Wychowanie optymistycznego przedszkolaka

Optymizm (z łacińskiego optimum – najlepszy) jest przeciwieństwem pesymizmu. Podkreśla stosunek do życia, w którym świat postrzegamy przede wszystkim jako pozytywne miejsce, jako coś dobrego. Optymiści generalnie postrzegają ludzi i zdarzenia jako dobre. Mają tak zwany „pozytywny” stosunek do życia, wierząc w to, że rzeczy z czasem ułożą się poprawnie i że nigdy nie jest tak, aby wszystko było stracone, zawsze można znaleźć inne, lepsze wyjście z danej sytuacji (Opaliński, 1978).
Zajmujący się optymizmem doktor Martin E.P. Seligman w swojej książce „Optymistyczne dziecko – jak wychowywać dzieci, aby nauczyć je optymizmu i dawania sobie ze wszystkim rady” daje do zrozumienia, że w rękach rodziców leży wzmocnienie i rozwój konstruktywnego nastawienia do życia. Podstawą metody doktora Seligmana jest spostrzeżenie, że każdy człowiek może rozwinąć poczucie wiary w siebie, jeśli będzie miał tylko dostatecznie dużo doświadczeń, które pokazują, że radzi sobie z niepowodzeniami. Dlatego matki, które dostarczają swym nie dość optymistycznym dzieciom dostatecznie wiele doświadczeń, sukcesów, szans na poradzenie sobie z trudnościami, hartujących doświadczeń mogą już po kilku latach zapomnieć, że ich dzieci były bardziej płaczliwe, mniej odporne na porażki niż ich rówieśnicy (Seligman, 1997).

