Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju

BOGUMIŁA JANICKA
nr albumu 9952

INDYWIDUALNY PROGAM STYMULACJI ROZOJU DLA DZIECKA
UPOŚLEDZONEGO UMYSŁOWO W STOPNIU ZNACZYM

Spis treści Strona

Wstęp
I. Rozdział
Problematyka badawcza w świetle aktualnej literatury przedmiotu
1.1. Definicja i klasyfikacja upośledzenia umysłowego
1.1.1 Definicja upośledzenia umysłowego
1.1.2 Klasyfikacja upośledzenia umysłowego
1.2. Charakterystyka funkcjonowania osób upośledzonych umysłowo
1.2.1 Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym
1.3. Wybrane metody pracy pedagogicznej z osobami upośledzonymi umysłowo
1.3.1 Metody oparte na obserwacji
13.2 Metody oparte na słowie
1.3.3 Metody oparte na działalności praktycznej uczniów
1.4. Teoretyczne założenia Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju
Rozdział II
Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju dla 4 – letniej dziewczynki upośledzonej umysłowo w stopniu znacznym
2.1. Ogólne informacje
2.2. Charakterystyka dziecka
2.3. Realizacja Indywidualnego programu Stymulacji Rozwoju
2.4. Informacje zebrane o dziecku w toku programu
2.5. Szczegółowe zadania do realizacji
2.6. Podsumowania i wnioski
Zakończenie
Bibliografia
Aneks

Wstęp

Przedstawiona praca to Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju opracowany dla dziewczynki w wieku 4 lat z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, która uczęszcza do Przedszkola Specjalnego „Szafirek” w Głownie. Praca ta została stworzona przy udziale i pomocy wielu nauczycieli-terapeutów pracujących z dzieckiem w przedszkolu.
W rozdziale pierwszym omówiona została problematyka badawcza w świetle aktualnej literatury. W rozdziale tym została zamieszczona definicja i klasyfikacja upośledzenia umysłowego, charakterystyka funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowy w stopniu znacznym oraz wybrane metody pracy z osobami upośledzonymi umysłowo oraz przedstawione zostały teoretyczne założenia konstruowania Indywidualnych Programów Stymulacji Rozwoju.
Tematyka rozdziału drugiego obejmuje omówienie realizacji Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju który został opracowany dla dziecka po wielu obserwacjach, rozmowach i przeprowadzonej wstępnej diagnozie dziecka. W tym rozdziale przedstawiona jest charakterystyka dziewczynki, opinia z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej wraz zaleceniami i wskazówkami do dalszej pracy
z dzieckiem a także wstępna diagnoza umiejętności Ali przeprowadzona na początku realizacji programu. W rozdziale tym zamieszczony również został opis sposobu realizacji programu który przedstawiony jest w formie tabeli a także szczegółowe zestawienie priorytetów prowadzonych zajęć wraz z stopniem opanowania poszczególnych umiejętności. Opis realizacji programu kończy przedstawienie diagnozy końcowej przeprowadzonej po zakończeniu realizacji programu wraz
z podsumowaniem jego przebiegu i wyciągniętymi wnioskami które posłużyły specjalistom do określenia dalszej drogi pracy z dzieckiem.
Podsumowując należy podkreślić że Indywidualny Program Symulacji Rozwoju będzie zgodnie z założeniem kontynuowany w II semestrze roku szkolnego 2017/2018.
W napisaniu tej pracy szczególne podziękowania należ się specjalistom biorącym udział w realizacji programu oraz Dyrekcji placówki za umożliwienie przeprowadzenia jego realizacji. Szczególne wyrazy wdzięczności pragnę złożyć Dr Annie Sobczak za cenne uwagi i wskazówki które pomogły w opracowaniu Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju dla Alicji

ROZDZIAŁ I

Problematyka badawcza w świetle aktualnej literatury przedmiotu

1.1. Definicja i klasyfikacja upośledzenia umysłowego

Upośledzenia umysłowego zdaniem O. Lipkowskiego (1997), nie można rozpatrywać jako jednoznacznej postaci odchyleń od normy, gdyż zjawisko to ma bardzo zróżnicowaną etiologię (przyczyny obniżenia sprawności psychofizycznej), fenomenologię (zjawiska, objawy towarzyszące upośledzeniu) oraz różne są kryteria oceny upośledzonych umysłowo z punktu widzenia ich możliwości przystosowania społecznego. Zatem słuszne jest stwierdzenie, że pojęcie niedorozwoju umysłowego jest określone nie tyko determinantami biologicznymi czy psychologicznymi, ale również warunkami społecznymi, w których człowiek żyje. Problematyka upośledzenia umysłowego jest bardzo rozległa i aby dogłębnie ją zrozumieć należy dokładnie zapoznać się z jego definicją, etiologią i klasyfikacją. W poniższych podrozdziałach zostały zamieszczone informacje które pozwolą na bliższe poznanie tego zjawiska jakim jest upośledzenie umysłowe.

1.1.1. Definicja upośledzenia umysłowego

Obok terminu upośledzenie umysłowe S. Kowalik(1989), używa się zamiennie określeń „niedorozwój umysłowy”, „obniżenie sprawności psychicznej” czy „opóźnienie rozwoju umysłowego”. Złożoność zjawiska powoduje, że istnieją różne sposoby ujmowania upośledzenie umysłowego, z których wynikają odmienne konsekwencje praktyczne.
S. Kowalik (1989) wyróżnia (za M.P. Maloney’em i M.P. Ward’em) trzy perspektywy badawcze upośledzenia umysłowego (rys. 1.1) według których upośledzenie umysłowe jest definiowane.

RYSUNEK 1.1 Perspektywy badawcze upośledzenia umysłowego

Źródło: S. Kowalik 1989, s. 33

W literaturze amerykańskiej upośledzenie umysłowe ujmowane jest w aspekcie przystosowania społecznego, obrazuje to definicja Clarke’ów, (1969), którzy niedorozwój umysłowy określają jako „funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności do przystosowania się” (Ann M. Clarke i A.D.B. Clarke, 1969 s. 17).
Komitet Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym uporządkował definicje upośledzenia i podał ujednoliconą jej treść, która mówi, że „przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstaje w okresie rozwojowym i jest związana
z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie:
1) dojrzewania,
2) uczenia się,
3) społecznego przystosowania” (K. Kirejczyk, 1978 s.43)
Bardzo ciekawie definicję upośledzenia przedstawiła M. Kościelska (1995), autorka opisuje, czym jest upośledzenie w perspektywie podmiotowej, według niej upośledzenie jest przede wszystkim ograniczeniem możliwości życiowych. Jest przeszkodą
w posiadaniu domu, pracy i rodziny. Osoba upośledzona staje się kłopotem i ciężarem dla bliskich.
Rok 1994 zaowocował wydaniem „Podręcznika diagnostyki i statystyki” DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition, American Psychiatric, Association, Washington D.C. (w przekładzie J. Kostrzewskiego), który zawiera definicję upośledzenia umysłowego opierającą się na trzech kryteriach jego rozpoznawania, obecnie powszechnie stosowanych. „Upośledzenie umysłowe (metal retardation) jest definiowane jako istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego( kryterium A), któremu towarzyszą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowawczym przynajmniej w zakresie dwu spośród wielu takich sprawności jak:
- komunikowanie się słownie,
- porozumiewanie się
- samoobsługa(troska o siebie)
- radzenie sobie w obowiązkach domowych,
- sprawności interpersonalne,
- korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego,
- kierowanie sobą,
- zdolności szkolne,
- praca,
- sposoby spędzania wolnego czasu,
- troska o zdrowie (kryterium B).
Niższy poziom funkcjonowania intelektualnego i istotne ograniczenia w zachowaniu przystosowawczym muszą wystąpić przed 18 r.ż. (kryterium C)” (Z. Sękowska 1998
s. 215-216).
I. Wald (1981) uważa że upośledzenie umysłowe jest zaburzeniem sprawności umysłowej i zachowania się przystosowawczego. Zdaniem autora „upośledzenie umysłowe nie jest jednostką nozologiczną, jest bowiem grupą zaburzeń wywołanych przez różne czynniki przyczynowe, o różnym mechanizmie patogennym,
o niejednakowym obrazie morfologicznym, klinicznym oraz przebiegu” (Wald I. Kostrzewski J., 1981, s.64-65).
Upośledzenie umysłowe według I. Obuchowskiej (1999), definiowane w ten sposób obejmuje wyłącznie stan intelektualnego i społecznego funkcjonowania bez uwzględnienia jego przyczyn a w pedagogice jest to uzasadnione, bowiem nie dysponujemy metodami rewalidacji zróżnicowanymi ze względu na genezę upośledzenia.

1.1.2 Klasyfikacja upośledzenia umysłowego

Duża złożoność zjawiska upośledzenia umysłowego zdaniem Sękowskiej
(Z. Sękowska 1998) stanowi trudność, jeżeli chce się przeprowadzić klasyfikację, bowiem zależą one od wybranego kryterium, które wyznacza cel, jaki się ma
na względzie w tworzeniu tego podziału. Sklasyfikowanie upośledzenia umysłowego jest ważne zarówno dla celów badawczych, jak i praktycznych. W społeczeństwie istnieje konieczność zaszeregowania jednostki upośledzonej umysłowo
do odpowiedniej kategorii, dlatego granice podziału muszą być zdefiniowane wyraźnie
i możliwie obiektywnie.
Zofia Sękowska (1998), podkreśla że w celu wniesienia ładu do chaosu terminologicznego i pojęciowego w dziedzinie terminologii i klasyfikacji Zgromadzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia ustaliło IX rewizję klasyfikacji upośledzenia umysłowego, obowiązującą od 1 stycznia 1980 r., której podstawą jest skala inteligencji o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15 lub 16. Wyróżniono cztery stopnie upośledzenia umysłowego:
2. lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami standardowymi;
3. umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51 mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi;
4. znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema a pięcioma odchyleniami standardowymi;
5. głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszczący się między pięcioma i większą liczbą odchyleń standardowych.
Autorka podkreśla (Sękowska, 1998), że klasyfikacja upośledzenia umysłowego jest ważna zarówno dla celów badawczych, jak i praktycznych. W społeczeństwie istnieje bowiem konieczność zaszeregowania jednostki upośledzonej umysłowo do odpowiedniej kategorii, stąd granice podziału muszą być zdefiniowane wyraźnie
i obiektywnie.

