodziny. Chłopiec nie radzi sobie ze złością. Ma stwierdzony zespół nadpobudliwości psychoruchowej oraz zaburzenia zachowania.

ŁUKASZ
Lat 14. Chłopiec od urodzenia wychowywał się w patologicznie funkcjonującej rodzinie, w której matka nadużywała alkoholu, zażywała narkotyki, zmieniała wielokrotnie partnerów, wprowadzając do domu m.in. mężczyzn o przeszłości kryminalnej. Jest osobą skoncentrowaną na sobie i potrzebach osobistych, zaniedbywała obowiązki opiekuńcze i nieprawidłowo prowadziła proces wychowawczy. Chłopiec był w domu narażony na niepożądane kontakty społeczne, dostarczano mu negatywnych wzorców. Ma ograniczoną władzę rodzicielską. Ojciec również funkcjonuje społecznie nieprawidłowo, jest karany sądownie, nie interesuje się synem. Z chłopcem związana uczuciowo jest jego babcia, to u niej i jej męża od 2007 roku chłopiec i jego brat przebywał w rodzinie zastępczej. Kobieta jest osobą prawidłowo funkcjonującą społecznie. Ma poczucie odpowiedzialności za wnuka, jednakże wobec problemów, jakie sprawia chłopiec, jest bezradna wychowawczo. Dziadek w niewielkim stopniu współpracuje z żoną w opiece nad wnukiem, obarcza ją winą za ich kłopoty oraz obciążenie nimi rodziny.
Chłopiec nie podporządkowuje się opiekunom, babcia jest bezradna wobec zachowania wnuka, który dopuścił się wobec niej czynu agresji (uderzył w brzuch). Sam chłopiec twierdzi, że jest zły na babcię, gdy ta czegoś mu zabrania. Kłóci się z nią, krzyczy na nią lub robi jej na złość, wtedy babcia mu ulega. Na temat rodziny wypowiada się niechętnie. Najsilniej czuje się związany z mamą i babcią. Jednakże żadne z opiekunów nie stanowi dla niego autorytetu. Ma do nich stosunek lekceważący. Bagatelizuje uwagi kierowane pod jego adresem.
Wobec kolegów chłopiec również przejawiał nieprawidłowe zachowania (podpalił koledze włosy), zachowywał się wulgarnie wobec personelu szkoły, dokonywał kradzieży, opuszczał zajęcia lekcyjne.
Chłopiec wobec swego zachowania jest bezkrytyczny, bez poczucia winy i wstydu. Stara się przedstawiać jedynie w pozytywnym świetle. W sposób bagatelizujący opowiada o swoich agresywnych zachowaniach wobec innych dzieci. Specjalnie ich zaczepia, żeby rozładować agresję. Lubi się bić, szczególnie na pięści.
Jest on obecnie mało stabilny emocjonalnie, skłonny do zachowań impulsywnych i niekontrolowanych. Jest mało wrażliwy na krzywdę innych. Wszelkie frustracje wywołują w nim napięcie, które odreagowuje za pomocą agresji skierowanej na innych. Brakuje mu wdrożonego nawyku obowiązkowości, jak również poczucia odpowiedzialności za swoje zachowanie. Przejawia cechy pobudliwości psychoruchowej.
Zaburzenia zachowania chłopca są wynikiem nieporadności wychowawczej środowiska rodzinnego, w którym przebywał. Rozwój emocjonalny i społeczny chłopca uległ istotnemu zakłóceniu, pojawiły się symptomy niedostosowania społecznego. Wszelkie niepowodzenia i sytuacje trudne prowadzą u niego do zachowań agresywnych.

SEBASTIAN
Lat 14. Chłopiec wychowywany w rodzinie niewydolnej wychowawczo. Od 9 lat wychowuje go samotnie matka. Oprócz Sebastiana ma ona jeszcze dziesięcioro dzieci. Środowisko rodzinne od wczesnych lat nie zapewniało chłopcu właściwej stymulacji wychowawczo-dydaktycznej. Osiowym problemem rodziny od szeregu lat było nadużywanie alkoholu, które rzutowało na wszystkie sfery życia rodzinnego, pozbawiając dzieci poczucia spokoju, stabilizacji i bezpieczeństwa, pozbawiło dzieci właściwego wzorca osobowego i społecznego. Matka chłopca skoncentrowała się jedynie na sferze bytowej i materialnej rodziny, wyłączając się z kierowania procesem opiekuńczym, wychowawczym i dydaktycznym dzieci, nie liczyła się z ich potrzebami i oczekiwaniami. Doraźnie, często przypadkowo reagowała na pojawiające się problemy z zachowaniem chłopca, pomijała źródła pojawiających się trudności. Obecnie matka nadal nie wykazuje wsparcia w oddziaływaniach wychowawczych względem syna, posiada niewielką możliwość wpływu na postawę syna. Zdarzało się, że dokuczał matce, wybił jej szyby w domu. W funkcjonowaniu chłopca widoczne jest poszukiwanie bliższego kontaktu emocjonalnego z mężczyzną, dowodzi to tęsknoty za nieobecnym w jego życiu ojcem. Czuję się związany z braćmi.
Sebastian łatwo uzewnętrznia swoje odczucia, jednakże jest infantylny, ma nierozwinięte zainteresowania poznawcze, słabo zna i rozumie normy i konwencje społeczne. Jego ogólna sprawność i potencjał intelektualny oscyluje na poziomie upośledzenia umysłowego. Posiada obniżoną odporność na sytuacje stresujące. Zauważalna jest u niego nadruchliwość i nadpobudliwość połączona z zaburzeniem uwagi i koncentracji. Łatwo ulega wpływom starszych, zdemoralizowanych kolegów, wśród których szuka możliwości nawiązania relacji społecznych.
W jego zachowaniu zauważalne stało się natężenie zachowań agresywnych: agresja słowna wobec kolegów i wychowawców, agresja fizyczna i wymuszenia wobec młodszych dzieci, samowolność w przestrzeganiu zasad, niepodporządkowywanie się konsekwencjom. Chłopiec nie radzi sobie z emocjami, brak mu wytrwałości w wypełnianiu podjętych zadań i zobowiązań.
Zachowania agresywne chłopca są reakcją na wszelkie niepowodzenia wynikające z ogromnych braków w zakresie rozwoju społecznego i emocjonalnego, braku wsparcia ze strony bliskich osób, jak również braku podstawowych umiejętności prospołecznych.