1. Zaradność i poczucie sukcesu
Zdaniem psychologów, to właśnie od nauki zaradności i na fundamencie sukcesów zaczyna się budowanie optymizmu. Pozytywny stosunek do siebie i do świata tworzy następną warstwę (Seligman,1997).
Zaradność odnosi się do zachowań – do takiego działania, które daje pożądane wyniki. Pozytywny stosunek do siebie i do świata odnosi się do uczuć – do wzrastania w ciepłej atmosferze emocjonalnej (Seligman, 1997).
Jak powiedział Nathaniel Branden w swojej książce The Psychology of Self Estrem: „Nie ma bardziej wartościowej, ważniejszej dla człowieka oceny, nie ma czynnika bardziej decydującego w rozwoju psychicznym i motywacyjnym, niż ocena samego siebie. (...) Istota tej samooceny ma głęboki wpływ na proces myślenia człowieka, jego emocje, pragnienia, wartości i cele. Jest to jeden z najważniejszych czynników kształtujących zachowanie” (Faber, Mazlish,1993).
Pozytywny stosunek do dziecka ułatwia mu wykształcenie zaradności, ponieważ rozprasza obawy i pozwala na eksplorację. Kary przeszkadzają w rozwijaniu zaradności, ponieważ budzą w dziecku lęk i rodzą zahamowania. Seligman zaleca rezygnacje z kar, ale tylko w takim stopniu, w jakim ułatwia mu to wykształcenie zaradności. Metody te mogą, bowiem również doprowadzić do stłumienia zaradności (Seligman,1997).
Problem stosowania kar powoduje rozterkę duchową i dziecko – zamiast poczucia winy za to, co zrobiło oraz myślenia nad tym, jak to naprawić – oddaje się całkowicie myślom o odwecie. Innymi słowy, karząc dziecko, pozbawiamy je w tym samym momencie bardzo ważnych procesów wewnętrznych, unaoczniających mu złe zachowanie (Faber, Mazlish,1993).
Zamiast karania: należałoby wskazać, w czym dziecko mogłoby pomóc; wyrazić ostry sprzeciw ( nie atakując charakteru); wyrazić swoje uczucia i oczekiwania; pokazać dziecku, jak może naprawić zło; zaproponować wybór; przejąć inicjatywę i dać dziecku odczuć konsekwencje złego zachowania (Faber, Mazlish, 1993).
Kiedy rodzice nagradzają dziecko, na przykład pochwałą, bez względu na to, czy zasługuje na nagrodę czy nie, to pojawiają się dwa niebezpieczeństwa. Po pierwsze, nauczywszy się, że dostanie nagrodę bez względu na to, co zrobi, dziecko może stać się bierne. Po drugie, później, kiedy naprawdę odniesie sukces i rodzice szczerze je pochwalą, może mieć kłopot z prawidłową oceną tego sukcesu. Z powodu stałego „bezwarunkowo pozytywnego stosunku” rodziców może nie potrafić wyciągnąć żadnych wniosków ze swych sukcesów (Seligman,1997).
Dziecko powinno być bezwarunkowo darzone miłością i czułością. Im więcej miłości i czułości okazują mu rodzice, w tym cieplejszej i dającej mu większe poczucie bezpieczeństwa atmosferze wzrasta. Im bardziej czuje się bezpieczne, tym chętniej odkrywa świat i tym bardziej staje się zaradne. Ale zdaniem Seligmana pochwały to zupełnie inna sprawa. Uważa, że należy chwalić dziecko z powodu jego osiągnięć, a nie po to, aby czuło się lepiej. Zanim się je pochwali należy poczekać, aż wykona daną czynność. Ważne jest również stopniowanie pochwał, aby ich charakter odpowiadał osiągnięciom dziecka. Nie powinno się rozpływać z zachwytu, jak gdyby umieszczenie ludzika w samochodzie było niebywałym wyczynem. Należy zachować wyrazy największego podziwu dla rzeczywiście dużych osiągnięć, takich jak wymówienie po raz pierwszy imienia siostry albo złapanie piłki. Chwalenie dziecka za samą próbę zrobienia czegoś, bez względu na to, jak wypadło, niezróżnicowanie pochwał jest równoznaczne z uczeniem go bezradności. Poza tym takie, niemające żadnego związku z efektami działań dziecka, pochwały podkopują jego zaufanie do rodzica. Jeśli zadanie jest bardzo trudne i dziecko zupełnie sobie z nim nie radzi, należy postarać się rozłożyć je na etapy, które nie sprawią mu aż takiej trudności, albo przejść dyskretnie do innego zadania. Nigdy jednak nie powinno się tuszować jego niepowodzeń i nie chwalić za daremne wysiłki (Seligman,1997).
Dobra pochwała składa się z dwóch części: dorosły opisuje z uznaniem, co widzi lub czuje; dziecko – po wysłuchaniu opinii – potrafi pochwalić się samo. Jest jeszcze jeden sposób chwalenia, kiedy również stosuje się opis. Dodatkowym elementem jest tutaj to, że dodajemy do opisu jedno lub dwa słowa, które podsumowują godne pochwały zachowanie dziecka. Te chwile, w których dobre czyny dziecka zostały potwierdzone, stają się doświadczeniem życiowym, do którego zostały potwierdzone, staja się doświadczeniem życiowym, do którego może ono wrócić w czasie zwątpienia lub zniechęcenia. W przeszłości robiło coś, z czego było dumne. To w nim tkwi i może procentować (Faber, Mazlish, 1993).
Każdy sposób postępowania, który podnosi mniemanie dziecka o samym sobie, jest właściwym działaniem rodzicielskim (Woititz,1993).