1.2. Charakterystyka funkcjonowania osób upośledzonych umysłowo

Kostrzewski (1981) podaje że podstawą rozpoznania lekkiego upośledzenia są:
a) iloraz inteligencji wahający się w granicach od 52 do 68 (wg skali Stanford-Bineta w której odchylenie standardowe wynosi 16 punktów)
b) ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się
w granicach od 52 do 68
c) iloraz dojrzałości społecznej mierzonej Skalą Dojrzałosci Społecznej E. Dolla wahający się w granicach od 64 do 83, bądź wskaźniki uzyskane w I cz. Skali Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych K. Nihiry
i współpracowników, które znajdują się między –2,01 a –3,00 odchyleniem standardowym ( J. Kostrzewski, 1981 s. 114)
Autor (Kostrzewski 1981) podkreśla że osoba dorosła upośledzona umysłowo
w stopniu lekkim nie przekracza poziomu rozwoju intelektualnego 12-latka prawidłowo rozwijającego się a dojrzałość społeczna nie przekracza poziomu rozwoju 17-latka
w normie intelektualnej. Dzieci lekko upośledzone umysłowo charakteryzuje duża różnorodność i specyfika rozwoju. To zróżnicowanie widoczne jest nie tylko w obrębie funkcjonowania intelektualnego, ale także właściwości neurodynamicznych oraz mechanizmów funkcjonowania osobowości i jej zaburzeń.
„Specyfika dzieci upośledzonych umysłowo polega przede wszystkim na tym
iż jako populacja miały one znacznie gorsze niż przeciętne warunki rozwoju w sensie biologicznym, jak i społecznym” (M. Kościelska 1984, s.32)
W charakterystyce dzieci lekko upośledzonych umysłowo podążając
za I. Obuchowską (1999), na podkreślenie zasługuje wolne tempo ich rozwoju zarówno w sferze ruchowej jak i werbalnej przy zachowaniu prawidłowej kolejności etapów rozwoju. Dzieci z lekkim upośledzeniem charakteryzuje zaburzona zdolność myślenia abstrakcyjnego, brak samodzielności i mała plastyczność myślenia. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy. Zauważa się duże trudności w ujmowaniu związków między zjawiskami, tworzeniu pojęć, rozumieniu nowych zdań, z trudem chwytają istotę zdarzenia są na ogół mało pomysłowe, nie poszukują rozwiązań. Ograniczona zdolność myślenia pojęciowego wpływa niekorzystnie na poziom ich percepcji. Wyobraźnia twórcza jest uboga, sądy i wnioskowanie nieudolne. Nie wykazują zainteresowań poznawczych. Uwaga jest dowolna, w miarę procesu nauczania wzrasta jej trwałość i podzielność. Upośledzenie pamięci logicznej powoduje trudności
w zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie. „Niedokładność rozumienia jest powodem nietrwałego pamiętania wyuczonego materiału” (I. Obuchowska 1999, s.232).
Autorka (I. Obuchowska 1999), podaje że dzieci te są zdolne do przyswajania tego co konkretne i mające związek z ich potrzebami. Proces uczenia się jest powolny
i ograniczony czasowo, występuje nieregularna dynamika uczenia się. Mowa charakteryzuje się przede wszystkim ubogim słownictwem, słowa często są używane bez rozumienia istoty ich znaczenia. Ograniczenia w myśleniu często znajdują odzwierciedlenie w sposobie wyrażania myśli. Dzieci lekko upośledzone umysłowo mówią często ułamkami zdań, posługując się najchętniej czasownikami
i rzeczownikami, rzadziej przymiotnikami. Często występują wady wymowy. Zaburzenia mowy wpływają na powstawanie zaburzeń emocjonalnych, które pogłębiają jeszcze trudności w werbalnym porozumiewaniu się z otoczeniem. U dzieci lekko upośledzonych umysłowo bardzo często występują różnorodne zaburzenia związane z rozwojem ruchowym. Dotyczą one globalnej motoryki jak i koordynacji zmysłowo-ruchowej. Występuje zjawisko męczliwości psychoruchowej oraz mała sprawność kinestetyczna. U dzieci tych obserwujemy również znacznie opóźniony rozwój tzw. lokomocji, tj. nabywanie w okresie dzieciństwa podstawowych sprawności ruchowych jak siadanie, wstawanie, chodzenie itp. Występują trudności w posługiwaniu się różnymi narzędziami, spowodowane niskim poziomem koordynacji ruchowej, szczególnie koordynacji drobnych ruchów dłoni. Sprawność manualna jest na niskim poziomie. Czynności wykonywane rękoma są mało precyzyjne i niezgrabne. Nieprawidłowości ruchowe powiązane są nierzadko z zaburzoną lateralizacją. Dzieci słabo różnicują doznania pochodzące z prawej i lewej strony ciała, mają utrudnioną orientację przestrzenną, kłopoty z określaniem kierunków oraz trudności z utrzymaniem równowagi. Niski jest też jej poziom świadomości własnego ciała i kontroli nad własnymi ruchami. W zakresie zachowań społecznych dzieci lekko upośledzonych umysłowo obserwuje się całą gamę możliwych zachowań jaka zazwyczaj występuje
u dzieci w związku z określoną sytuacją. W ich reakcjach występuje niedojrzałość emocjonalna, labilność emocjonalna, słaba kontrola nad afektami, impulsywność, agresywność oraz niestabilna i nieadekwatna samoocena. Osoby te cechuje również mniejsza odpowiedzialność i mniejsze uspołecznienie. Częściej niż u zdrowych dzieci występuje zniechęcenie i rezygnacja połączona z płaczliwością, mniej lub bardziej nasilona lękliwość. Obserwuje się również zachowania skrajnie przeciwne jak brak dystansu, lepkość uczuciową natrętne zachowanie. Właściwością psychiczną szczególnie charakterystyczną dla dziecka upośledzonego jest ich zwiększona zależność od innych osób oraz podatność da naśladownictwa i podporządkowywania się silniejszym wpływom. W sytuacjach zadaniowych cechuje je wolniejsze tempo pracy, niewielka wytrwałość, brak własnej inicjatywy. Jednostki lekko upośledzone są zdolne troszczyć się o siebie i o innych. Są zaradne w zakresie samoobsługi, potrafią zadbać
o swój wygląd, ubiór, opanowują umiejętność czytania i pisania, operowania pieniędzmi. Są w stanie wyuczyć się określonego zawodu i po ukończeniu szkoły specjalnej wykonywać pracę zarobkową.
Podsumowując za Obuchowską (1999), należy podkreślić że istnieje liczna grupa młodzieży lekko upośledzonej umysłowo, która wchodzi w dorosłe życie w taki sposób, że ich odmienność jest niezauważalna. Natomiast część młodzieży lekko upośledzonej umysłowo popada w bierność i przyjmuje zdarzenia losu z rezygnacją. Nieliczni próbują popełnić samobójstwo na ogół nieskutecznie. Inni aktywnie szukają dla siebie społecznej akceptacji, przystępują do grup dewiacyjnych, często popadając w nałogi. Reakcja młodzieży na uświadomienie sobie swojego upośledzenia bywa więc różna
i zależy w dużej mierze, od wsparcia jakie otrzymuje w środowisku rodzinnym i poza nim, a także w szerszym środowisku społecznym.
Kostrzewski (1981), podaje że upośledzenie w stopniu umiarkowanym stwierdza się u osób, u których ilorazy inteligencji wahają się w granicach od 36 do 51 (gdy mierzymy ogólny poziom inteligencji Skalą Psyche Cattell, Stanford – Bineta). Ilorazy poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się w granicach (zależnie
od techniki pomiaru) od 36 do 51, a ilorazy dojrzałości społecznej mierzonej skalą
E. Dolla wahające się w granicach od 44 do 63.
Idąc dalej z a Kostrzewskim (1981), należy podkreślić że osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym odznaczają się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Zaburzenie funkcji poszczególnych analizatorów powoduje wolne i niedokładne spostrzeganie otaczającej dziecko rzeczywistości, a jego zakres jest znacznie węższy niż u dziecka lekko upośledzonego. Dostrzegają znacznie mniej elementów, szczegółów i błędnie ujmują stosunki między przedmiotami. Mają duże trudności w wyodrębnianiu istotnych cech, różnicowaniu i klasyfikowaniu przedmiotów i zjawisk. Wielorakie defekty narządów zmysłów, głównie słuchu
i kinestezji wpływają na obniżenie rozwoju wyższych procesów psychicznych. Uwaga jest nietrwała i mimowolna, cechuje ją wąski zakres i mała koncentracja na przedmiocie lub czynności, często nie przekracza kilku minut. W wyniku intensywnych oddziaływań pedagogicznych można rozwinąć uwagę dowolną. Wyobrażenia mają charakter odtwórczy. Dzieci umiarkowanie upośledzone wyróżniają się ograniczonym zakresem pamięci, bardzo wolnym tempem uczenia się oraz bardzo dobrą pamięcią mechaniczną. Zauważa się duże problemy w rozpoznawaniu i odtwarzaniu zapamiętanych informacji
i treści powiązanych logicznie. Zakres pamięci jest również bardzo wąski. Jednostki dorosłe potrafią zapamiętać po jednorazowym usłyszeniu pięć cyfr i zdanie złożone
z 16 – 18 sylab.
Autor podkreśla (Kostrzewski 19981), że rozwój mowy jest opóźniony
i z poważnymi zaburzeniami. Dzieci dość późno bo około 5 – go roku życia wypowiadają pierwsze wyrazy. Mowa ich jest bełkotliwa, agramatyczna, często niewyraźna, a słownictwo bardzo ubogie. Myślenie ma charakter konkretno – obrazowy. Brak operacji logicznych i rozumienia pojęć abstrakcyjnych.
Kostrzewski (1981), zauważa że rozwój ruchowy przebiega również z dużym opóźnieniem. Na wiek 4, 5 lat przypadają początki samodzielnego chodzenia. Ruchy
są mało precyzyjne i niezgrabne. Typowym zaburzeniem są stereotypie ruchowe. Wśród dzieci umiarkowanie upośledzonych częściej niż u lekko upośledzonych spotykamy się ze zjawiskiem nadpobudliwości i apatii. Osoby z umiarkowanym upośledzeniem
nie przejawiają własnej inicjatywy i samodzielności. Z trudem przyswajają sobie podstawowe czynności z zakresu samoobsługi oraz nawyki higieniczne. Potrzebują ciągłej kontroli i kierowania podczas pracy. W miarę nabywania umiejętności potrafią jednak radzić sobie w wielu sytuacjach życiowych takich jak: ubieranie się, rozbieranie, przygotowywanie posiłków, robienie drobnych zakupów, wykonywanie czynności porządkowych, prostych prac zarobkowych. Niestety dość często spotyka się u tych osób „zaburzenia zachowania gwałtowne i destruktywne, antyspołeczne, zamykania się w sobie, zaburzenia o charakterze psychopatologicznym i inne” (J. Kostrzewski, 1981 s.113).
Kostrzewski (1981), podaje że u dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym ilorazy inteligencji wahają się w granicach od 0 do 19, ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych w granicach od 0 do 19, ilorazy dojrzałości społecznej
w granicach od 0 do 23 (mierzony np. Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla).
Według Lewisa człowiek głęboko upośledzony to ktoś kto „z trudem osiągnie trwałą korzyść z jakiegokolwiek nauczania. Rzadko można go wyuczyć nawyków czystości, samodzielnego ubierania się lub posługiwania się nożem i widelcem” (A. Clarke, A. D. B. Clarke, 1969, s. 19).
Kostrzewski(1981), podkreśla że osoby głęboko upośledzone często mają wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz wiele innych schorzeń wymagających specjalistycznego leczenia. Obserwuje się dość dużą rozpiętość rozwoju poszczególnych sprawności i funkcji zależnie od głębokości upośledzenia i uszkodzeń CUN, który zdecydowanie ogranicza rozwój. Zaburzenia dotyczą procesów poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych i wykonawczych.
U dzieci głęboko upośledzonych spotyka się skrajnie różne rodzaje zachowań, będące następstwem licznych zaburzeń organicznych oraz czynników psychicznych
i medycznych. Niektóre z nich są apatyczne, nieaktywne, obecne tylko fizycznie,
w niczym nie biorą udziału, nic ich nie interesuje. „Inne dzieci są na ogół bardziej rozwinięte pod względem psychoruchowym wyróżniają się z kolei wzmożoną aktywnością, najczęściej nie ukierunkowaną i bezsensowną. Są w nieustannym ruchu, nie koncentrują się jednak na niczym” (A. Fronhlich, 1998 s. 46).
Zdaniem Kostrzewskiego (1981), często zauważa się też występowanie stereotypów ruchowych, które nie służą wykonywaniu czynności oraz występowanie ruchów automatycznych. Samodzielna aktywność ruchowa dzieci głęboko upośledzonych jest zaburzona lub znacznie ograniczona. Niektórymi częściami ciała dziecko prawie lub
w ogóle nie jest w stanie poruszać, tak więc odkrywanie własnego ciała oraz otoczenia społecznego i materialnego jest silnie ograniczone lub uniemożliwione. Zaburzenia lub ograniczenia motoryki wpływają bezpośrednio na zróżnicowanie zdolności percepcyjnych. Dzieci nie są zdolne do dokonywania celowych, precyzyjnych spostrzeżeń. Są one rozproszone i powierzchowne. Głęboko zaburzoną sprawność spostrzegania charakteryzuje duże zróżnicowanie: od całkowitego braku percepcji mimowolnej uwagi do cząstkowego jej występowania. Uwaga jest nietrwała, skoncentrowana najwyżej na jednym przedmiocie lub czynności.
Autor (Kostrzewski1981), podkreśla że mowa najczęściej niewykształcona. Rozwój mowy pozostaje w okresie melodii, który u prawidłowo rozwijającego się dziecka przypada na pierwszy rok życia. Niektóre osoby porozumiewają się dwoma lub trzema wyrazowymi zdaniami, najczęściej jednak bardzo prostymi wyrazami. Rozumienie słów, zdań, prostych sytuacji jest istotnie ograniczone i sprowadza się do kilku.
W wyniku wczesnej, intensywnej i wszechstronnej rehabilitacji są w stanie zdobyć podstawowe umiejętności w zakresie samoobsługi: wykonują proste polecenia, unikają niebezpieczeństw zagrażających życiu, ubierają się rozbierają, samodzielnie jedzą, potrafią zaspokoić pragnienie. Odczuwają potrzeby psychiczne: przynależności, miłości, uznania. Wyrażają niezadowolenie i radość pozawerbalnie, posługując się mimiką i gestem. Charakteryzują je częste wahania nastrojów. „Tylko wówczas, kiedy jednostka nie jest w stanie przekroczyć pierwszego stadium rozwoju inteligencji zmysłowo – ruchowej wyróżnionego przez J. Piageta, nie jest zdolna do nauczenia się czegokolwiek. Im bardziej jej rozwój zbliża się do wyższych ewolucyjnie stadiów rozwojowych, tym więcej umiejętności jest w stanie opanować pod wpływem nauczania i wychowania oraz własnych doświadczeń” (J. Kostrzewski 1981, s. 104, 105).
Kostrzewski (1981), podsumowując podaje fakt że jednostki głęboko upośledzone umysłowo w życiu dorosłym, na ogół nie przekraczają sprawności umysłowej charakterystycznej dla 3 – letniego dziecka, a rozwoju społecznego dla 4 – letniego dziecka.