PIOTR
Lat 14. Rodzice chłopca są rozwiedzeni. Opiekę nad nim i jego szóstką rodzeństwa sprawuje matka wraz z konkubentem. Warunki wychowawcze dziecka były od wczesnych lat życia bardzo niekorzystne. Ojciec nadużywał alkoholu, znęcał się nad rodziną, został osadzony na trzy lata w zakładzie karnym za dźgnięciem żony nożem. Matka wielokrotnie musiała uciekać z dziećmi z domu, gdzie przez cały czas panowała niespokojna atmosfera, ciągły strach i lęk. Dzieci uczestniczyły i były świadkami awantur ojca. Z relacji matki wynika, że jej więź z synem jest silnie zaburzona, nie radzi sobie ona z trudnościami wychowawczymi chłopca i jest wobec nich bezradna. Miedzy nią a synem dochodzi do awantur i rękoczynów. Jej postawa jest wobec dziecka jest odrzucająca. Wobec swojej postawy względem syna jest bezkrytyczna, całą winą obarcza chłopca. Nie stanowi dla Piotra autorytetu.
Chłopiec nie potrafi opanować złości i gniewu, często wchodzi w konflikty z rówieśnikami, nie potrafi współdziałać w grupie. Jego zachowania agresywne przejawiały się we wszystkich płaszczyznach życia społecznego: w szkole, w domu, w sąsiedztwie. Zaburzenia zachowania mają obecnie charakter utrwalony. Odczuwany wzmożony niepokój ujawnia się stanami napięcia i drażliwością, które chłopiec odreagowuje poprzez otwartą wrogość, złość i agresję. Wyładowuje je przeważnie na najbliższych osobach. Brak zrozumienia i odrzucenie przez rodziców doprowadziło do obniżenia poczucia wartości, impulsywności, obniżenia odporności psychicznej, nadmiernej podatności na wpływy innych.
Przyczyny obecnego nieprawidłowego funkcjonowania chłopca tkwią w patologii środowiska rodzinnego. Chłopiec przez wiele lat wzrastał w konfliktowej atmosferze, jako wzór miał przemocowego ojca i bezradną, współuzależnioną matkę. Był ofiarą przemocy i funkcjonuje jak ofiara przemocy. Dodatkowo nasila to wszystko odrzucająca postawa matki.

MAREK
Lat 13. Chłopiec pochodzi z rodziny dysfunkcyjnej. Ojciec jest pozbawiony władzy rodzicielskiej, przebywa w zakładzie karnym. Matka ma ograniczoną władzę rodzicielską poprzez umieszczenie dzieci w domu dziecka. Jest niewydolna wychowawczo, nadużywa alkoholu. Chłopiec jest z nią silnie związany uczuciowo. Dąży do kontaktu z nią, lecz nie poddaje się stosowanym przez nią metodom wychowawczym. Wymusza na matce, aby pozostawiała go w domu podczas ucieczek z placówki. Matka utrzymuje sporadyczny kontakt telefoniczny z synem, nie współpracuje z placówką w kwestii resocjalizacji syna. Z wnukiem związane uczuciowo są dwie babcie chłopca. Sporadycznie kontaktują się z wnukiem telefonicznie.
Marek jest bardzo żywym chłopcem, przejawia nadpobudliwość psychoruchową i deficyty uwagi. Bardzo szybko męczy go wysiłek intelektualny. Często prezentuje postawę pełną agresji i buntu. W stosunku do pracowników używa wulgaryzmów, rzuca przedmiotami, jest pobudzony, krzyczy, nieustannie się porusza. Ma zaburzony system wartości, chwali przestępstwo, wskazuje na jego pozytywy. Akceptuje przemoc i agresję. Nie dostrzega niczego złego w swoim zachowaniu. Dyskredytuje i neguje postawy nacechowane empatią, uczciwością, zgodnością z prawem. Chwali się swoimi niezgodnymi z normami społecznymi zachowaniami. Często dokonuje drobnych kradzieży, nie widzi w tym nic nieprawidłowego.
Negatywny wzór ojca przyczynił się do kultywowania zachowaniom nacechowanym przemocą, jego czyny agresywne wzmacnia nadpobudliwość psychoruchowa, utrudniająca odnalezienie się chłopca w sytuacjach trudnych oraz nawiązanie poprawnych relacji społecznych.

TOMASZ
Lat 13. Pochodzi z pełnej, wielodzietnej rodziny. Rodzice są bezradni wobec problemów wychowawczych syna, który ma do nich bardzo roszczeniowy stosunek i negatywnie wpływa na rodzeństwo.
Już od kl. III szkoły podstawowej chłopiec wymagał pomocy socjoterapeutycznej ze względu na nieradzenie sobie z sytuacją edukacyjną i poszukiwaniem rozwiązań nieakceptowanych społecznie. W czasie sporadycznych obecności na lekcjach często używał wulgaryzmów, wykazywał zachowania agresywne, zarówno wobec rówieśników, jak i nauczycieli. Bardzo trudno nawiązać z nim kontakt i zachęcić do rozmowy. Spostrzegany jest jako dziecko zamknięte w sobie i negatywnie nastawione do otoczenia. Nie potrafi współpracować z grupą rówieśniczą. Funkcjonuje w poczuciu braku odpowiedzialności za skutki własnego działania. Przypuszczalnie agresja w jego przypadku pełni funkcje kompensacyjno-obronne dla jego psychiki, gdyż stanowi formę odreagowania napięć emocjonalnych, frustracji i stresów adaptacyjnych. Wywiera presję na otoczenie dla osiągnięcia własnych celów, wobec innych nastawiony konsumpcyjnie, żąda-nie dając nic w zamian.
Rodzina chłopca jest dysfunkcjonalna. Matka jest niewydolna wychowawczo, niezdolna do zmiany zachowania u nieletniego, a ojciec, nadużywający alkoholu, nie stanowi dla niego autorytetu rodzicielskiego. Praktycznie nie włącza się w proces wychowawczy. Popełniane przez nich błędy rodzicielskie wpłynęły na postawę i stosunek do rzeczywistości ich syna.
U chłopca występujące zaburzenia interpersonalnych relacji adaptacji społecznej utrudniają mu poprawne funkcjonowanie, zarówno w rodzinie jak i grupie rówieśniczej.

3. PROGRAM ODDZIAŁYWAŃ KOREKCYJNYCH

3.1 Cele, zadania i struktura programu

W odpowiedzi na potrzeby wybranej grupy założyłam następujące cele:

Cel główny:
Pomoc w przezwyciężaniu zachowań agresywnych oraz nauka nawiązywania prawidłowych, nieagresywnych kontaktów z otoczeniem.