2. Wyjaśnianie zdarzeń

Każdy z nas ma pewne sposoby myślenia o przyczynach swoich sukcesów i niepowodzeń. Jest to cecha osobowości, którą nazywa się „stylem wyjaśniania”. Ów styl kształtuje się w dzieciństwie i jeśli nie zmieni się go w wyniku bezpośredniej ingerencji, utrzymuje się przez całe życie (Seligman, 1997).
Dziecko pesymistyczne traktuje niepomyślne wydarzenia jako wynikające z wad jego osobowości, podczas gdy dziecko optymistyczne traktuje je jako wynik nastrojów i innych chwilowych, przemijających stanów psychicznych (Seligman, 1997).
Jeśli dziecko myśli o swoich niepowodzeniach, brakach i pojawiających się przed nim wyzwaniach w kategoriach „zawsze” i „nigdy”, to przyjęło ono pesymistyczny styl wyjaśniania. Jeśli natomiast określa je za pomocą takich słów jak „czasami” albo „ostatnio”, to reprezentuje styl optymistyczny (Seligman, 1997).
Optymistyczne i pesymistyczne dzieci reagują odmiennie również na pomyślne wydarzenia pojawiające się w ich życiu. Dzieci, które uważają, że pomyślne wydarzenia maja stałe przyczyny, są bardziej optymistyczne niż te, które myślą, ze wydarzenia takie wynikają z przyczyn chwilowych (jest to dokładne przeciwieństwo optymistycznego stylu wyjaśniania niepomyślnych wydarzeń) (Seligman, 1997).
Optymistyczne dzieci wyjaśniają sobie wydarzenia optymistyczne jako skutki działania trwałych przyczyn. Wskazują na cechy i zdolności, które zawsze będą posiadały, takie jak ciężka praca, bycie lubianym albo kochanym przez innych. Kiedy opisują przyczyny pomyślnych wydarzeń, używają słowa „zawsze”. Pesymiści traktują takie same wydarzenia jako wynik chwilowych przyczyn myśląc (mówiąc) na przykład: „Byłem w dobrym nastroju” albo „Tym razem ciężko ćwiczyłem”. W ich wyjaśnieniach częstotliwości pomyślnych wydarzeń dominują takie słowa jak „czasami” i „dzisiaj”, przy czym opis tych wydarzeń podawany jest często w czasie przeszłym i ograniczony do jednego razu („Tym razem ciężko ćwiczyłem”). Kiedy dzieci, które są przekonane, że ich sukcesy mają trwałe przyczyny, radzą sobie dobrze, to potem jeszcze bardziej się starają. Dzieci, które traktują przyczyny pomyślnych wydarzeń jako chwilowe, mogą poddać się nawet wtedy, kiedy odnoszą sukcesy, ponieważ przekonane są, że sukces jest wynikiem szczęśliwego trafu (Seligman, 1997).
Pierwszym celem jest niedopuszczanie do sytuacji, w których dzieci nie ponoszą odpowiedzialności za to, co zrobiły źle. Dzieci muszą się czuć odpowiedzialne za to, co robią i potrafić przyznać się, jeśli ich kłopoty wynikają z ich winy, a potem postarać się naprawić to, co sknociły. Z drugiej strony nie powinny brać winy na siebie za to, czego nie zrobiły. Ogarnięte depresją dzieci, tak samo jak dorośli, stale obwiniają się za to, za co nie ponoszą najmniejszej winy i odwrotnie – stałe obwinianie się za niepopełnione błędy zwiększa ryzyko wpadnięcia w depresję. Należy nauczać dzieci właściwego i poprawnego postrzegania samych siebie, tak, aby brały odpowiedzialność za to, co wynika z ich winy, i starały się to naprawić, ale by nie miały najmniejszych pretensji do siebie, jeśli problemy nie biorą się z ich winy (Seligman, 1997).
Naukowcy odkryli, że młodzi ludzie, którzy czują, że nie ma przed nimi żadnej przyszłości, są narażeni na problemy emocjonalne i wychowawcze. Kiedy dzieci w swoich rodzinach zmagają się z konfliktami, kłamstwami, karami fizycznymi i innymi formami przemocy, trudno im z nadzieją patrzeć w przyszłość. Dlatego należy ćwiczyć pozytywne nastawienie. Używać wobec dziecka tylko pozytywnych i zachęcających wypowiedzi, np. „ spróbujmy” zamiast „ to nie działa” lub „to za trudne”. Należy dużo bawić się z dzieckiem. Ciężko o negatywne myśli, gdy robicie coś, co sprawia wam przyjemność. Poza tym wskazana jest rozmowa z przedszkolakiem o optymistycznie nastawionych bohaterach filmów i programów; zachęcanie dzieci do używania lalek i maskotek do odgrywania frustrujących doświadczeń z ich własnego życia. Należy odpowiadać na pytania malców i proponować sposoby rozwiązania danego problemu (Roehlkepartain, Leffert,2006).
Rodzice nie są jedynymi dorosłymi, którzy nieświadomie narzucają dzieciom swój styl wyjaśniania. Wielki wpływ wywierają na nie również nauczyciele i instruktorzy. Nauczyciele często przekazują dzieciom uwagi krytyczne w różny sposób. Czasami uwagi te odzwierciedlają po prostu faktyczny stan rzeczy („jesteś za niska, żeby skoczyć 180 centymetrów wzwyż”), ale niekiedy są wyrazem uprzedzeń i złych nawyków nauczycieli. Pamiętajmy o tym, że pesymistyczne wyjaśnianie sobie przyczyn niepowodzeń podkopuje wiarę we własne siły i zniechęca do dalszych starań. Rodzi ono bezradność i bierność w obliczu niepowodzenia, natomiast wyjaśnienia optymistyczne pozwalają potraktować porażkę jako wyzwanie, mobilizują do działania i budzą nadzieję (Seligman,1997).
3. Właściwe krytykowanie dziecka