1.2.1. Charakterystyka dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu znacznym

Kostrzewski (1981), podaje że o znacznym upośledzeniu umysłowym mówimy gdy:
a) iloraz inteligencji waha się w granicach od 20 do 35 (gdy odchylenie standardowe wynosi 16 punktów, Skala Stanford-Bineta)
b) iloraz rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych waha się od 20 do 35
c) iloraz dojrzałości społecznej mierzonej Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla mieści się w granicach 25 –43, a wskaźniki uzyskane w I cz. Skali Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych K. Nihiry znajduje się między –4,01 a –5,00 odchyleniem standardowym.
Kostrzewski(1981), podaje iż osoby dorosłe znacznie upośledzone umysłowo nie przekraczają ogólnego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka w wieku 5 – 6 lat,
a ich dojrzałość społeczna dziecka w wieku 7 – 8 lat, świadczy to o tym że osoba dorosła upośledzona w stopniu znacznym nie jest w stanie przekroczyć podokresu wyobrażeń przedoperacyjnych. Różnią się jednak od dziecka w tym wieku większym doświadczeniem życiowym; są bowiem znacznie starsze bądź już dorosłe, gdy osiągają ten poziom. Dokładna znajomość poszczególnych okresów rozwoju dzieci i młodzieży o prawidłowym rozwoju intelektualnym pozwala na rozpoznanie odchyleń od normy, w tym stopnia upośledzenia umysłowego, ponadto może w pewnym stopniu ułatwić dostosowanie tych treści nauczania, które wymagają określonego poziomu funkcjonowania intelektualnego, do aktualnego poziomu rozwoju dziecka umysłowo upośledzonego.
Kostrzewski (1981), podkreśla że u osób znacznie upośledzonych umysłowo częściej niż u dzieci w normie intelektualnej występują wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz schorzenia somatyczne. Jednakże zdecydowana większość nie ma wad wzroku, słuchu, porażeń i niedowładów – jest fizycznie zdrowa. Osoby znacznie upośledzone umysłowo – w porównaniu z głęboko upośledzonymi – lepiej spostrzegają otaczającą rzeczywistość; jednak w porównaniu z jednostkami
o prawidłowym rozwoju umysłowym spostrzeżenia ich są niedokładne, nieadekwatne do otaczającej rzeczywistości i proces spostrzegania przebiega wolno. Spostrzegają one mniejszą liczbę przedmiotów w porównaniu z jednostkami umiarkowanie upośledzonymi umysłowo. Koncentrują uwagę mimowolną na przedmiotach
i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie. Brak u nich uwagi dowolnej. Trwałość uwagi mimowolnej jest stosunkowo niewielka, stąd zajęcia dydaktyczne powinny być bardzo interesujące, angażować dziecka oraz trwać krótko. Stopniowo należy przedłużać czas trwania zajęć.
Kostrzewski (1981), podkreśla że osoby dorosłe znanie upośledzone umysłowo potrafią po jednorazowym usłyszeniu powtórzyć zdanie złożone z 12 sylab, jak też cztery cyfry. Potrafią odnaleźć cztery spośród pięciu ukrytych na oczach badanego, przedmioty, zapamiętać trzy proste polecenia i wykonać je w podanej kolejności. Porozumiewają się prostymi 4 – 6 – wyrazowymi zdaniami a w niektórych przypadkach występuje upośledzenie mowy czynnej wówczas wyraz wspierają gestem. Mają ubogi zasób słownictwa i często występuje dyslalia. Dorośli znacznie upośledzeni umysłowo nie potrafią przekroczyć drugiego stadium podokresu wyobrażeń przedoperacyjnych. Upośledzeni w stopniu znacznym potrafią porównać ze sobą 2 przedmioty i określić który z nich jest większy, mniejszy, krótszy, dłuższy, potrafią opanować pojęcia liczbowe (4 – 5). Potrafią porównać pod względem estetycznym przedmioty i wskazać, który jest ładniejszy. Dostrzegają podobieństwa i różnice między przedmiotami
i rysunkami, ale nie potrafią ująć podobieństw i różnic między pojęciami. Podają poprawne definicje znanych pojęć, jak dom, łyżka, piłka itp. Są to definicje „przez użytek”, jak np. dom jest do mieszkania, łyżka do jedzenia, piłka do bawienia się itp. Rozróżniają kształty geometryczne. Potrafią przerysować koło, trójkąt, kwadrat, drzewa, stół, dom, postać człowieka. Potrafią nauczyć się rozpoznawania i pisania łatwych wyrazów w szkole. Są samodzielne w realizowaniu potrzeb fizjologicznych, samodzielnie ubierają się i rozbierają. Sami potrafią się umyć i wykąpać, gdy ktoś jest przy nich; zadbać o uczesanie, o czystość osobistą itp., jeśli się ich tego nauczy. Potrafią samodzielnie chodzić po niedalekiej okolicy i wrócić do domu, ukroić i posmarować chleb itp. Podporządkowują się regułom prostej gry. Umieją powiedzieć co należy robić w bardzo prostej sytuacji. Potrafią opanować umiejętność sprzątania, prania, karmienia drobiu, klejenia z wyciętych schematów kopert i pudełek, pakowania paczek
i wykonywania szeregu ważnych społecznie prostych prac. Ich zdolności manualne
są znacznie mniej upośledzone w porównaniu z ogólnym stopniem upośledzenia umysłowego.
Olechnowicz (1978) podaje że dzieci te przejawiają bogactwo potrzeb psychicznych, obserwuje się u nich objawy przywiązania, sympatii i antypatii, mają intuicyjne uczucia moralne, wywodzące się ze stosunków panujących w domu między rodzicami i dziećmi. Wśród znacznie upośledzonych umysłowo częściej niż wśród osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym spotyka się jednostki pobudliwe i apatyczne. Występują u nich też częściej zaburzenia zachowania jak: gwałtowne i destruktywne zachowanie, zamykanie się w sobie, niewłaściwe formy zachowania się
w towarzystwie, zachowanie buntownicze, zaburzenia o charakterze psychologicznym, nadmierna pobudliwość ruchowa czy inne.