- Edukacyjne
• Zdobycie umiejętności porozumiewania się i konstruktywnego rozwiązywania konfliktów z dorosłymi i rówieśnikami
• Uczenie różnych sposobów odreagowywania negatywnych emocji
• Doskonalenie umiejętności rozpoznawania, nazywania i wyrażania emocji
• Zdobycie umiejętności rozpoznawania emocji innych osób
• Nauka zachowań asertywnych
- Terapeutyczne
• Budowanie pozytywnego obrazu siebie i zwiększenie poczucia własnej wartości
• Stworzenie okazji do odreagowania napięć emocjonalnych
• Zaspokojenie potrzeby bycia ważnym
• Wzbudzanie i zaspokajanie potrzeby akceptacji dziecka
• Zaspokojenie potrzeby przynależności i bezpieczeństwa w grupie
• Kształtowanie postaw empatycznych
• Nauka nawiązywanie nieagresywnych kontaktów z innymi osobami
- Rozwojowe
• Zaspokojenie potrzeby przynależności do grupy rówieśniczej oraz jej aprobaty
• Zaspokojenie potrzeby nawiązania bliskiego kontaktu z osobą dorosłą
• Zaspokojenie potrzeb wyrażania siebie
• Zaspokojenie potrzeby aktywności społecznej
• Budowanie poczucia wspólnoty grupowej

W trakcie zajęć programowych oczekuję następujących zmian w funkcjonowaniu uczestników spotkań:
- Zmianę sądów poznawczych
- Odreagowanie emocjonalne
- Zmianę nieprawidłowych wzorów zachowań
- Wzrostu zachowań empatycznych
- Wzrostu poczucia własnej wartości
- Nabycie postawy asertywnej
- Nabycie umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach
- Naukę radzenia sobie z nieprzyjemnymi uczuciami i emocjami
- Naukę głębszego wglądu w siebie i swoje postępowanie
- Naukę nawiązywania nieagresywnych kontaktów
- Naukę konstruktywnego rozwiązywania konfliktów
Zajęcia będą realizowane metodą aktywną, polegająca na uczeniu się poprzez własne doświadczenie i wyciąganie z przeżywanych sytuacji autonomicznych, subiektywnych wniosków.
Podstawowe techniki, które są stosowane w trakcie zajęć to głównie: praca w kręgu i „rundki” jako sposób na dzielenie się z innymi swoimi doświadczeniami, „burza mózgów” pozwalająca zaktywizować grupę i wyzwolić potencjał twórczy, psychodrama umożliwiająca odgrywanie scenek, których tematem są rzeczywiste problemy nurtujące uczestników programu, zabawa, która pozwala uwolnić się od codziennych problemów życiowych i gry psychologiczne, służące realizacji m.in. określonych celów rozwojowych, edukacyjnych i terapeutycznych.
Spotkania grupy będą odbywały się dwa razy w tygodniu, nie określam czasu realizacji poszczególnych bloków, gdyż będzie to uzależnione od tempa pracy i gotowości uczestników zajęć. Realizacja programu będzie przeprowadzona w ścisłej współpracy z wychowawcami chłopców, pedagogiem i psychologiem.

Tematyka zajęć obejmuje dziesięć bloków:
I. Ruszamy na wspólną przygodę...-zajęcia integrujące grupę.
II. W nas tkwi siła...-zajęcia budujące poczucie bezpieczeństwa w grupie
III. Wiem co czuję...-rozpoznawanie, nazywanie i komunikowanie emocji
IV. Nie ulegnę! -nauka radzenia sobie z własnymi nieprzyjemnymi uczuciami
V. Zamiast pięści-nauka radzenia sobie z negatywnymi emocjami innych
VI. Wiem czego chcę i umiem powiedzieć „NIE”-kształtowanie zachowań asertywnych
VII. Rozbrajanie miny-nauka umiejętnego rozwiązywania konfliktów
VIII. Tworzymy nasz świat bez przemocy-podsumowanie spotkań
IX. To właśnie ja! -zajęcia wzmacniające poczucie wartości
X. Każdy rusza ku swojej przygodzie...-spotkanie zamykające zajęcia.

3.2 Scenariusze zajęć

Temat I: RUSZAMY NA WSPÓLNĄ PRZYGODĘ...
Cele:
• Wzajemne poznanie się członków grupy
• Wytworzenie poczucia bezpieczeństwa i otwartości
• Wytworzenie atmosfery zaufania
• Integracja grupy
• Wypracowanie wspólnych zasad pracy w grupie
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Powitanie grupy, przedstawienie się, podanie celu naszych spotkań.
2. Rundka
Wszyscy po kolei kończą zdanie: „Na tych spotkaniach chciałbym...”
3. Zabawa „Na wspólną przygodę zabiorę...”
Pierwsza osoba przedstawia się: Mam na imię, np. Wojtek, na wspólną przygodę zabiorę winogrono. Kolejne osoby powtarzają imię Wojtka i to co zabierze ze sobą oraz swoje imię i przedmiot zaczynający się pierwszą literą imienia.
4. Zabawa „Gorące krzesła”
Jedna osoba stoi w środku, pozostałe siedzą na krzesłach. Osoba stojąca zadaje pytanie, np. Kto lubi piłkę nożną? Osoby, które ją lubią wstają i szybko zamieniają się miejscami, również osoba ze środka zajmuje miejsce. Ten kto zostanie bez krzesła prowadzi dalej zabawę.
5. Zabawa „Trzy pytania do ...”
Osoba chętna udziela odpowiedzi na trzy pytania zadane przez uczestników. Pytania mogą dotyczyć różnych dziedzin, a odpowiadający ma prawo odmówić odpowiedzi na dane pytanie. (Po zakończeniu zabawy można podzielić się swoimi spostrzeżeniami z tej zabawy, dobrze jest podkreślić wspólną rzecz dla całej grupy lub większości członków).
6. Zawiązanie kontraktu, ustalenie norm grupowych
Każdy zastanawia się i pisze na kartce propozycje zasad jakie powinny być przestrzegane w tej grupie, aby wszyscy czuli się tu dobrze i bezpiecznie. Zgłoszone propozycje spisujemy na jedną listę, uzupełniamy nowymi pomysłami, następnie każdy składa swój podpis pod zawartym kontraktem.
7. Zabawa „Supeł”
Wszyscy stają ciasno, zamykają oczy i szukają dłoni innej osoby. Kiedy każdy trzyma się za dłonie, otwieramy oczy i próbujemy rozwiązać supeł bez puszczania rąk.
8. Rundka
Podzielenie się wrażeniami z zajęć.
9. Pożegnanie
Stojąc w kole, trzymamy się za ręce i jedna osoba przesyła iskierkę, która obiega całe koło i wraca do osoby, która ją posłała.