Nie powinno być niespodzianką, że dzieci uczą się stylu wyjaśniania od rodziców, nauczycieli i trenerów. Słuchają, jak dorośli krytykują je i chłoną nie tylko treść, ale i styl tej krytyki. Jeśli zamiast powiedzieć dziecku, że dzisiaj nie przykłada się odpowiednio do pracy, mówisz mu, że jest leniwe, to nie tylko uwierzy w to, ale również nabierze przekonania, że jego niepowodzenia są wynikiem działania stałych, niezmiennych czynników. Dzieci przysłuchują się też uważnie, jak rodzice interpretują własne porażki i według tych wzorów kształtują swój styl wyjaśniania. Jeśli jesteś pesymistą, to dziecko uczy się pesymizmu wprost od ciebie (Seligman,1997).
Rodzice przesadnie krytyczni patrzą na wszystko okiem sędziego. Nic nie jest dość dobre. Zawsze znajdzie się jakaś skaza. Pochwały są rzadkością. Ciągła krytyka jest normą. Reakcje dziecka są wówczas następujące: dziecko stara się zadowolić rodziców, aby w ten sposób zdobyć ich miłość i akceptację. Im mniej otrzymuje pochwał, tym bardziej ich pragnie. Za każdym razem ma nadzieję, że tym razem uda mu się zdobyć uznanie rodziców. Kształtuje opinię o sobie jako o kimś mało zdolnym i nieudolnym. Jako dorosły będzie zawsze niezadowolony z tego, co robi i co inni robią (Woititz,1993).
Dlatego należy rozważnie krytykować dziecko i mieć się na baczności, czyniąc sobie wyrzuty w jego obecności, gdyż w ten sposób kształtujesz jego styl wyjaśniania porażek. Pierwszą zasadą jest dokładność. Przesadne potępianie rodzi poczucie winy i wstyd dużo większy od tego, jaki jest potrzebny, by zmobilizować dziecko do zmiany postępowania. Z drugiej strony brak potępienia niewłaściwego postępowania uczy dziecko nieodpowiedzialności i osłabia w nim chęć zmienienia się (Seligman, 1997).
Druga zasadą jest, by zawsze, kiedy pozwala na to sytuacja, krytykować dziecko zgodnie z optymistycznym stylem wyjaśniania. Jeśli rodzice stawiają dziecku nieprzemyślane zarzuty, w których wytykają mu stały i ogólny charakter jego potknięć, to zaczyna ono kształtować w sobie pesymistyczny styl wyjaśniania. Jeśli jednak wskazują na konkretne i zmienne przyczyny problemów, to zaczyna się ono uczyć optymizmu (Seligman, 1997).

Rodzice przesadnie krytyczni nie zastanawiają się, nie dają rad, nie podsuwają dziecku alternatywnych rozwiązań, jak to robią rodzice, których krytycyzm mieści się w granicach normy. Kiedy zaś zdarza się, że to robią, dziecko może czuć się już tak przygnębione, że będzie mu trudno skorzystać z podsuwanych rad czy rozwiązań (Woititz,1993).
A oto kilka przykładów właściwych i niewłaściwych uwag krytycznych oceniających zachowania przedszkolaka.

Krytykowanie dziecka w wieku przedszkolnym

Przyczyna stała
(styl pesymistyczny)

„Tammy, co ty wyprawiasz?
Wcielony diabeł z ciebie”.
to”.
„Wendy powiedziała mi, że cały
czas płakałaś, kiedy mnie nie było.
Jesteś taką beksą”.

Przyczyna chwilowa
(styl optymistyczny)

„Tammy, źle się dzisiaj
zachowujesz. Nie podoba mi się to”.

„Wendy powiedziała mi, że cały czas płakałaś, kiedy mnie nie było. Było ci smutno beze mnie”.

Przyczyna ogólna
(styl pesymistyczny)
„Jesteś niedobrym chłopcem”.

„Nie przejmuj się Tania.
Odziedziczyłaś brak smykałki do
sportu po mamie. Ja też byłam
Zawsze kiepska w grach”.

„Ona nigdy nie chce bawić się
z innymi dziećmi. Jest taka
nieśmiała”.

Przyczyna konkretna
(styl optymistyczny)

„Za bardzo drażnisz się z siostrą”.

„Nie przejmuj się Taniu. Musisz nauczyć się nie spuszczać oka z piłki”.

„Ostatnio ma trudności z przyłączeniem się do zabawy”.

Przyczyna wewnętrzna i ogólna
(charakter bierny)

„Jesteście takimi egoistami”.
„Nie jesteś atletycznie zbudowany”.