1.3 Wybrane metody pracy pedagogicznej z osobami upośledzonymi umysłowo

T. Kotarbiński (1957, s 430) przez „metodę rozumie sposób z góry obmyślany
dla zastosowania go licznych, a podobnych przypadkach. Pojęcie metody wiąże się zatem nierozerwalnie z pojęciem planu, a to z pojęciem celu działania”.
Z kolei W. Okoń(1975), uważa że metoda oznacza „systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne odpowiednio dobrane i realizowane
w ustalonej kolejności”
„Z kolei przez metodę w pedagogice specjalnej rozumiemy z góry obmyślony
i empirycznie sprawdzony specjalny sposób wielokrotnego i systematycznego postępowania w określonej kolejności dostosowanego do rodzaju i stopnia odchyleń
od normy, prowadzący do realizacji założonych, związanych z odchyleniami celów
w zakresie wychowania ukierunkowującego, nauczania i interwencyjnego oddziaływania umożliwiającego, mimo odchyleń, doprowadzenie uczniów
do dostępnego im stopnia rozwoju i życia w społeczeństwie przy zastosowaniu dostosowanych do odchyleń specjalnych środków dydaktycznych.”(Kirejczyk 1981, s. 247).
Podążając za autorem (Kirejczyk, 1981) w ramach oddziaływania pedagogicznego
na dzieci upośledzone umysłowo wyróżniamy następujące metody:
 metody specjalnego wychowania ukierunkowującego,
 metody specjalnego nauczania,
 metody specjalnego oddziaływania interwencyjnego na (ujemne i dodatnie) odchylenia od normy rozwojowej.
Przez metody nauczania w pedagogice w ogóle i tym samym w pedagogice specjalnej W. Okoń (1970, s 194) i C. Kupisiewicz (1976, s. 154) rozumieją systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności umysłowych.
Podobne stanowisko zajmuje W. Zaczyński, według którego „metoda nauczania
to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego zastosowania” (W. Zaczyński, 1975, s. 421).
Kupisiewicz (Kupisiewicz, 1976) podkreśla że współcześnie iż dobór metod nauczania uzależniony jest od: a) wieku uczniów, b) celów i zadań, c) treści nauczania (ich właściwości) występujących w programach szkolnych.
Kirejczyk (1981), podkreśla że różnice w zakresie metod nauczania stosowanych w pedagogice ogólnej i specjalnej są bardziej istotne, w większym stopniu zależą od rodzaju, a nawet i stopnia odchylenia w rozwoju. Metody nauczania stosowne w kształceniu specjalnym nie zostały jeszcze wyczerpująco opracowane. Uważa się,
że w kształceniu specjalnym wykorzystywane są metody kształcenia ogólnego, dostosowywane do potrzeb uczniów niepełnosprawnych, jednakże nie precyzuje
się bliżej, na czym to przystosowanie polega. Analiza obserwacji lekcji wykazała,
że stosowane w różnych działach szkolnictwa specjalnego metody nauczania różnią
się od metod nauczania w szkołach powszechnych tym, że oprócz wyposażenia uczniów w wiadomości, umiejętności i postawy, rewalidują zaburzone procesy psychiczne
i fizyczne niepełnosprawnych.
W. Okoń podaje że metody nauczania to „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz
z umiejętnością posługiwania się nią – w praktyce, jak również rozwijanie zdolności
i zainteresowań” (Okoń, 1970, s.194).
Irena Stawowy-Wojnarowska (1989) podaje że powyższa definicja obejmuje wszystkie metody nauczania. W kształceniu specjalnym metody muszą uwzględnić dodatkowo funkcje wynikające z zaburzeń występujących w procesie uczenia
się niepełnosprawnych uczniów. Wymaga to wprowadzenia do procesu nauczania – uczenia się kompensacji, korygowania i usprawniania zaburzonych procesów psychicznych i fizycznych.
Stawowy-Wojnarowska (1989) podkreśla że uczniów niepełnosprawnych,
nie wystarczy wyposażyć w wiadomości oraz umiejętności posługiwania się nimi
w praktyce, rozwijać ich zdolności i zainteresowania, należy ich także przygotować
do współżycia i współdziałania z ludźmi pełnosprawnymi. Wychodząc z takich założeń, można przyjąć, że metody nauczania stosowane w kształceniu specjalnym
to systematycznie stosowany sposób pracy uczącego z uczniem niepełnosprawnym, uwzględniający kompensację, korygowanie i usprawnianie, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce, rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów w celu przygotowania ich do pracy, współżycia i współdziałania z ludźmi pełnosprawnymi. Metody nauczania stosowane
w kształceniu specjalnym różnią się zatem od metod nauczania pełnosprawnych tym,
że równocześnie z procesem nauczania przebiega proces rewalidacji. Tylko ta metoda nauczania jest metodą kształcenia specjalnego, która równocześnie kompensuje, koryguje bądź usprawnia zaburzone procesy psychiczne i fizyczne, przez
co przygotowuje uczniów do współżycia i współdziałania z ludźmi pełnosprawnymi.
Autorka (Stawowy-Wojnarowska, 1989) podkreśla że omawiając metody nauczania stosowane w kształceniu specjalnym, należy uwzględnić zarówno klasyfikację metod kształcenia pełnosprawnych, jak i podział wynikający z ich funkcji rewalidacyjnych. Najbardziej przydatne dla kształcenia specjalnego wydaje się przyjęcie dwóch kryteriów podziału tj sposobu uczenia się i funkcji rewalidacyjnych. Uwzględnienie kryterium jakie metody mają spełniać w procesie kształcenia czyli
ich funkcji rewalidacyjnych dzieli je na kompensacyjne, korygujące i usprawniające. Możemy je zatem zróżnicować na uczące kompensacji, korygujące i usprawniające zaburzone procesy, za pomocą których uczniowie mogą:
 przyswajać podawane wiadomości,
 samodzielnie dochodzić do wiadomości i umiejętności,
 poznawać rzeczywistość za pomocą przeżywania,
 dochodzić do wiedzy za pomocą praktycznego działania.
Stawowy-Wojnarowska (1989) podaje że stosując te metody można wszechstronnie rozwijać osobowość ucznia niepełnosprawnego ucząc kompensacji, korygując i usprawniając zaburzone procesy psychiczne i fizyczne, równocześnie wyposażać ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy potrzebne do współżycia
i współdziałania z ludźmi pełnosprawnymi. Stosując te metody można:
 budzić zainteresowanie – motywację uczenia się, zapoznawać uczniów z celami ucznia się,
 wprowadzać nowy materiał nauczania,
 kierować procesem uogólnienia,
 systematyzować i włączać nowy materiał w system wiadomości i umiejętności ucznia,
 uczyć wykorzystywania nowych wiadomości w praktyce,
 utrwalać wiadomości i umiejętności,
 sprawdzać i oceniać zdobyte przez uczniów wiadomości.
Kupisiewicz (2000) zaproponował podział metod nauczania na:
 metody oparte na obserwacji czyli oglądowe
 metody oparte na słowie
 metody oparte działalności praktycznej uczniów.

1.3.1. Metody oparte na obserwacji

Zdaniem Kirejczyka (1981) w nauczaniu dzieci umysłowo upośledzonych
we wszystkich klasach metody oparte na obserwacji są to metody najbardziej skuteczne i wydajne, najbardziej pożądane w pracy. Do tych metod należy przede wszystkim pokaz, czyli demonstracja. Prawidłowo stosowany pokaz nie może być krótką ilustracją treści przekazywanych za pomocą innych metod lecz podstawową metodą dostarczania treści poznawczych. Taki pokaz powinny cechować a) poznawcza aktywność obserwacji dokonywanych według planu, b) ujmowanie związków i zależności między obserwowanymi cechami, c) rejestrowanie funkcji tego zjawiska poprzez obserwację
w czasie działania.
Kirejczyk podaje (1981), że obserwowane mogą być różne konkretne przedmioty i zjawiska, jak i ich zastępniki. W nauczaniu dzieci umysłowo upośledzonych prawidłowo prowadzona obserwacja odgrywa szczególną rolę. Dzieciom tym, z uwagi na ich umysłowe upośledzenie, trudno jest dostrzec istotne składowe elementy zjawisk i etapy procesów, zrozumieć je i ich znaczenie, a następnie powiązać w całość. Systematycznie prowadzona według planu i bez pośpiechu obserwacja wspierana słowem nauczyciela uczy tych umiejętności skuteczniej niż inne metody. Oznacza to że pomniejsza ona, zwalcza konsekwencje upośledzenia umysłowego. Ważna jest zwłaszcza obserwacja konkretnych zjawisk występujących w życiu, dlatego obserwację zastępników należy stosować tylko wówczas, gdy konkretnie występujących zjawisk w życiu nie jesteśmy w stanie pokazać.
Kirejczyk (1981), podkreśla że w toku obserwacji w pracy z upośledzonymi umysłowo dziećmi powinny być przestrzegane nie tylko wszystkie wymienione jej właściwości korzystne w pracy z dziećmi normalnymi, lecz należy jeszcze dodatkowo: a) unikać pośpiechu, zapewnić wystarczającą ilość czasu na przeprowadzenie dokładnej obserwacji, a nawet powtórzenie jej w całości lub pewnych fragmentach, b) badać obserwowane zjawiska za pomocą wszystkich zmysłów nadających się
do wykorzystania, c) porównywać i wiązać nowo zdobyte w ten sposób wiadomości
z wiadomościami i doświadczeniami poprzednio zdobytymi, d) ustalać i uczyć dzieci umysłowo upośledzone właściwego stosunku do obserwowanych, omawianych zjawisk. Autor (Kirejczyk, 1981) podkreśla także że szczególną rolę w wykorzystaniu metod oglądowych w pracy z umysłowo upośledzonymi odgrywają wycieczki. Umożliwiają one nie tylko obserwację konkretnych zjawisk, lecz pozwalają na powiązanie tych zjawisk z naturalnym otaczającym je środowiskiem, dostrzec ich funkcję, rolę i znaczenie w tym środowisku. Ponadto umożliwiają zaobserwowanie, wyjaśnienie i utrwalenie wieku dodatkowych, lecz istotnych dla rozwoju tych dzieci zjawisk oraz umiejętności właściwego postępowania w takich sytuacjach, które
w szkole nie występują. Na zakończenie wycieczki należy ją podsumować uwypuklając stopnień realizacji celu oraz zdobycie wiadomości i umiejętność z nim związane, omówić również dodatkowe spostrzeżenia i przeżycia oraz ocenić zachowanie się dzieci i wyciągnąć z przeprowadzonej wycieczki właściwe wnioski na przyszłość.