Temat II: W NAS TKWI SIŁA...
Cele:
• Budowanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania w grupie
• Pogłębienie wzajemnego poznania się
• Wzrost integracji grupy
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Rozpoznanie poziomu energii poprzez termometr samopoczucia.
2. Zabawa „Czy widziałeś radosnego/ smutnego Adama?”
Wszyscy siedzą w kole, tylko jedna osoba jest w środku. Podchodzi do dowolnie wybranej osoby i pyta: „Czy widziałeś, np. radosnego Adama?”. Zapytana osoba potwierdza i pokazuje jak zachowuje się ta osoba, może to być jakiś gest lub dźwięk, a pozostali uczestnicy powtarzają to samo. Następuje zamiana ról i zaczyna się nowa runda zabawy.
3. Ćwiczenie „Bingo”
Zadanie ma na celu znalezienie osób o podobnych zainteresowaniach, cechach charakteru itp. Po ukończeniu powinno nastąpić omówienie zabawy pod kątem: Co było dla mnie zaskakujące? Czego ważnego dowiedziałem się o innych uczestnikach?
4. Zabawa „Kiler”
Rozdając karty z kolorami, wybieramy stróża prawa, pozostali siedzący w kole to mieszkańcy dowolnego miasta. Kiedy wszyscy mieszkańcy śpią, do miasta przybywa „kiler”, wyznaczony także przez kartę z kolorem. Po przebudzeniu morderca zaczyna zabijać poprzez mrugnięciem okiem do wybranej osoby, a zadaniem stróża prawa jest jak najszybsze wykrycie „kilera”.
5. Zabawa „List gończy”
Imiona uczestników zapisujemy na pojedynczych kartkach. Grupę dzielimy poprzez odliczanie na dwuosobowe zespoły, w których układamy pozytywne „listy gończe”. Gotowe prace wieszamy na ścianie, a grupa stara się odgadnąć personalia osób, które są poszukiwane. Pytamy grupę jak się czuła, gdy je czytała.
6. Ćwiczenie „Przechodnie”
Uczestnicy spacerują po sali ze spuszczonymi głowami, w taki sposób aby widzieli tylko stopy mijanych osób. Pytamy „Czy jesteś w stanie rozpoznać teraz mijana osobę? Na znak prowadzącego uczestnicy podnoszą wzrok na wysokość kolan, bioder, ramion i twarzy. Po każdym podniesieniu wzroku zdajemy pytanie, czy są w stanie rozpoznać mijaną osobę. Na zakończenie ćwiczenia spoglądamy mijanym osobom prosto w oczy. Pytamy uczestników jak czuli się w tym ćwiczeniu i czy było ono dla nich trudne czy łatwe. Uczestnik może odmówić udzielenia odpowiedzi.
7. Podsumowanie zajęć
Ponowne rozpoznanie poziomu energii poprzez termometr samopoczucia, ze zwróceniem uwagi, czy poziom energii jest różny od poziomu z początku spotkania.
8. Pożegnanie
Posłanie „iskierki” w innej formie wymyślonej przez prowadzącego, np. uścisk kciuka.

Temat III: WIEM, CO CZUJĘ...
Cele:
• nauka rozpoznawania, nazywania i komunikowania emocji
• nabycie umiejętności mówienia o przeżywanych emocjach
• nauka konstruktywnego wyrażania i odreagowanie emocji
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Każdy z przygotowanych w koszu „buziek”, obrazujących samopoczucie wybiera tę, która obrazuje jego aktualny stan i pokazuje ją grupie.
2. Ćwiczenie „Rozpoznaj, co ta osoba czuje”
Wycinki z gazet rozkładamy na środku, każdy wybiera dla siebie jeden obrazek i próbuje określić, co ta osoba czuje i po czym można ten stan rozpoznać.
3. Zabawa „Pantomima emocji”
Na podstawie poprzedniego ćwiczenia i przygotowanej listy emocji, każdy z członków grupy ma za zadanie przedstawić za pomocą pantomimy konkretne emocje.
4. Ćwiczenie „Niewidomi”
Uczestnicy dobierają się w pary. Ustalają pomiędzy sobą kto będzie grał rolę osoby niewidomej, a kto będzie go prowadził. Osoba „niewidoma” zamyka oczy, a prowadząca ma go tak prowadzić, aby „niewidomy” poznał jak najwięcej szczegółów świata dla niego niedostępnego. Po zakończeniu zabawy omawiamy jakie emocje towarzyszyły w trakcie ćwiczenia osobie „niewidomej” i osobie ją oprowadzającej oraz w której roli czuli się lepiej.
5. Zabawa „Z mieszanymi uczuciami”
Dowolne zdanie ma zostać wyrażone na różne sposoby, poprzez podkreślenie nastawienie emocjonalnego, np. Marek musi zrobić zadanie z matematyki. W tym celu losujemy karteczkę określającą stan uczuciowy i zdanie staramy się wymówić z odpowiednią mimiką, tonacją głosu i gestykulacją. Omawiamy ćwiczenie, pytając uczestników czy trudno było wyrazić stan uczuciowy jedynie przy pomocy głosu i możliwej na siedząco gestykulacji i czy treść zdania miała jakieś inne znaczenie w zależności od nadanej mu tonacji.

6. Zakończenie zajęć
Grupa stoi w kole, każdy po kolei w sposób pantomimiczny pokazuje, w jakim nastroju kończy dzisiejsze zajęcia.
7. Rundka
Każdy z uczestników mówi co mu się najbardziej podobało podczas dzisiejszych zajęć.
8. Pożegnanie
Zajęcia kończymy kolejna odmianą „iskierki”.

Temat IV: NIE ULEGNĘ !
Cele :
• Nauka radzenia sobie z własnymi nieprzyjemnymi uczuciami
• Konstruktywne wyrażanie i odreagowywanie emocji
• Umiejętność relaksacji, odprężenia się
• Umiejętność radzenia sobie w trudnej sytuacji
• Uświadomienie wpływu uczuć na zachowanie
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Powitanie rundką, polegającą na dokończeniu zdań:
Najmilszą rzeczą, jaka przytrafiła mi się w tym tygodniu było...................................
Najsmutniejszą rzeczą, jaka przytrafiła mi się w tym tygodniu było...........................
2. Ćwiczenie „Dokończ zdania”
Rozdajemy uczestnikom kartki z rozpoczętymi zdaniami, np.
• Czuję złość, gdy........................................
• Czuję radość, zadowolenie, gdy........................................
• Czuję smutek, rozpacz, gdy........................................
• Czuję strach, lęk, gdy........................................
• Czuję wstyd, gdy........................................
Następnie obok dokończonych zdań dopisujemy: Co wtedy robię?
3. Mini wykład o wpływie uczuć
Wyjaśniamy siłę wpływu naszych uczuć na to co robimy, a co z kolei ma ogromny wpływ na nasze postępowanie wobec innych osób i odwrotnie.
4. Ćwiczenie „Moje sposoby radzenia sobie z trudnymi emocjami”
Zadaniem uczestników jest pokolorować prostokąty na karcie ćwiczeń z najbardziej typowymi sposobami radzenia sobie z trudnymi emocjami.
Po wypełnieniu zadania grupa omawia je pod kątem: Czy wszystkie sposoby można zaliczyć do sposobów pozytywnych? Dlaczego?
5. Ćwiczenie „Pękać ze złości”
Każdy uczestnik otrzymuje balon, który musi nadmuchać. Następnie wyobraża sobie jakąś sytuację, w której mógłby „pęknąć ze złości”. Wszyscy po kolei próbują znaleźć dla innej osoby taką przyczynę napadu złości. Jeżeli komuś udało się prawidłowo zgadnąć, uczestnik musi spowodować pęknięcie balonu. Ćwiczenie kończymy, gdy już każdy wypuści powietrze – zarówno ze swego balonu, jak i swojego rozzłoszczonego ciała.
6. Ćwiczenie relaksacyjne „Masaż pleców”
Wszyscy siedzą w kręgu, jeden za drugim i wykonują masaż barków. Potem odwracają się i wykonują to samo w druga stronę. W tym ćwiczeniu można wykorzystać odpowiednio dobraną muzykę z wierszykiem.
7. Zakończenie zajęć
Rundka końcowa – Jak czułem się na dzisiejszych zajęciach, co było dla mnie ważne?
8. Pożegnanie
Pożegnanie grupy kolejną odmianą „iskierki”.