Przyczyna wewnętrzna
i behawioralna (charakter aktywny)

„Musicie się częściej dzielić
ze sobą”.

„Musisz bardziej uważać na
to, kiedy kij uderza w piłkę”.

Źródło: opracowanie Seligmana, 1997.

4. Style wychowania

Do prawidłowego przebiegu rozwoju w okresie dzieciństwa konieczna jest równowaga między rozwijającymi się kompetencjami dziecka, jego dążeniem do autonomii, przejawiania inicjatywy i doświadczania poczucia kompetencji a potrzeba chronienia dziecka i chęcią kontrolowania jego zachowań przez rodziców. Jeżeli kontrolowanie dziecka będzie zbyt restrykcyjne, nie będzie miało ono wystarczająco wielu okazji do własnych poszukiwań i rozwijania samodzielności. Jeśli natomiast kontrola będzie zbyt słaba, to dziecko nie zdoła rozwinąć umiejętności społecznych niezbędnych do nawiązywania i podtrzymywania relacji z rówieśnikami i dorosłymi oraz adekwatnego funkcjonowania w sytuacjach społecznych, szczególnie w sytuacjach trudnych (Strelau, Doliński,2008).
Najlepsze środowisko dla rozwoju dziecka tworzy styl autorytatywny. Oparty jest on na miłości i szacunku wobec dziecka oraz trosce o zaspokojenie jego potrzeb, ale wymaga podporządkowania się pewnym zasadom. Dzięki prawdziwej bliskości z dzieckiem rodzice sprawujący kontrolę nie są postrzegani jako oprawcy, ale jako pełni troski opiekunowie. Wszystko to, łącznie z otwartością i skłonnością do kompromisów oraz negocjacji, sprzyja rozwojowi samokontroli dziecka (Brzezińska A., 2005).
Podstawowe zadanie opiekunów polega na wspieraniu rodzącej się indywidualności dziecka. Jeśli wypełnianie tego zadania nie przebiega pomyślnie, to począwszy od wieku przedszkolnego, gdy dziecko zaczyna przebywać w grupie rówieśników, wzrasta zagrożenie związane z nadmiernym przystosowaniem, uległością w kontaktach z otoczeniem czy tez unikaniem tych kontaktów bądź przeciwnie – pojawia się dążenie do zdominowania innych, narzucania innym swojego zdania, nierespektowania granic ich autonomii, inicjatywy i kompetencji (Strelau, Doliński,2008).
Opiekunowie dziecka (rodzice i nauczyciele) realizują to zadanie zgodnie ze stylem wychowania (tabela nr. 1), z którego – w sposób świadomy lub nie – korzystają w swojej relacji z dzieckiem, wpływając na rozwój jego osobowości.

Konsekwencje stosowania różnych stylów wychowawczych
(Tabela - dop. red.)

STYL
WYCHOWANIA
CHARAKTERYSTYKA STYLU: JACY SĄ I JAK ZACHOWUJĄ SIĘ RODZICE?
KONSEKWENCJE: JAKIE JEST I JAK ZACHOWUJE SIĘ DZIECKO?

KONSEKWENCJE DLA ROZWOJU OSOBOWOŚCI DZIECKA

Autorytatywny/wzajemny
-sprawują kontrolę, ale darzą dziecko ciepłem
-stawiają wyraźne granice, ale są otwarci na potrzeby dziecka
-dają dziecku maksymalna swobodę, ale stawiają jasne wymagania i obowiązki
-przyzwalają na samodzielność, ale udzielają mu minimalnej koniecznej pomocy
-niezależne i wierzące w siebie
-skłonne do współpracy i wrażliwe na potrzeby innych
-ma wysoka pozytywną samoocenę
-osiąga wyższe niż inne dzieci oceny w szkole, chętnie podejmuje wyzwania

-zrównoważone, adekwatne do sytuacji poczucie autonomii, inicjatywy i kompetencji

Permisywny/ pobłażliwy
-pobłażliwi, przyzwalają na niczym nieograniczone przejawy
autonomii, inicjatywy, kompetencji dziecka
-wybaczają, nie wymagają od dziecka osiągnięć
-nie wprowadzają jasnych granic dla postępowania dziecka
-jeśli wprowadzają jakieś reguły, to brakuje im konsekwencji w ich egzekwowaniu
-całkowicie dostosowują się do potrzeb dziecka
-egoistyczne i niedojrzałe w kontaktach z rówieśnikami
-gorzej niż rówieśnicy, których rodzice stosowali styl autorytatywny, radzi sobie w szkole w okresie dorastania, rzadziej podejmuje się zobowiązań, jest niezainteresowane nabywaniem nowych umiejętności
-bywa agresywne