1.3.2 Metody oparte na słowie

Autorka (Stawowy-Wojnarowska) podaje że stosowne w kształceniu specjalnym kompensacyjne, usprawniające i korygujące metody przekazywania wiedzy to: pogadanka, opis, opowiadanie, praca z książką. Za pomocą pogadanki, opowiadania, opisu przygotowuje się uczniów do ćwiczeń rewalidacyjnych; metody te są często wykorzystywane w procesie nauczania kompensacji. Pogadanka to rozmowa nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą. Zmierzając do założonego celu stawia on uczniom pytania, na które otrzymuje odpowiedzi i tak uczniowie odpowiadając na pytania, stopniowo nabywają nowe wiadomości. Pogadanka w procesie nauczania-ucznienia się służy do rewalidacji, przygotowania uczniów do lekcji, określania celu lekcji, wywołania zainteresowania tym celem, zapoznania z nowym materiałem, systematyzowania i utrwalania wiadomości oraz bieżącej kontroli. Opowiadanie różni się od opisu tym, że występuje
w nim akcja rozwijająca się w czasie. Obie te metody najczęściej stosuje się podczas zaznajamiania uczniów z nowym materiałem nauczania – mogą one zastępować obserwację. Nauczyciel, tak jak podczas pogadanki zwraca uwagę najbardziej charakterystyczne cechy omawianego przedmiotu czy sytuacji odwołując się
do przeżyć uczniów. Metody te są szeroko stosowane podczas zapoznawania uczniów
z faktami, do których w danym momencie nie mają dostępu. Opis i opowiadanie spełnia swoje zadanie, jeżeli będą pobudzały wyobraźnię uczniów. Wymaga to dobrego zaplanowania oraz przedstawienia tematu w sposób żywy, plastyczny, zrozumiały dla uczniów. Omówione metody nauczania mają duże walory wychowawcze, wpływają na kształtowanie postaw, rozwijają ciekawość poznawczą, zaspokajają potrzeby emocjonalne uczniów.
Stawowy-Wojnarowska (1989) podkreśla że opanowanie przez uczniów umiejętności czytania pozwala na pracę z książką. Podręczniki szkolne, książki popularno-naukowe, literatura piękna, różnego rodzaju czasopisma pozwalają uczniowi na pogłębienie, poszerzenie i utrwalenie znanych wiadomości oraz samodzielne zdobywanie nowych, których nie można poznać przez bezpośredni kontakt. Treści czytanych tekstów wpływają także na kształtowanie się poglądów, sądów
i postępowanie ucznia.

1.3.3. Metody oparte na działalności praktycznej uczniów

Zdaniem autorki (Stawowy-Wojnarowska, 1989), kompensacyjne, korygujące
i usprawniające metody nauczania, z pomocą których uczniowie mogą sami dochodzić do wiadomości i umiejętności z tej grupy metod do najczęściej stosowanych
w kształceniu specjalnym należą: problemowa, przypadków, sytuacyjne. Metody
te odgrywają ogromną rolę w kształceniu umiejętności intelektualnych uczniów. Uczą wyciągania wniosków, selekcji informacji, klasyfikowania, wiązania faktów w logiczne całości a równocześnie służą do nauczania umiejętności zastępowania zaburzonych receptorów niezaburzonymi. Uczniowie rozwiązując zadania, nie tylko zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, lecz także nabierają szacunku dla siebie, wyrabiają właściwy stosunek do swojego kalectwa.
Autorka (Stawowy-Wojnarowska, 1989) podaje że metody problemowe stosuje się podczas wprowadzenia nowego materiału nauczania, w czasie jego systematyzowania oraz wdrażania wiedzy do praktyki. W nauczaniu metodą problemową występują następujące etapy: odczucie przez ucznia trudności, określenie problemu, postawienie hipotez, wstępne sprawdzenie hipotez, ustalenie, która z hipotez jest prawdziwa. Metody problemowe ułatwiają uczniom bezpośrednie poznanie rzeczywistości i stanowią ważny element kształcenia specjalnego.
Kolejna grupa którą autor wymienił (Kupisiewicz, 1989), to gry sytuacyjne, które różnią się od poprzednio omówionych tym, że sytuacje sztuczne, które mogłyby zaistnieć, jednak nie istnieją. Trzeci typ to gry i zabawy inscenizacyjne mogące przybierać różne formy. Od symulacyjnych i sytuacyjnych różnią się tym że może w nich brać udział grupa uczniów oraz w większym stopniu występują w niej elementy kształcenia emocjonalnego i estetycznego.
Stawowy-Wojnarowska (1989) wyróżnia kompensacyjne, korygujące
i usprawniające metody nauczania oparte na poznawaniu przez przeżywanie. Stosowanie tych metod w kształceniu specjalnym jest niedoceniane i stosuje się
je rzadko, chociaż mogą być stosowane nie tylko jako wprowadzenie nowych wiadomości, umiejętności oraz postaw, lecz także mają duży ładunek rewalidacyjny.
Autorka (Stawowy – Wojnarowska, 1989), podkreśla iż zapoznanie uczniów niepełnosprawnych z dziełami sztuki przez przeżywanie nie tylko rozwija potrzebę kontaktowania się, lecz także daje uczniom możliwość przeżywania emocji, które pozytywnie wpływają na proces rewalidacji. Umiejętność odbierania sztuki może wnieść w życie osób niepełnosprawnych wiele radości, ułatwiając rozładownie napięć nerwowych, stanowiąc odskocznię od przykrych przeżyć dnia codziennego. Rodzaj eksponowanej sztuki należy dostosować do stopnia oraz rodzaju upośledzenia, trzeba dążyć do tego by uczniowie odbierali sztukę jak największą liczbą receptorów.
Zdaniem autorki (Stawowy-Wojnarowska, 1989), bardzo istotne jest też uczenie wypowiadania się przez sztukę czyli najczęściej uczniów niepełnosprawnych uczy się wypowiadani przez prace plastyczne takie jak: rysunek, malowanie, lepienie. Należy podkreślić że uczenie niepełnosprawnych wypowiadania się za pomocą słowa czy muzyki może odegrać w procesach rewalidacyjnych dużą rolę. Uczniowie niepełnosprawni tworząc, mogą rozładować napięcia nerwowe. Stosując te metody oparte na działalności twórczej nauczyciel powinien stworzyć warunki, w których uczeń samorzutnie przystąpi do pracy.
Autorka (Stawowy-Wojnarowska, 1989) podaje kolejną grupę kompensacyjnych, korygujących i usprawniających metod praktycznego działania
i ćwiczenia. Metody oparte na działaniu wymagają od uczniów większej aktywności niż metody omówione poprzednio, ułatwiają one przede wszystkim bezpośrednie poznanie rzeczywistości. Do najczęściej stosowanych w kształceniu specjalnym należą: zajęcia praktyczne i ćwiczenia.
Kontynuując za autorką (Stawowy – Wojnarowska, 1989), stosując metodę zajęć praktycznych należy najpierw zapoznać uczniów z celem pracy, następnie dokładnie omówić, jak ta praca będzie przebiegała, ustalić, jakie do jej wykonania będą potrzebne przybory, narzędzia, materiały, urządzenia. Należy zorganizować miejsce pracy dla każdego ucznia, po czym prowadzący pokazuje, jak w sposób prawidłowy trzeba daną pracę wykonać. Po czym uczniowie przystępują do wykonania zadania. Uczący obserwuje pracę i jeżeli wymaga tego sytuacja, pomaga uczniom.
Po wykonaniu pracy sprawdza i ocenia jej wyniki. Wykorzystując tę metodę należy pamiętać o tym żeby praca była dostosowana do wieku i możliwości uczniów, daje im wówczas wiele satysfakcji, budzi wiarę we własne siły, wyrabia poczucie własnej wartości.
Z kolei ćwiczenia są zdaniem Stawowy-Wojnarowskiej (1989), metodą bardzo często stosowaną w kształceniu specjalnym. Prowadząc różnego rodzaju ćwiczenia należy pamiętać o tym, żeby liczba powtórzeń była dostosowana do krzywej uczenia się jednostki. U uczniów z zaburzeniami i odchyleniami od normy różnice występujące
w tym względzie są bardzo duże. Autorka (Stawowy – Wojnarowska, 1989), kładzie duży nacisk na to żeby, ćwiczenia prowadzić w możliwie jak najbardziej atrakcyjny sposób tak, żeby nie męczyły ucznia, stanowiły przyjemną formę spędzania wolnego czasu. Podczas ćwiczeń, tak jak w procesie uczenia się należy zaangażować
jak najwięcej receptorów, bowiem dobrze zorganizowane ćwiczenia, dostosowane
do potrzeb każdej jednostki, umiejętności mogą zmienić w nawyk. Podstawą osiągnięcia założonych celów jest właściwe dobrana metoda nauczania, tylko wtedy można mówić o dobrze dobranej metodzie, jeżeli za jej pomocą osiąga się założone cele.