Temat V : ZAMIAST PIĘŚCI
Cele:
• Nauka radzenie sobie z negatywnymi emocjami innych
• Umiejętność relaksacji, odprężenia się
• Umiejętność radzenia sobie w trudnej sytuacji
• Nauka nawiązywania nieagresywnych kontaktów
• Ćwiczenie rozpoznawania uczuć drugiej osoby
• Uświadomienie wpływu uczuć na zachowanie

Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Uczestnicy kończą zdanie:
W tym tygodniu najbardziej ucieszyło mnie................
2. Ćwiczenie „Obrona przed zaczepkami innych”
Uczestnicy dobrani w pary improwizują scenki, w których byli zaczepiani przez innych i wymyślają, w jaki sposób mogą zareagować na te zaczepki. Sposób reakcji ma być zaskakujący, błyskotliwy, pozytywny. Należy zamiennie przyjmować role w scenkach.
3. Ćwiczenie „Pisanie wściekłych listów”
Uczestnicy przypominają sobie ostatnią sytuację, gdy ktoś ich zdenerwował lub z kim pozostają w konflikcie. Piszą do tej osoby list, w którym jasno i zrozumiale informują ją o wszystkim co już dawno chciały powiedzieć, lecz nie miały odwagi. Gdy już korespondencja jest gotowa, rozmawiamy o tym co uczestnicy czuli pisząc listy oraz jak się czują teraz, gdy pozbyły się już tego balastu. Listy możemy podrzeć i wyrzucić do kosza na śmieci.
4. Zabawa „Transport na plecach”
Uczestnicy siadają jeden za drugim. Ostatnia osoba w rzędzie rysuje na plecach osoby, która siedzi przed nią „poufną wiadomość”, którą każdy po kolei ma przekazać do przodu w taki sam sposób. Sprawdzamy czy się udało przekazać nam wiadomość w formie ułożonej przez pierwszą osobę. Rozmawiamy o tym jak się czuliśmy mając kogoś za plecami i nie wiedząc co ta osoba robi.
5. Ćwiczenie „Głaskanie jeża”
Uczestników dobieramy parami. Jedna osoba musi się „najeżyć”, czyli zwinąć w ciasny kłębek, zamknąć w sobie złość i agresję, wyobrazić sobie, że jest zła i zdenerwowana. Druga osoba usiłuje wydobyć ją z tej izolacji. Może to robić poprzez głaskanie, rozmowę, przetaczanie itp., ale bez używania siły. Po pewnym czasie następuje zamiana ról. Na koniec rozmawiamy jak się czuliśmy w tych rolach, jak można było najłatwiej rozładować napięcie, jakie były formy oporu i udzielania pomocy.
6. Zabawa „Papierowe samoloty”
Grupa wykonuje papierowe samoloty, na których wypisuje „pokojowe hasła”, które mogą być pomocne w trakcie zajęć, na których będzie się czuło złe lub obrażone. Zostawiamy je w sali, aby zawsze były na podorędziu i można było je rzucić, by pofrunął w stronę wybranego dziecka lub grupy.
7. Ćwiczenia relaksacyjne
Uczestnicy kładą się na matach. Przy relaksacyjnej muzyce odczytujemy im polecenia relaksacyjne.
8. Rundka
Każdy z uczestników mówi, co najbardziej podobało mu się na dzisiejszych zajęciach.
9. Pożegnanie
Pożegnanie grupy kolejna odmianą „iskierki”.

Temat VI: WIEM CZEGO CHCĘ I UMIEM POWIEDZIEĆ „NIE”
Cele:
• Zapoznanie z pojęciem asertywności
• Określanie swoich praw
• Nauka skutecznego odmawiania
• Nauka rozróżniania zachowań asertywnych, uległych i agresywnych
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Witamy się z każdym w sposób werbalny i niewerbalny, podając np. rękę i mówiąc „wow” lub poprzez ukłon itp., chodząc po sali witamy się z każdym.
2. Ćwiczenie „Wyobrażona historia”.
Prosimy aby każdy z uczestników wyobraził siebie w takiej oto sytuacji „Kolega prosi Cię o pomoc w wykonaniu zadania z geografii, a Ty w tym czasie chciałeś iść pograć w piłkę na boisko. Ostatecznie się jednak zgadzasz, lecz okazuje się, że kolega chce abyś zrobił to zadanie za niego, a on w tym czasie pogra sobie w grę komputerową”. Uczestnicy zastanawiają się jak zareagowaliby w takiej sytuacji, odbywa się dyskusja na ten temat.
3. Miniwyklad na temat zachowań asertywnych
Prowadzący przedstawia cechy zachowań agresywnych, uległych i asertywnych.
4. Ćwiczenie „Jakie to zachowanie”
Na podstawie historii z ćwiczenia 2, wspólnie z uczestnikami ustalamy, w ramach jakich zachowań mieszczą się ich reakcje na w/w sytuację z kolegą. Następnie w parach odgrywamy powyższą sytuację, stosując zachowania agresywne, uległe i asertywne.
5. Ćwiczenie „Czy mogę...”
Uczestników dzielimy na pary, w której jedna osoba będzie zadawała pytania, druga będzie udzielać odpowiedzi. Możemy podać przykładową sytuację, np. proszenie rodziców o pozwolenie wyjazdu na biwak. Na tablicy wypisujemy czasowniki potrzebne w tym ćwiczeniu, np. pytać, domagać się, prosić, grozić, błagać, negocjować, nalegać. W parach odgrywamy tę sytuację, wykorzystując wszystkie podane czasowniki. Po zakończeniu wypisujemy charakterystyczne dla każdego sposobu proszenia słowa i określamy czy są one agresywne, uległe czy asertywne. Próbujemy również określić jaki ton głosu był charakterystyczny dla każdej scenki, jakie środki niewerbalne pojawiły się w trakcie odgrywania scenek.
6. Ćwiczenie „Umiem mówić „NIE””
Uczestnicy dobierają się w pary, jedna osoba mówi zadając dowolne pytania drugiej, która może tylko mówić „nie”, zmieniając jedynie intonację głosu. Przy kolejnej zamianie, osoba odpowiadająca używa jedynie słowa „tak”, również zmieniając intonację głosu. Zamieniamy się rolami. Po zakończeniu zabawy, omawiamy jak się czuliśmy w poszczególnych rolach, czy łatwiej było nam mówić „nie”, czy „tak”.
7. Ćwiczenie „Mam prawo do...”
Prowadzący prosi o dokończenie zdania: „Jako człowiek mam prawo do...” Wymienione prawa spisujemy na planszy i wieszamy na ścianie sali.
8. Zakończenie spotkania
Każdy z uczestników mówi, czego ważnego dowiedział się podczas dzisiejszych zajęć.
9. Pożegnanie
Pożegnanie grupy kolejną odmianą „iskierki”.