-skrajne, niczym nieograniczone
poczucie autonomii, inicjatywy
- przerost poczucia kompetencji (nadkompetencja)

Autorytarny/
Rygorystyczny
-stawiają dziecku bardzo wysokie wymagania, rzadko je chwalą i rzadko okazują radość z powodu jego osiągnięć
-sprawują ścisłą kontrolę nad jego działaniami
-nie dają mu ciepła i nie udzielają pomocy
-ograniczają przejawy autonomii, inicjatywy i kompetencji dziecka
-demonstrują swoją przewagę w kontakcie z dzieckiem, traktują je przedmiotowo

-konformistyczne i uległe
-przygaszone, agresywne
wymykające się spod kontroli-zachowuje się prowokująco
-dominacja wstydu i zwątpienia
-dominacja poczucia winy
-dominacja poczucia niższości

Niedbały/niezaangażowany
-nie interesują się dzieckiem i jego potrzebami
-są fizycznie i psychicznie niedostępni
-nie łączą ich z dzieckiem więzi emocjonalne
-zajęci są z różnych powodów innymi sprawami niż dziecko
-zaniedbują swoje obowiązki opiekuńcze i wychowawcze
-impulsywne, aspołeczne, mniej sprawne w kontaktach rówieśniczych
-doświadcza poczucia zagubienia, świat odbiera jako chaotyczny, nieuporządkowany
-mało zainteresowane zdobywaniem nowych umiejętności w szkole, mało dojrzałe w sferze poznawczej

-dominacja wstydu i zwątpienia
- dominacja poczucia winy
-dominacja poczucia niższości

Źródło: opracowanie Strelau Jana, Dolińskiego Dariusza, 2008.