1.4 Teoretyczne założenia Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju

Zdaniem M. Niedoby(1999) Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju (IPRS) ma za zadanie z jednej strony wspomóc dziecko w ogólnym rozwoju (dotyczy to w równym stopniu sfery poznawczej, ruchowej, społecznej i emocjonalnej), z drugiej zaś strony uporządkować pracę rodzica z dzieckiem w warunkach domowych. Nie zastępuje on programów szkolnych, może być jednak istotnym czynnikiem dynamizującym rozwój dziecka. W szczególnych przypadkach może stanowić podstawę oddziaływań edukacyjnych. Program tworzy się dla konkretnego dziecka, co daje gwarancję, że uwzględnione zostaną jego rzeczywiste potrzeby.
M. Niedoba (1999), podaje że przedstawiona propozycja oparta jest w głównym zarysie na indywidualnych programach nauczania (IPN) konstruowanych w Instytucie Perkinsa w Stanach Zjednoczonych i przeznaczonych dla dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami, a zatem dla dzieci ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi.
Autorka podkreśla że IPSR składa się z kilku wyodrębnionych części. Pierwszą stanowią ogólne informacje dotyczące okresu czasowego, jaki obejmuje program, pełnej diagnozy dziecka, podstawowej metody porozumiewania się z dzieckiem, edukacji szkolnej oraz informacje dotyczące specjalistów odpowiedzialnych za treści zawarte w programie. Niezbędne jest wyznaczenie koordynatora programu, osoby czuwającej nad całością, dbającej o realizację i służącej pomocą w przypadku ewentualnej weryfikacji treści programowych w porozumieniu z zespołem specjalistów. Ta część programu zawiera także dane dotyczące dziecka: imię, nazwisko, datę urodzenia, adres i informacje dotyczące rodziców.
M. Niedoba (1999) podaje że część druga stanowi charakterystykę dziecka, należy pamiętać że nie może się ona ograniczać do oceny aktualnego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka oraz wyliczenia ograniczeń wpływających na jego możliwości uczenia się oraz doboru metod nauczania. Powinna zawierać bardzo dokładny i szczegółowy opis funkcjonowania dziecka, akcentować wszystkie jego mocne punkty, a także zawierać informację o dominujących zachowaniach dziecka, jego stanach emocjonalnych i nastrojach oraz sposobach komunikacji ze środowiskiem.
Podążając dalej za autorką, kolejna część programu zawiera informacje dotyczące realizacji IPSR. Informacje te dotyczą:
a) Rodzaju zajęć (np. terapia zajęciowa, terapia fizyczna, czynności dnia codziennego, język i komunikacja)
b) Wagi każdego rodzaju zajęć, czyli miejsca jakie dany rodzaj zajęć zajmuje w hierarchii ważności (ustalenie priorytetów). Priorytet określa nam więc pośrednio częstotliwość oraz czas trwania poszczególnych zajęć
c) Typu środowiska, w którym zajęcia będą realizowane. Środowiskiem tym może być mała grupa (np. w ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczych), klasa (np. w szkołach integracyjnych), terapeuta/nauczyciel/rodzic pracujący indywidualnie z dzieckiem. Zajęcia mogą się odbywać w środowisku szkoły masowej, jeżeli pozwalają na to możliwości dziecka w ramach szkolnictwa specjalnego.
d) Lokalizacji; jest to dosyć istotne w sytuacji, gdy dziecko korzysta z zajęć zorganizowanych przez różne placówki, np. szkołę specjalną, ośrodek rehabilitacyjno-wychowawczy, poradnię logopedyczną, poradnię psychologiczno-pedagogiczną. W takiej sytuacji informacje zawarte w tej części programu zapewniają kompatybilność działań podejmowanych na rzecz dziecka przez różne placówki.
e) Personelu realizującego określony rodzaj zajęć. Zespół interdyscyplinarny mogą tworzyć np. psycholog, pedagog specjalny, logopeda, muzykoterapeuta.
f) Daty rozpoczęcia zajęć; jest to szczególnie ważne, gdy planuje się różne daty rozpoczęcia zajęć różnego rodzaju.
g) Częstotliwości oraz czasu trwania zajęć w ciągu dnia/ tygodnia. Podstawową zasadą pozostaje związek między czasem trwania a częstotliwością zajęć a miejscem w hierarchii ważności; im większa częstotliwość i dłuższy czas trwania.
• Wyszczególnić możliwie wszystkie mocne punkty dziecka (mogą je stanowić np. ciekawość poznawcza, dobra koncentracja uwagi, zdolność wczuwania się w stany emocjonalne innych ludzi, radość z nawiązywani kontaktów z rówieśnikami itd.).
• Dokonać zestawienia osiągnięć dziecka w ciągu ubiegłego roku ( np. w większym stopniu korzysta z pozawerbalnego systemu komunikacji – zwiększyła się liczba sytuacji, w których wykorzystuje komunikację alternatywną, oraz wzrosła liczba używanych znaków, zwiększyła się samodzielność w zakresie mycia, wydłużył się do 30 min czas pracy z wykorzystaniem materiału obrazkowego itd.).
• Zebrać informacje dotyczące upodobań i awersji dziecka – osoby odpowiedzialne za treść programu powinny mieć jak najwięcej informacji o tym, co dziecko lubi, a czego nie. Mogą to być sytuacje, w których dziecko bardzo dobrze czuje się, lub których szczególnie nie lubi (np. kąpiel, spacer), wykonywane czynności (np. siedzenie przy biurku, rysowanie, słuchanie muzyki), obiekty lub osoby znajdujące się w najbliższym i dalszym otoczeniu dziecka (np. wybrani rówieśnicy, członkowie rodzin itd.).
Podążając dalej za autorką należy podkreślić że w zależności jak długa będzie lista osiągnięć dziecka, tak obszerny objętościowo będzie program. Informacje te pozwalają na sformułowanie diagnozy co do dynamiki rozwoju – są wskaźnikiem postępu. Jeśli dziecko w ciągu roku minionego nabyło niewiele nowych umiejętności, IPSR nie powinien być zbyt rozbudowany i obszerny. Gwarantem powodzenia jest bowiem realne, a nie życzeniowe spojrzenie na możliwości uczenia się dziecka i realistyczna ocena tempa jego rozwoju. Informacje o awersjach i upodobaniach pozwalają na umieszczenie w programie zadań, których realizacji dziecko będzie się chętnie podejmowało.
Autorka podaje że kolejna część IPRS powinna być dosyć obszerna gdyż stanowi plan zawierający szczegółowe zadania do realizacji. Zadania te powinny zostać opracowane przez zespół specjalistów odpowiedzialnych za stymulację rozwoju dziecka, przy pełnej akceptacji rodziców. Stanowią one treść przyjętych i zaplanowanych do realizacji w określonym czasie zróżnicowanych zajęć z wyszczególnionymi zadaniami szczegółowymi. Z doświadczenia osób układających programy indywidualne wynika, że najtrudniejszym momentem jest właśnie uszczegółowienie zadań. Zalecenia psychologów (nie będących uczestnikami zespołów tworzących IPSR) często wskazują tylko kierunek pracy z dzieckiem, zakładając, że terapeuta/nauczyciel dysponujący taką wskazówką wypełni ogólne zalecenia treściami szczegółowymi. Tworząc indywidualny program, nie należy formułować zadań o zbyt dużym stopniu ogólności. Zadania muszą być szczegółowe, a czas przeznaczony na nabycie nowej umiejętności (lub jej udoskonalenie) – ściśle określony.
M. Niedoba(1999) podkreśla że po upływie czasu który obejmował IPSR, proponuje się podsumowanie, w celu ustalenia, które z zadań zostały zrealizowane zgodnie z przewidywaniami, które udało się zrealizować tylko częściowo, których zaś nie udało się zrealizować w ogóle. Na szczególną uwagę zasługują zadania, które nie zostały zrealizowane w całości lub w ogóle. Należy dokonać wnikliwej analizy i ustalić przyczynę trudności. Wnioski powinny zostać uwzględnione przy tworzeniu programu na następny rok.
ROZDZIAŁ II

Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju dla 4-letniej dziewczynki upośledzonej umysłowo w stopniu znacznym

2.1.Ogólne informacje

Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju został opracowany dla 4-letniej dziewczynki Alicji Wudeckiej urodzonej 6 listopada 2013 r. w Głownie. Po wykonaniu badań w Poradni Psyologiczno-Pedagogicznej w Głownie rodzice dziewczynki w dniu
2 września 2016 r otrzymali Orzeczenie Nr 8/2016/2017 o potrzebie kształcenia specjalnego. Wówczas rodzice dziecka zgłosili się do Zespołu Szkół Specjalnych
i złożyli podanie o przyjęcie Ali do Przedszkola Specjalnego „Szafirek”.
Pod dopełnieniu formalności Starosta Zgierski wydał dnia 5 września 2016 r. Skierowanie nr 150/16/SP do Przedszkola Specjalnego, do którego dziewczynka uczęszcza drugi rok. Alicja jest zapisana do grupy I.
Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju został opracowany dla Ali
na I semestr roku szkolnego 2017/2018, przez Zespół Specjalistów odpowiedzialnych za treści zawarte w programie i ich realizację. Koordynatorem realizacji programu jest wychowawca przedszkola grupy I Pani Bogumiła Janicka, która czuwa nad całością, dba o realizację programu i służy pomocą w przypadku ewentualnej weryfikacji treści programowych w porozumieniu z zespołem specjalistów:
Wczesne wspomaganie rozwoju – mgr Aneta Chlebna
Logopedia – mgr Małgorzata Romanowska, mgr Bogumiła Janicka
Integracja Sensoryczna – mgr Agnieszka Olejniczak
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne – mgr Aneta Chlebna
Gry i zabawy ruchowe z elementami gimnastyki korekcyjnej – mgr Bogumiła Janicka
Zajęcia Metodą Weroniki Sherborne – mgr Bogumiła Janicka
Muzykoterapia z rytmiką – mgr Marek Nowicki.

Alicja Wudecka, jedyne dziecko Pani Patrycji Radzikowskiej i Pana Piotra Wudeckiego mieszka wraz z rodzicami w Głownie przy ulicy Topolowej 80. Mama Alicji zajmuje się opieką i wychowaniem dziecka, nie pracuje aktywnie zawodowo, tata dziewczynki pracuje w prywatnej rodzinnej firmie swoich rodziców. Rodzice są bardzo zaangażowani w wychowanie i edukację swojego dziecka. Wychowawca grupy przedszkolnej i koordynator programu ma bardzo dobry i systematyczny kontakt
z rodzicami. Współpraca układa się w sposób satysfakcjonujący gdyż każda strona
ma na uwadze dobro i jak najpełniejszą stymulację rozwoju Ali.

2.3.Charakterystyka dziecka

Alicja Wudecka w chwili rozpoczęcia opracowywania i realizacji Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju miał 3 lata i 10 m-cy. Do Przedszkola Specjalnego „Szafirek” w Głownie w Zespole Szkół Specjalnych uczęszcza drugi rok. Swoją edukację rozpoczęła w wieku 2 lat i 10 m-c. W wyniku obserwacji rozwoju swojego dziecka, rodzice zauważyli niepokojące opóźnienie tego rozwoju, wówczas rozpoczęli poszukiwanie przyczyn opóźnienia rozwoju, głównie poprzez kolejne konsultacje u lekarzy specjalistów. Jednocześnie podjęli działania aby dziewczynka była zapisana do specjalistycznej placówki, jaką jest Przedszkole Specjalne. Po przeprowadzonych badaniach w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej wydane zostało dnia 2 września 2016 r. Orzeczenie Nr 8/2016/2017 i rodzice rozpoczęli starania o przyjęcie ich córki do przedszkola specjalnego, co nastąpiło bardzo szybko i od dnia 5 września Alicja decyzją Starosty Zgierskiego rozpoczęła edukację przedszkolną w grupie I Przedszkola „Szafirek” w Głownie
Orzeczenie nr 8/2016/2017 wydane zostało na czas nauki w przedszkolu z uwagi na upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym. Zespół specjalistów diagnozujących
w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej przedstawił diagnozę, w tym informacje
o możliwościach rozwojowych i potencjale dziecka.
Diagnoza psychologiczna:
Badanie psychologiczne Skalą Rozwoju Brunet-Lezine wykazało upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym (iloraz inteligencji na poziomie 8 miesiąca życia). Występują bardzo duże trudności w zakresie rozwoju mowy i reakcji społecznych. Alicja reaguje na niektóre słowa, zwykle potrafi pokazać to, o co prosi w danej chwili, mówi kilka krótkich, dwusylabowych słów (np. mama, tata, papa), poza tym w mowie występuje spontaniczna wokalizacja samogłosek i zbitek sylabowych. Największe deficyty występują w zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz lokomocji
i postawy. Alicja stoi podtrzymana, nie chodzi sama. Posadzona na krzesełku siedzi sama, bez podtrzymywania. Dziewczynka ma trudności z wykonywaniem ruchu rękoma – pomimo zauważonej chęci wykonania ruchu obserwuje się trudności w wyciąganiu ręki w kierunku zauważonej chęci wykonania ruchu obserwuje się trudności
w wyciąganiu ręki w kierunku przedmiotu oraz bardzo duży problem w wykonaniu ruchu, widoczny jest ponadto bardzo duży wysiłek przy próbach podjęcia ruchu. Występują także duże trudności w manipulowaniu przedmiotami, brak chwytu
z wykorzystaniem kciuka i palca wskazującego. Ponadto Alicja nie buduje wieży
z klocków, pomimo demonstracji nie naśladuje bazgrania. Stwierdza się ponadto duże problemy z rozumieniem słownie formułowanych poleceń. Podczas bania u Alicji wystąpiły kilkukrotnie momenty „wyłączenia” podczas których obserwowano chwilowy bezruch, brak reakcji na kierowane do dziewczynki komunikaty, a następnie wzdrygnięcie i ponowne zainteresowanie otoczeniem. Z relacji rodzica wynika
że wspomniane wyżej „wyłączenia” występują u Alicji w ciągu dnia. Ponadto
po atakach drgawek gorączkowych, w opinii rodzica Alicja zatraciła część wyuczonych umiejętności. Pomimo pracy i nauki różnych umiejętności dziewczynka po niedługim czasie traci wyuczone wcześniej zdolności ( zabawa w chowanego, robienie pa pa).
Z wywiadu wynika, że u dziecka wystąpiły epizody drgawek w przebiegu gorączki (lipiec 2015r., luty 2016r. Podczas infekcji dróg oddechowych) z następczą hospitalizacją. Konsultacja neurologiczna wykazała obniżone napięcie mięśniowe kończyn i osi głowa-tułów. Opóźniony rozwój psychoruchowy. Badanie EEG
z nieprawidłowym zapisem, zmiany zlokalizowane w okolicach skroniowo-potylicznych.
Powołany zespół zaleca zastosować wobec dziecka:
1. Kształcenie w przedszkolu specjalnym.
2. Zajęcia rewalidacyjne ukierunkowane na usprawnianie funkcji poznawczych, percepcji wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej, sferę ruchowej, naśladownictwa, koncentracji uwagi, komunikowania się
i uspołeczniania.
3. Dostosowanie programu wychowania przedszkolnego do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dziecka.
4. Udzielenie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w celu usprawnienia deficytowych funkcji:
• objęcie Alicji zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi w celu usprawniania sfery poznawczej, funkcji wzrokowych, słuchowych oraz zdolności komunikacyjnych
• rozwój emocjonalno-społeczny poprzez stosowanie wzmocnień pozytywnych, komunikowanie osiągnięć, stwarzanie atmosfery zapewniającej poczucie bezpieczeństwa, uwrażliwianie na potrzeby innych, wdrażanie norm społecznych i moralnych, rozwijanie umiejętności radzenia sobie
z nieprzyjemnymi emocjami oraz trudnościami
• ze względu na trudności motoryki małej i dużej, problemy w zakresie postawy
i lokomocji oraz obniżone napięcie mięśniowe wskazana jest praca nad rozwojem sprawności ruchowej według zaleceń specjalisty
5. Zalecane warunki realizacji potrzeb edukacyjnych:
• odwoływanie się do mocnych stron Alicji
• podnoszenie motywacji do komunikowania się
• formułowanie jasnych, krótkich poleceń, komunikatów, zachęcanie
do komunikowania się
• dzielenie poleceń na etapy, sprawdzanie poziomu ich rozumienia,
• udzielanie dodatkowych wskazówek, pytań pomocniczych, naprowadzanie,
• dostosowanie tempa pracy do możliwości Alicji
• stosowanie pochwał za zaangażowanie i wysiłek wkładany w wykonanie zadania, udzielanie wzmocnień po prawidłowym wykonaniu poleceń
• zachęcanie do podejmowania kolejnych prób
• zapewnienie poczucia aprobaty, wyrozumiałości, bezpieczeństwa szczególnie
w sytuacjach nowych, postrzeganych przez dziecko jako trudne.
6. Współpraca z rodzicami – udzielanie wskazówek do pracy z dzieckiem w domu, pomoc w pokonywaniu pojawiających się trudności oraz wsparcie w aspektach wychowawczych
7. Terapia logopedyczna
8. Wskazana dalsza opieka neurologiczna