Temat VII: ROZBRAJANIE MINY
Cele:
• Nauka umiejętnego rozwiązywania konfliktów
• Poznanie znaczenia konfliktów dla relacji między ludźmi
• Zapoznanie z pojęciem negocjacji i kompromisu
• Zdobycie umiejętności konstruktywnego porozumiewania się

Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Rundka: Co udało mi się w tym tygodniu?
2. Zapoznanie z pojęciem „Konflikt”
Metodą „burzy mózgów” grupa wymienia wszystkie skojarzenia wynikające ze słowa „konflikt”. Uczestników dzielimy na dwie grupy, które mają podzielić te skojarzenia na pozytywne i negatywne. Wykorzystując zebrane skojarzenia tworzymy definicję konfliktu. Podsumowujemy ćwiczenie, zwróceniem uwagi na zarówno niszczący, jak i twórczy charakter sytuacji konfliktowej.
3. Scenki konfliktowe
Wybieramy jedną sytuację konfliktową, która wydarzyła się ostatnio w grupie lub klasie uczestników. Uczestników dzielimy na dwuosobowe zespoły, które na kartkach papieru zapisują sposoby rozwiązania przytoczonej sytuacji konfliktowej. Jeden wybrany sposób przedstawia w formie psychodramy reszcie grupy. Każdą scenkę analizujemy wspólnie pod kątem kwestii: Kto wygrał, a kto przegrał, jak zakończył się konflikt, jak został rozwiązany, jaką metodą (kompromis, negocjacje).
4. Ćwiczenie „Opracuj strategię”
Dzielimy uczestników na dwuosobowe zespoły. Każdy ma przygotować scenkę, określającą rozwiązanie sytuacji konfliktowej poprzez kompromis, uleganie, atak. Po zakończeniu zadania omawiamy wspólnie rozwiązanie sytuacji pod kątem, ile uczestnik przez takie rozwiązanie, traci, ile zyskuje oraz wyciągamy ogólne wnioski.
5. Ćwiczenie „Była sobie...”
Grupa siedząc w kręgu zaczyna opowiadać zmyśloną historię jakiegoś konfliktu, poprzez dodawanie wątków przez kolejne osoby w kręgu. Zabawa toczy się aż do momentu wyczerpania pomysłów na dalszy ciąg historii.
6. Rundka
Jakie kwestie z dzisiejszych zajęć wykorzystam w przyszłości?
7. Pożegnanie
Przesłanie „iskierki”.

Temat VIII: TWORZYMY ŚWIAT BEZ PRZEMOCY
Cele:
• Podsumowanie zdobytych informacji i umiejętności
• Zdobycie umiejętności udzielania i odbierania pozytywnych informacji zwrotnych
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Każdy z uczestników odpowiada na pytanie:
Jakie uczucia towarzyszą mi w tej chwili?
Czy w ciągu tego tygodnia wydarzyło się coś, o czym chcielibyście coś powiedzieć?
2. Zapowiedź, że jest to przedostatnie spotkanie naszej grupy.
3. Ćwiczenia zamykające pracę w grupie.
Uczestnicy tworzą koło, w którym zaczynają iść zgodnie z ruchem wskazówek zegara, kładąc ręce na ramionach sąsiadów. W pewnym momencie przerywamy koło i prowadzimy osoby znajdujące się za nami ku jego środkowi, w wyniku czego koło zamienia się w spiralę. Zatrzymujemy się, gdy uczestnicy stoją możliwie najbliżej siebie. Zachęcamy, aby każdy spróbował odczuć jak najmocniej, że tworzymy jedną grupę. Następnie spirala rozwija się, zmieniając się znowu w koło.
4. Zabawa „Tajemnicza osoba”.
Na kartkach są wypisane imiona wszystkich uczestników, każdy losuje jedną karteczkę i wybiera sposób w jaki chciałby się pożegnać z tą osobą.
5. Podsumowanie zdobytych umiejętności.
Każdy dzieli kartkę na pół i po jej lewej stronie wypisuje Czego się nauczyłem? a po prawej: Jak zamierzam wykorzystać, to czego się nauczyłem ?
6. Ćwiczenie „Niedokończone zdania...”
Najbardziej podobało mi się ćwiczenie........................................
Najmniej podobało mi się ćwiczenie........................................
Zamierzam w przyszłości wykorzystać........................................
Dowiedziałem się, że........................................
Podobało mi się, że........................................
Myślę, że nasza grupa........................................

7. Świat bez przemocy – impresje artystyczne
Uczestnicy dokonują wyboru najlepszych haseł, nawołujących do życia bez agresji. Po wyborze najlepszego hasła, wykonują, dobierając dowolne techniki plastyczne, plakat ilustrujący wybrane hasło.
8. Zakończenie zajęć
Każdy z uczestników w sposób pantomimiczny przekazuje innej osobie wymyślony prezent.