Dawanie dziecku wyraźnych sygnałów bezpieczeństwa jest bardzo ważne. Do przykrych wydarzeń dochodzi codziennie, a więc kiedy wiemy, że zdarzy się coś przykrego – mama wyjdzie na kilka godzin albo trzeba będzie iść do dentysty – należy z góry wyraźnie ostrzec dziecko (Seligman, 1997).
Jeśli wyraźnie ostrzega się dziecko, że ma nastąpić cos przykrego dla niego, to nauczy się ono, że gdy nie ma ostrzeżenia, nic mu nie grozi i jest bezpieczne. Nauczy się też ufać rodzicowi. Ostrzeganie dziecka o niebezpieczeństwie jest przykre dla rodziców, ponieważ dziecko zaczyna się bać i trudno jest wtedy sobie z nim poradzić. Wielu rodziców nie robi tego, żeby uniknąć krótkotrwałej awantury, ale długookresowe koszty takiego postępowania są dużo większe (Seligman,1997).
W praktyce jednak dziecko często nie wie, za co zostało ukarane, wskutek czego odstręczające działanie kary przenosi na osobę, która je karze oraz na całą sytuację. Kiedy tak się dzieje, dziecko staje się ogólnie bojaźliwe i może unikać nie tylko zachowań, za które jest karane, ale i rodzica, który wymierza mu karę ( Seligman,1997).
Kara często zawodzi, dlatego, że sygnały świadczące o bezpieczeństwie nie są jasne dla dziecka. Jeśli więc chcesz ukarać dziecko, należy mieć pewność, że sygnał zwiastujący niebezpieczeństwo-a, więc i sygnał informujący o bezpieczeństwie-jest dla niego całkowicie jasny. Należy upewnić się, czy dziecko wie, za jakie zachowanie jest karane. Nie należy ganić ani jego charakteru, lecz tylko konkretne zachowanie. To nie dziecko (wyjaśnianie osobiste, stałe i o zasięgu ogólnym) jest złe, lecz jego zachowanie (wyjaśnianie niepersonalne, o charakterze zmiennym i zasięgu ograniczonym) (Seligman,1997).
Gordon jest zdecydowanym przeciwnikiem używania siły i władzy w stosunkach z dziećmi a, więc także karania wychowanków. Wierzy w zdolności do samodzielnego radzenia sobie ze swoimi problemami. Wychowanie bez porażek występuje przeciwko manipulowaniu dziećmi, ale również przeciw manipulacjom dziecięcym wobec wychowawców. Te ogólne założenia wychowawcze można zrealizować poprzez szereg technik, z których najważniejszymi są: czynne słuchanie i wypowiedzi typu „Ja” (Rosin,1995).
Wypowiedzi „Ja” mogą przynieść zadziwiające rezultaty. Często rodzice zawiadamiają, że dzieci są zaskoczone, gdy słyszą, co i jak ich rodzice faktycznie odczuwają. Mówią do rodziców: „ Nie wiedziałem, że cię tak bardzo rozgniewałem” (Gordon,2000).
Kluczowe dla metody są także umiejętności takiego rozwiązywania konfliktów, przy zastosowaniu, których nie ma przegrywających, lecz wszyscy partnerzy konfliktu wygrywają na kilku płaszczyznach, rozwijając swoją osobowość i uzyskując lepsze stosunki międzyludzkie. Prawidłowo rozwiązane konflikty stają się twórcze i ożywcze (Rosin,1995).
Konflikt jest chwilą prawdy relacji między rodzicami a dzieckiem – próbą zdrowia, kryzysem, który może was osłabić lub umocnić, rozstrzygającym wydarzeniem, które może przyniesie z sobą trwałą nienawiść, narastającą wrogość, psychologiczne blizny. Nie wszyscy rodzice akceptują fakt, że konflikt jest częścią składową życia i nie musi być koniecznie zły. Większość rodziców uważa konflikt – czy to między nimi i ich dziećmi, czy to między samymi dziećmi – za coś, czego zawsze należy unikać. Większość rodziców nie znosi przeżywania konfliktu, są głęboko zaniepokojeni, kiedy do niego dochodzi, zupełnie nie zdają sobie sprawy z tego, jak sobie z nimi poradzić w sposób konstruktywny. Konflikt w rodzinie może być rzeczywiście pożyteczny dla dziecka jako konieczne
Przygotowanie do nieuniknionych konfliktów, które dziecko napotyka poza swoim domem rodzinnym, zakładając jednak, że konflikt w domu zostanie konstruktywnie opanowany. Decydującym czynnikiem w każdych stosunkach jest sposób, w jaki konflikt zostaje opanowany, a nie jak wiele konfliktów występuje (Gordon, 2000).
Dzieci oczekują od rodziców, aby zdecydowanie i pewnie wytyczali jasno określone i stabilne granice. Od tego zależy ich poczucie bezpieczeństwa i stabilności. Akt opartego na szacunku wytyczania granic zawiera w sobie bardzo silny przekaz: Jestem twoim rodzicem. Jestem silny i odpowiedzialny. Możesz liczyć na to, że poprowadzę cię we właściwym kierunku (Mac Kenzie,2003).
Dzieci naśladują pewne charakterystyczne cechy obserwowanych ludzi, w tym ich poziom samooceny. Czy chcemy tego, czy też nie, stopień, w jakim lubimy samych siebie, wpływa na to, w jakim stopniu nasze dzieci lubią siebie. Ponieważ samoocena dzieci może być projekcją samooceny rodziców, należy aktywnie i celowo pokazywać dzieciom, że mamy do siebie pozytywny stosunek. Obejmuje to gotowość mówienia o naszych mocnych stronach. Powinniśmy jako rodzice unikać zaniżania oceny samych siebie (Anderson, Redman, Rogers,2007).
Należy być elastycznym w stosunku do zachowań dzieci, czyli „pozytywnie niekonsekwentnym” ( w zależności od warunków i „ aury psychologicznej” dane zachowanie jest niekiedy akceptowane, a niekiedy nie). T. Gordon ostrzega przy tym przed strategią tzw. „ wspólnego frontu wychowawczego” ustalanego przez rodziców, którego fałsz dziecko dość szybko wyczuwa. Autor odwodzi rodziców od rozwiązywania problemów za dzieci, uważając, iż grozi to uzależnieniem i dysfunkcjami w rozwoju samodzielności. Typowym przykładem „ super – rodzicielstwa” jest tzw. „małpia miłość”, która przez odsuwanie potomków od wszelkich problemów czyni z nich osoby charakteryzujące się „wyuczoną bezradnością”. Rodzice muszą nauczyć się przestać przemawiać do dzieci i zacząć słuchać tego, co one mówią. Okazuje się jednak, że wielu rodziców nie widzi różnicy między słuchaniem a mówieniem. Z takiej niekompetencji rodzą się tzw. „barykady komunikacyjne”, takie jak: rozkazywanie, ostrzeganie, grożenie, moralizowanie, stawianie zarzutów, protekcjonalne pocieszanie itp. Rodzice chcący stosować skutecznie metodę gordonowską musza także dawać dziecku do zrozumienia, że wczuwają się w jego sytuację, uczyć się rozszyfrowywania komunikatów, które brzmią groźnie ( np. „nienawidzę cię”), a w istocie rzeczy oznaczają tylko chwilowy stan zdenerwowania dziecka, dbać o to, aby potomstwo było zdolne wyrabiać pozytywny stosunek do samego siebie. Strategia barier komunikacyjnych wpędza dzieci w poczucie winy, rodzi kompleksy i nerwice (Komar,1995).
Dziecko idąc przez życie bez przerwy napotyka nowe sytuacje, wymagające od niego twórczego i krytycznego myślenia. Rodzice mogą dzieci przygotować się do podejmowania takich wyzwań tworząc w domu atmosferę sprzyjającą twórczemu myśleniu, zachęcając dzieci do wymyślania nowych, swobodnych, niezwykłych, szalonych idei. Rodzice ci nie kontrolują dziecka na każdym kroku, zachęcając do niezwykłości, cenią w nim oryginalność i spontaniczność (Podściańska,2000).
Atmosfera ciepła i życzliwości, jasne sygnały bezpieczeństwa, bezwarunkowa miłość, ale obwarowane warunkami pochwały oraz dużo miłych wydarzeń wzbogacają życie dziecka o elementy pozytywne. Zdarza się jednak zaskakująco często, że dziecko otoczone miłością i życzliwością jest ponure i przygnębione. Bywa tak, ponieważ tym, co w ostatecznym rachunku liczy się najbardziej, jest to, co dzieje się w jego główce. Ile dobrych, a ile złych myśli przemyka przez nią codziennie? (Seligman,1997).
Dlaczego trzeba walczyć z myśleniem pesymistycznym? Bo koszty tego są bardzo wysokie. Dzieci, które tkwią w przekonaniu, że ich wysiłki na nic się nie zdają, nie będą szukać sposobu rozwiązywania problemów. A to może prowadzić do depresji. Optymizm nie jest jednak lekarstwem na wszystkie problemy. Nie zastąpi rzetelnej i realistycznej oceny rzeczywistości. Nie zastąpi zasad moralnych, które trzeba kształtować u dziecka. Nie zastąpi ambicji ani poczucia sprawiedliwości. Jest tylko jednym z narzędzi pomagających w osiąganiu sukcesu, zdrowia, zjednywaniu sympatii. Ale jakże potężnym i sprawdzonym! (Seligman, 1997).