Uzasadnienie postanowienia Zespołu Orzekającego:
W dniu 23.08.202016 r. do Zespołu Orzekającego Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Głownie wpłynął wniosek pani Patrycji Radzikowskiej o wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla córki Alicji Wudeckiej. Badanie psychologiczne wykazało rozwój psychomotoryczny na poziomie upośledzenia umysłowego w stopniu znacznym. Stwierdzono znaczne opóźnienie w zakresie rozwoju mowy oraz reakcji społecznych, jak również znaczne deficyty w rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz reakcji społecznych, jak również znaczne deficyty w rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz postawy i lokomocji. Z dokumentacji medycznej przedstawionej przez rodzica wynika, że u dziecka występuje hipotonia mięśniowa, jest pod opieką neurologa. Biorąc pod uwagę ogólny rozwój intelektualny Alicji, trudności w różnych aspektach funkcjonowania psychomotorycznego, jak również informacje
z dokumentacji medycznej Zespół Orzekający na posiedzeniu 25.08.2016 r.,
po przeanalizowaniu zgromadzonej dokumentacji, przychylił się do wniosku matki
o wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla Alicji na czas nauki
w przedszkolu. Zajęcia rewalidacyjne oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczna zapewnią Alicji właściwą stymulację rozwoju oraz dostosowanie form i metod pracy
do jej indywidualnych potrzeb i możliwości.

2.3.Realizacja Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju

Rodzaj zajęć Priorytet Typ środowiska Lokalizacja Personel Częstotliwość i czas trwania Całkowita liczba godzin/
tydzień
Klasa Indywidualne
Edukacja przedszkolna -Kształtowanie umiejętności samoobsługowych
-Nawiązywanie kontaktów społeczno-emocjonalnych
-Kształtowanie i rozwijanie procesów poznawczych + Przedszkole Specjalne Pedagog specjalny Codziennie
5 godzin 25 h
Wczesne wspomaganie rozwoju -Kształtowanie i rozwijanie percepcji wzrokowej
-Kształtowanie i rozwijanie percepcji słuchowej
-Kształtowanie i rozwijanie motoryki małej + Przedszkole Specjalne Terapeuta-pedagog specjalny 1 raz w tygodniu 1 h
Logopedia -Rozwijanie sposobów komunikowania się z otoczeniem
-Usprawnianie i rozwijanie narządów artykulacyjnych
-Ćwiczenia artykulacyjne
-Ćwiczenia wzbogacające słownik i rozwijające pamięć słowną + Przedszkole Specjalne Logopeda 2 razy w tygodniu 2x0,5h 1 h
Integracja sensoryczna -Stymulacja układu przedsionkowo-prioproceptywnego
-Normalizacja działania układu dotykowego
-Wspomaganie dziecka w jego dążeniu do samorozwoju poprzez zabawy ruchowe + Przedszkole Specjalne Terapeuta SI 1 raz w tygodniu 0,5 h
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne -Rozwijanie percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej
-Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej
-Rozwijanie percepcji słuchowej i pamięci słuchowej
-Doskonalenie motoryki małej + Przedszkole Specjalne Terapeuta- pedagog specjalny 1 raz w tygodniu 0,5 h
Gry i zabawy ruchowe z elementami gimnastyki korekcyjnej -Usprawnianie koordynacji ruchowej, rozbudzanie wiary we własne możliwości
-Wykonywanie celowych ruchów skierowanych na określone przedmioty
-Wyrabianie płynnych, szerokich ruchów ramienia i przedramienia, rozluźnianie mięśniowych +
Przedszkole Specjalne Terapeuta - pedagog specjalny 1 raz w tygodniu 1h
Rytmika z muzykoterapią -Rozwijanie wrażliwości słuchowej
-Rozwijanie spostrzegawczości słuchowej
-Doskonalenie umiejętności naśladowania prezentowanych ruchów i gry na instrumentach
-Odreagowywanie negatywnych emocji, uzyskanie stanu relaksu organizmu + Przedszkole Specjalne Nauczyciel muzyki 1 raz w tygodniu 1h
Terapia Metodą Weroniki Sherborne -Poznanie i kontrolowanie własnego ciała
-Kształtowanie poczucia bezpieczeństwa i akceptacji samego siebie
-Doskonalenie umiejętności nawiązywania i pogłębiania kontaktów społecznych
+ Przedszkole Specjalne Terapeuta-pedagog specjalny 1 raz w tygodniu 1h
Dogoterapia -Kształtowanie prawidłowej relacji z psem
-Kształtowanie umiejętności okazywania emocji związanych z psem
-Kształtowanie i rozwijanie poczucia własnej wartości oraz sprawczości + Przedszkole specjalne Dogoteraputua 1 raz w tygodniu 0,5 h

2.4.Informacje zebrane o dziecku w toku programu

Ala została zdiagnozowany na początku realizacji Indywidualnego Programu Stymulacji Rozwoju we wrześniu 2017 r za pomocą „Profilu Osiągnięć Ucznia” Jacka Kielina. Na podstawie otrzymanych wyników dokonano oceny rozwoju dziecka i opracowana została Diagnoza Umiejętności Funkcjonalnych.
Ala uzyskał wynik który wskazuje że średni poziom wykonywanych zadań wynosi 151,03% czyli rozwój dziecka kształtuje się na poziomie 1 roku życia
W zakresie percepcji wzrokowej, dziewczynka reaguje na ostre światło cofnięciem głowy, zatrzymuje wzrok na bodźcach świetlnych lub błyszczących przedmiotach. Podąża wzrokiem za bodźcem świetlnym w linii poziomej i pionowej. Podąża wzrokiem po liniach krzywych w całym obszarze pola widzenia. Śledzi w sposób ciągły poruszający się w polu widzenia przedmiot, postać ludzką. Uważnie przygląda się ludzkiej twarzy, dostrzega różnice w mimice tej samej twarzy odpowiednio na nie reagując. Przygląda się przedmiotom, odróżnia jedne przedmioty od drugich.
W zakresie percepcji słuchowej, Ala odwraca głowę w kierunku źródła dźwięku. Pod wpływem zmiany tonu i modulacji słyszanego ludzkiego głosu zmienia swoje zachowanie. Potrafi reagować emocjonalnie na muzykę.
W sferze motoryki dużej, Ala porusza się z pomocą osoby dorosłej, chodzi podtrzymywana za rękę, kroki są niepewne, jest mało sprawna ruchowo, uczy się chodzić samodzielnie. Dziewczynka leżąc na brzuchu potrafi unieść głowę, potrafi siedzieć samodzielnie, umie raczkować przy pomocy rąk i kolan.
W obszarze motoryki małej Ala bawi się swoimi rękoma. Dotyka przedmioty bez chwytania ich. Potrafi odrzucić przedmiot od siebie (we właściwym momencie otwiera dłoń) który włożymy jej do rączki.
W zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej przygląda się własnym rękom, potrafi dotknąć rękoma osoby dorosłej.
W sferze rozwoju społecznego Ala uspokaja się podczas kołysania. Potrafi odróżnić twarz osoby znajomej i obcej. Na widok twarzy nieznajomej reaguje ostrożnością. Potrafi okazać niezadowolenie, gdy ktoś się od niej oddala. W sposób celowy potrafi krzykiem przywołać osobę dorosłą. Zdarza się że obserwuje rówieśników. Wyciąga ręce do osób bliskich. Potrafi zademonstrować czułość. Odpycha osoby dorosłe jeżeli nie chce być przytulone. Potrafi tulić się do znajomej osoby, głaszcząc ją i całując. Zdarza się że ciągnie osobę dorosłą, aby jej coś pokazać. Jeżeli w pobliżu nie ma znajomej osoby dorosłej, zaczyna jej poszukiwać. W kontakcie z dorosłymi, aby dać do zrozumienia, czego chce korzysta w gestów. W odpowiedniej sytuacji daje buzi i podaje rękę, jeżeli o to poprosimy.
W obszarze mowy biernej dziewczynka reaguje na swoje imię. Rozumie słowo „nie”, właściwie reagując na zakazy. Wie kogo oznaczają słowa „mama”, „tata”. Rozumie słowa „pa-pa”, wykonując gest pożegnania.
W zakresie rozwoju mowy czynnej potrafi wyrazić sprzeciw ciałem i gestem, głuży często i spontanicznie.
W sferze naśladownictwa patrząc na dorosłego potrafi naśladować ruch głową „nie”.
W obszarze rozwoju funkcji poznawczych wyraźnie emocjonalnie inaczej reaguje na nowe przedmioty (efekt nowości). Wykonuje proste ruchy np. ustami, głową, ręką zmierzające do podtrzymania lub wykrycia źródła interesujących doznań związanych z własnym ruchem. Koordynuje różne funkcje: słyszenie i wydawanie dźwięków lub ruchów ręki i ssania lub widzenia i słyszenia. Potrafi chwytać przedmioty, wykorzystując je do dostarczania sobie ciekawych wrażeń.
W zakresie rozwoju samodzielność Ala potrafi wysysać i połykać płyny,
na widok butelki lub łyżeczki otwiera usta. Potrafi żuć pokarm, potrafi połknąć jedzenie podane na łyżeczce, potrafi odgryźć kawałek pokarmu, potrafi wypluć pokarm.
Dziewczynka na miarę swoich indywidualnych możliwości podejmowała współpracę z nauczycielami i terapeutami. Zaobserwować można widoczne preferencje do udziału w zajęciach ruchowych i ruchowo-muzycznych. U dziecka nadal utrzymują się zachowania lękowe w nowych nieznanych miejscach i sytuacjach oraz
w kontaktach z osobami nieznajomymi.