Temat IX: TO WŁAŚNIE JA!
Cele:
• Budowanie poczucia własnej wartości
• Adekwatna ocena swoich mocnych stron i słabości
• Wzmacnianie akceptacji siebie
• Wzmacnianie samodzielności i podkreślanie indywidualności
Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Prowadzący wita wszystkich mówiąc np. „Witam wszystkich, których dziś spotkało coś miłego!”, uczestnicy, którzy spełniają kryteria zawarte w powitaniu machają rękami itp.
2. Ćwiczenie „Pozytywna dłoń”
Każdy odrysowuje swoją dłoń na podpisanej imieniem kartce papieru, na jednym z palców wpisuje coś pozytywnego o sobie. Kartki puszczamy w kręgu, a każdy z uczestników ma za zadanie wpisać dla innej osoby na kolejnym palcu pozytywną cechę lub umiejętność właściciela odrysowanej dłoni. Z dłoni tworzymy na ścianie drzewo, gdzie kartki tworzą koronę drzewa. Pytamy uczestników, czy łatwo im było wykonać to ćwiczenie, jeśli nie, to co sprawiło im najwięcej trudności.
3. Zabawa „Jestem gwiazdą”
Uczestnicy tworzą szpaler, przez który będzie przechodzić znana, uwielbiana przez wszystkich „gwiazda”. Zaczynamy od osoby stojącej na końcu, która musi przejść przez szpaler i zająć miejsce na początku. Wszyscy głośno witają gwiazdę. Podsumowanie zabawy pytaniem jak czujemy się gdy musimy wyjść na środek klasy, czy jest to dla nas łatwe.
4. Ćwiczenie „Dwa koła”
Tworzymy dwa koła, jedno jest wewnątrz drugiego. Koło zewnętrzne przesuwa się w lewą stronę i ma za zadanie powiedzieć każdej osobie ze środka coś miłego. Potem następuje zamiana ról. Po zakończeniu zadajemy pytanie: Czy łatwo Ci było mówić miłe rzeczy innej osobie? Co czułeś, kiedy Tobie mówiono coś miłego?
5. Ćwiczenie „Rysunki zwierząt”
Uczestnicy rysują siebie jako konkretne zwierzę, odpowiadające ich osobowościom. Zbieramy rysunki, mieszamy je i każdy losujemy po jednej kartce. Uczestnicy podają cechy charakterystyczne danego zwierzęcia, starają się zgadywać kto jest autorem rysunku. Weryfikujemy, czy nasze wnioski wyciągnięte z rysunku są zgodne z naszym postrzeganiem kolegi.
6. Rundka
Dokończenia zdania: Dziś zrozumiałem, że...
7. Pożegnanie
Przesłanie „iskierki” w nowej formie wymyślonej przez kolejnego uczestnika grupy.

Temat X: KAŻDY RUSZA KU SWOJEJ PRZYGODZIE...
Cele:
• Zakończenie zajęć w pozytywnej atmosferze
• Udzielanie pozytywnych informacji zwrotnych

Przebieg zajęć:
1. Powitanie
Dokończenie zdania: Dzisiaj jestem tu po raz ostatni, w związku z tym....
2. Przypomnienie listę zabaw towarzyszących nam przez wszystkie spotkania.
Na życzenie uczestników możemy niektóre z nich przypomnieć.
3. Zabawa „Pamiątkowa buźka”
Wszyscy uczestnicy wpisują na „buźkę” coś miłego na pożegnanie dla każdego uczestnika.
4. Wypełnienie formularza oceny zajęć.

5. Powtórzenie zabawy „Spirala”
Do zabawy dodajemy nowy wariant: po zwinięciu spirali w koło, zachęcamy uczestników, by rozejrzeli się dookoła i popatrzyli po raz ostatni na innych członków grupy. Uczestnicy opuszczają ręce i odwracają się tyłem do środka koła, po czym posuwają się kilka kroków. Prowadzący ogłasza koniec spotkań grupowych.
6. Zakończenie zajęć
Przesłanie „iskierki” w formie, która najbardziej podobała się grupie.

4. EWALUACJA I WNIOSKI Z REALIZACJI PROGRAMU

Końcowym etapem realizowanego przeze mnie programu jest ewaluacja, dzięki której będę miała możliwość oceny jego skuteczności oraz realizacji założonych celów. Dla oceny zajęć posłużyłam się stałą obserwacją zachowań uczestników, jak również stworzeniem możliwości wypowiadania się po każdym spotkaniu w formie „rundek”, termometru uczuć, innych form pokazania swojego samopoczucia itp. Chciałam w ten sposób dowiedzieć się co najbardziej podobało się członkom grupy w proponowanych przeze mnie spotkaniach, co sprawiało im trudność, jak się czuli w trakcie ćwiczeń, czego się nauczyli. Ponadto zmiany w zachowaniu uczestników zajęć są na bieżąco konsultowane z wychowawcami grup, z których wyłoniłam uczestników programu. Dodatkowo przeprowadziłam wśród chłopców ankietę podsumowująca udział w zajęciach socjoterapeutycznych.
Już podczas realizacji programu, z każdym kolejnym spotkaniem, mogłam zauważyć pewne zmiany w zaangażowaniu chłopców w zajęcia. Chętniej odpowiadali na pytania, byli bardziej otwarci, łatwiej było im mówić o sobie, rzadziej reagowali śmiechem i znudzoną postawą. Wychowawcy grup także zauważyli zmiany w ich funkcjonowaniu grupowym, wykazywali się większą autorefleksją i stali się mniej konfliktowi.

5. ZAŁĄCZNIKI
Załącznik nr 1
Plan Indywidualnych Oddziaływań Resocjalizacyjnych
DANE DOTYCZĄCE PODOPIECZNEGO
Imię i nazwisko
Imiona rodziców
Data i miejsce urodzenia
Miejsce zamieszkania
Poziom nauczania
Data i przyczyna skierowania sądowego
Data przybycia do ośrodka
Grupa wychowawcza
Wychowawca-patron

DIAGNOZA RESOCJALIZACYJNA FUNKCJONOWANIA W ROLACH SPOŁECZNYCH
Potencjał osobowy /dobre strony, zalety/

Plan Oddziaływań Resocjalizacyjnych
CELE KIERUNKOWE
Strefa emocjonalno-uczuciowa

Strefa wolicjonalno-normatywna

Strefa poznawczo-intelektualna

Strefa zachowania

ROLA SYNA W RODZINIE

Wskazania Efekty

ROLA KOLEGI

Wskazania Efekty

ROLA UCZNIA

Wskazania Efekty


Załącznik nr 2
Ćwiczenie „Bingo”
ZNAJDŹ KOGOŚ, KTO:

Ma ten sam kolor oczu

Ma tyle samo rodzeństwa co Ty Ma taki sam znak zodiaku Lubi matematykę
Gra na jakimś instrumencie

Ma tyle samo sylab w imieniu Lubi piłkę nożną Lubi tę samą potrawę co Ty
Słucha tej samej muzyki co Ty

Ma dwa imiona Jest z Tobą równy wzrostem Ma miły uśmiech
Lubi rysować samochody

Lubi śpiewać Ma takiego jak Ty idola Lubi kolor zielony


Załącznik nr 2
LISTA EMOCJI
RADOŚĆ
SMUTEK
ZADOWOLENIE
CZUŁOŚĆ
ZŁOŚĆ
WSPÓŁCZUCIE
CIEKAWOŚĆ
NADZIEJA
BÓL
WSTYD
WSTRĘT
SAMOTNOŚĆ
ZACHWYT
ULGA
NIECHĘĆ
LĘK
ONIEŚMIELENIE
ZAZDROŚĆ
BEZRADNOŚĆ
SYMPATIA