LITERATURA
Anderson E., Redman G., Rogers Ch.(2007): "Pewne siebie i szczęśliwe
dziecko", Świat Książki, Warszawa.

Faber A., Mazlish E.(1993): " Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, Jak
słuchać, żeby dzieci do nas mówiły", Wydawnictwo Media Rodzina of
Poznań, Inc, Poznań.

Gordon T.(2000): "Wychowanie bez porażek", Instytut Wydawniczy PAX,
Warszawa.

Komar W.: " Thomas Gordon (1995): Wychowanie bez porażek w praktyce. Jak
rozwiązywać konflikty z dziećmi. IW PAX, Warszawa 1994, s. 325", w:
Edukacja, nr. 1.

Łopatkowa M.(1998): "Rację ma Goleman", w: Nowe Książki, nr. 6.

Mac Kenzie R.(2003): "Kiedy pozwolić, kiedy zabronić?", GWP, Gdańsk.

Opaliński W.(1978): "Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych",
WSP, Warszawa.

Podściańska M.(2000): "Tajemnica sukcesu. Jak wychować wspaniałe
dziecko", w: Wychowanie w przedszkolu, nr. 8.

Rosin M.(1995): "Wychowanie bez porażek", w: Nowa Szkoła, nr. 1.

Seligman M.(1997): " Optymistyczne dziecko", Media Rodzina, Poznań.

Weston D.Ch., Weston M.S.(1998):, "Co dzień mądrzejsze – 365 gier i
zabaw kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną
dziecka", Prószyński i S – ka, Warszawa.

Woititz J. G.(1993) " Wymarzone dzieciństwo – jak wychować szczęśliwe
dziecko unikając błędów naszych rodziców", Gdańskie Wydawnictwo
psychologiczne, Gdańsk.