Załącznik nr 3
Moje sposoby radzenia sobie z trudnymi emocjami

Chodzę na długie spacery

Biegam
Robię pompki, przysiady

Słucham muzyki

Gram w piłkę
Krzyczę

Jem coś pysznego

Jeżdżę na rowerze
Zamykam się w swoim pokoju

Gram na instrumencie

Czytam książkę
Głęboko oddycham

Oglądam ulubiony film

Rozmawiam z kimś bliskim
Liczę do dziesięciu

Maluję

Niszczę coś
Płaczę

Załącznik nr 4
Rozluźnij ubranie.
Zdejmij buty. Połóż się na plecach. Nie krzyżuj nóg. Zamknij oczy poczuj..., że Twoje ciało dotyka podłogi..., że naokoło słychać różne dźwięki..., dźwięki w sali..., słyszysz osoby znajdujące się w sali..., wsłuchaj się w te dźwięki.
Teraz skoncentruj się na następujących czynnościach. Zrób głęboki wdech. W czasie wdychania powietrza pozwól ciału odprężyć się i wyprostować. Zrób jeszcze jeden głęboki oddech. Niech wydech uwolni napięcie z Twego ciała.
Teraz rozluźnij mięsnie policzków i ust. Rozluźnij mięśnie szczęki. Rozluźnij wszystkie mięśnie twarzy. Rozluźnij mięśnie ramion. Rozluźnij mięśnie klatki piersiowej. Rozluźnij mięśnie rąk... i dłoni... i palców. Rozluźnij mięśnie pleców. Rozluźnij mięśnie brzucha. Rozluźnij mięśnie ud i podudzia. Rozluźnij mięśnie łydek... mięśnie wokół kostek... i stopy... i palce...
Całe Twoje ciało rozluźnia się. Skoncentruj się na oddechu. Twoja klatka piersiowa powoli, spokojnie unosi się i opada w rytmie wdechu i wydechu... Oddychasz... Miedzy jednym a drugim oddechem jest krótka przerwa. Oddychasz. Stajesz się coraz bardziej rozluźniony...
Przez całe Twoje ciało, od czubka głowy po koniuszki palców, przesuwa się w dół rozluźniająca fala. Zabiera ze sobą napięcie, jakie jeszcze pozostało w Twoim ciele i wymywa je przez pory Twoich stóp.
Całe ciało jest teraz całkowicie odprężone. Czujesz tylko spokój i ukojenie. Teraz pory w Twoich stopach staja się większe. Twoje stopy są jak gąbki. Zanurzasz je w czystej, świeżej, orzeźwiającej wodzie. Zobacz, jak ta czysta, chłodna woda się skrzy. Zanurzasz w niej stopy i czujesz, jak Twoje stopy, nogi, coraz wyżej i wyżej, wreszcie całe ciało, przepełnia ożywcza siła... płynie do góry... cudowna, odświeżająca, drgająca energia.
Teraz znowu słyszysz dźwięki wokół siebie. Twoje ciało dotyka podłogi. Poruszasz lekko palcami rak i nóg. Wstrząsasz ramionami. Poruszasz lekko głową.
Robisz głęboki oddech, przeciągasz się, ziewasz. Jeszcze jeden oddech. Otwierasz oczy. Budzisz się odprężony i odświeżony.
Źródło: Jak żyć z ludźmi MEN, Warszawa 1999

Załącznik 5
Formularz oceny zajęć
To, co myślisz na temat tych zajęć, jest naprawdę ważne.
Mój wkład w te zajęcia:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Prawie nie
otwierałem ust
Mówiłem naprawdę
dużo

Jak bardzo chciałem zaangażować się w te zajęcia:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Wcale
Ogromnie

Jak bardzo rzeczywiście byłem zaangażowany w zajęcia:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Wcale
Ogromnie

Uważam, że zajęcia:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Była nudna i głupia
Była bardzo interesująca

W porównaniu z innymi:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nie miałem
o niczym pojęcia
Wiedziałem o wiele
więcej niż inni

6. BIBLIOGRAFIA
Agresja i przemoc w szkole. Przyczyny, rozpoznawanie, zapobieganie, red. Pufal–Struzik I., Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2007
Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, red. Ostrowska K. Libiszowska-Żółtkowska M., Centrum Doradztwa i Integracji Difin, Warszawa 2008
Ballard R., Jak żyć z ludźmi. Umiejętności interpersonalne. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1988
Bogdanowicz M., Rymowanki–Przytulanki, Wydawnictwo Fokus, Gdańsk 2002
Dudziak U., Wychowanie w klasie szkolnej. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 2002
Gajewska G., Szczęsna A., Doliński A., Warsztat pracy pedagoga. Zbiór scenariuszy i konspektów-zeszyt IV, Stowarzyszenie Edukacyjne Pedagogów Praktyków „Cogito”, Zielona Góra 2000
Goldstein A. P., Glick B., Gibbs J. C., Art Program Zastępowania Agresji. Instytut Amity. Warszawa 2004
Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psychologicznych, red. Jachimska M., Oficyna Wydawnicza UNUS, Wałbrzych 1994
Jak żyć z ludźmi, Program profilaktyczny dla młodzieży, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2002
Knez R., Słonina W. M., Saper czyli jak rozminować agresję. Program profilaktyczno–wychowawczy dla klas 1-3 gimnazjum oraz klasy 1 szkół ponadgimnazjalnych. Rubikon. Kraków 2002
Kołodziejczyk A., Czemierowska E., Spójrz inaczej, program zajęć wychowawczo–profilaktycznych dla klas 7 i 8 szkół podstawowych. Educato, Kraków 1993
Kołodziejczyk A., Program edukacyjny dla klas I-III. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1991
Pomost. Między dzieciństwem a dorosłością, program profilaktyczno–wychowawczy dla gimnazjum, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2003
Portman R., Gry i zabawy przeciwko agresji, Jedność , Kielce 2008
Pospiszyl I., Patologie społeczne. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2008
Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1993
Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna. Tom 2, red. Urban B., Stanik J. M., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007
Rumpf J., Krzyczeć, bić, niszczyć. Agresja u dzieci w wieku do 13 lat. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk 2004
Sobolewska Z., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży–zasady projektowania zajęć. OPTA, Warszawa 1993
Socjoterapia, red. K. Sawicka, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno–Pedagogicznej, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1998
Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno–Pedagogicznej, Warszawa 2000
Strzemieczny J., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży, PTP, Warszawa 1993

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2014 Bartosz Musznicki, Elżbieta Musznicka.
Wszystkie prawa zastrzeżone. | Polityka prywatności | XHTML | CSS |
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.