2.5.Szczegółowe zadania do realizacji

Poniżej zamieszczone zostały szczegółowe zadania realizowane
na poszczególnych zajęciach przez specjalistów pracujących z dziewczynką
i realizujących Indywidualny Program Stymulacji Rozwoju.

Rodzaj zajęć: Edukacja przedszkolna
Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Kształtowanie umiejętności samoobsługowych Rozwijanie formy komunikatu wraz z rozwojem dziecka (gdy dziecko chce jeść, powtarza „am am”, ) + +
Rozwijanie umiejętności posługiwania się łyżką i widelcem podczas posiłków, + z p n + z p n + z p n
Wdrażanie do nawyku mycia rąk + z p n + z p n + z p n
Wdrażanie dziecka do kontrolowania własnych potrzeb fizjologicznych, sygnalizowania ich + z p n + z p n
Nawiązywanie kontaktów emocjonalno-społecznych Poznawanie uczuć radości i niezadowolenia z twarzy i głosu + + + +
Współdziałanie poprzez naśladownictwo i zabawy odtwórcze w parach + w parach + +
Kształtowanie i rozwijanie procesów poznawczych Ćwiczenia zmierzające do poznania samego siebie pokazuje części ciała + +
Ćwiczenia zmierzające do rozpoznawania różnych struktur powierzchniowych + + +
Rozwijanie sposobów komunikowania się z otoczeniem – reagowanie na plecenia osób z najbliższego otoczenia + + +

Rodzaj zajęć: Wczesne wspomaganie rozwoju

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Kształtowanie i rozwijanie percepcji wzrokowe Zainteresowanie materiałem zgromadzonym przed dzieckiem + + +
Kształtowanie umiejętności dostrzegania przedmiotów w najbliższym otoczeniu + +
Wdrażanie do rozumienia nazw przedmiotów z najbliższego otoczenia + + + +
Kształtowanie i rozwijanie percepcji słuchowej Rozpoznawanie dźwięków dochodzących z otoczenia + + +
Rozpoznawanie dźwięków charakterystycznych dla różnych materiałów + z p n + z p n
Kształtowanie i rozwijanie motoryki małej – kształtowanie i kontrolowanie ruchów rąk i dłoni Ćwiczenia chwytania przedmiotów dłońmi i palcami + + + + +
Ćwiczenia dotykowe – dotykanie palcami przedmiotów o różnej fakturze + + + + +
Ćwiczenia darcia papieru + + + + +
Ćwiczenia malowania ręką dużych powierzchni + + + + +

Rodzaj zajęć: Logopedia

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Rozwijanie sposobów komunikowania się z otoczeniem „Bawimy się i ćwiczymy razem” - poznawanie czynności i ich wspólne wykonywanie + +
„Minki” - przekazywanie i odbieranie informacji, uczuć, emocji + + + +
Zabawy w „Zgadnij co robię” - zabawy w naśladowanie różnych czynności:
-naśladowanie wskazywania części ciała
-naśladowanie wytwarzanych odgłosów + + +
Usprawnianie i rozwijanie narządów artykulacyjnych Ćwiczenia oddechowe + + + +
Ćwiczenia aparatu artykulacyjnego: warg, języka, policzków + + +
Ćwiczenia artykulacyjne Ćwiczenia wypowiadania wyrażeń dźwiękonaśladowczych + + +
Ćwiczenia wypowiadania samogłosek + + + +
Ćwiczenia wypowiadania prostych sylab i wyrazów + +
Ćwiczenia wzbogacające słownik-poznawanie nazw przedmiotów, zwierząt, roślin, części ciała, kolorów, Ćwiczenia słuchania nazw i wskazywania odpowiadających im przedmiotów(desygnatów) + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia wskazywania części ciała + z p n + z p n +
Rozwijanie sposobów komunikowania się z otoczeniem – reagowanie na plecenia osób z najbliższego otoczenia + + +

Rodzaj zajęć: Integracja sensoryczna

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Stymulacja układu przedsionkowo-prioproceptyw-nego Usprawnianie systemów zmysłowych: dotyk, węch, słuch, wzrok. + z p n + z p n + z p n
Usprawnianie układu przedsionkowo-prioprioceptywnego + z p n + z p n +
Ćwiczenia spostrzegawczości dźwiękowej + z p n + + +
Normalizacja działania układu dotykowego Poznawanie i doskonalenie umiejętności korzystania z własnych zmysłów + z p n + z p n + z p n + z p n
Usprawnianie bodźców dotykowych + + + +
Wspomaganie dziecka w jego własnym dążeniu do samorozwoju poprzez zabawy ruchowe Ćwiczenia usprawniające koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową + z p n + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia usprawniania motorycznego + + + + +
Ćwiczenia w zakresie motoryki małej + + + +

Rodzaj zajęć: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokową i pamięć wzrokową Ćwiczenia obserwacji najbliższego otoczenia znajdującego się wokół dziecka + + + +
Ćwiczenia rozpoznawania i wskazywania przedmiotów w najbliższym otoczeniu + z p n + z p n + +
Ćwiczenia wyszukiwania ukrytych przedmiotów na oczach dziecka + z p n + z p n +
Ćwiczenia dobierania przedmiotu do przedmiotu, obrazka + z p n + z p n + +
Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej Ćwiczenia układania przedmiotów wg poleceń nauczyciela +z p n + z p n
Ćwiczenia nakładania takich samych obrazków na siebie + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia układania obrazka z 2,3 części wg wzoru + z p n + z p n
Ćwiczenia układania kloców wg określonej zasady: wg koloru + z p n + z p n
Ćwiczenia wznoszenia prostej budowli 2,3 elementy wg wzoru + z p n
Ćwiczenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej – rozwijanie umiejętności rozpoznawania słyszanych dźwięków Ćwiczenia – próby samodzielnego wytwarzania dźwięków + z p n + z p n
Ćwiczenia rozpoznawania dźwięków dochodzących z najbliższego otoczenia + z p n + z p n
Rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków z otoczenia + z p n + z p n + +
Ćwiczenia motoryki małej – doskonalenie sprawności rąk, dążenie do rozluźnienia i uelastycznienia zbyt silnych napięć mięśniowych, rozwijanie precyzji chwytu Ćwiczenia rąk – wymachy do przodu, do tyłu obu rąk, pojedynczo + z p n + z p n + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia kreślenia dowolnych kształtów w powietrzu z nauczycielem, + z p n + z p n + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia ściskania, gniecenia, darcia papieru + z p n + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia malowania całą dłonią dużych powierzchni + z p n + z p n + z p n + z p m
Ćwiczenia lepienia, gniecenia, wałkowania z masą solną, plasteliną + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia palców poprze podnoszenie i wkładanie przedmiotów do pudełka + z p n + z p + z p n
Ćwiczenia podnoszenia korali i nakładania ich na kołeczek + z p n + z p n + z p m
Ćwiczenia pogrubiania prostych wzorów (linii, kół) + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia zamalowywania farbami, kredą dużych płaszczyzn + z p n + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia kreślenia linii prostych, falistych kredkami na kartonie + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia kolorowania w konturze z pomocą nauczyciela + z p n + z p n

Rodzaj zajęć: Gry i zabawy ruchowe z elementami gimnastyki korekcyjnej

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Usprawnianie koordynacji ruchowej, rozbudzanie wiary we własne możliwości Ćwiczenia doskonalące samodzielne poruszanie się + z p n + z p n + + +
Ćwiczenia równoważne + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia na czworakach + z p n + z p n + z p n +
Wykonywanie celowych ruchów, skierowanych na określone przedmioty Ćwiczenia w toczeniu i rzucaniu – upuszczanie i rzucanie woreczka, piłki, dowolne podrzucanie woreczka, piłki + z p n + z p n + z p n +
Ćwiczenia rzucania woreczki, piłki z dowolnej odległości, z wyznaczonej odległości do pudła + z p n + z p n + z p n + z pn
Wyrabianie płynnych, szerokich i spokojnych ruchów ramienia i przedramienia – rozluźnianie mięśni, likwidowanie i zmniejszanie napięć Ćwiczenia rąk – wymachy do przodu obu rąk, pojedynczo + z p n + z p n + z p n + z pn
Ćwiczenia rąk – wymachy do tyłu obu rąk, pojedynczo + z p n + z p n + z p n + z pn
Krążenie ramion do przodu, do tyłu + z p n + z p n + z p n + z pn
Klaskanie, poklepywanie ramion, uderzanie o podłogę + z p n + z p n + z p n +
Kreślenie dowolnych kształtów w powietrzu z nauczycielem samodzielnie + z p n + z p n + z pn

Rodzaj zajęć: Rytmika z muzykoterapią

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Rozwijanie wrażliwości słuchowej Rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków z otoczenia(przedmioty, pojazdy) + z p n + z p n
Wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków ze względu na ich natężenie: cicho, głośno + z p n + z p n
Rozwijanie spostrzegawczości słuchowej Wysłuchiwanie i różnicowanie powtarzających się dźwięków + z p n
Ćwiczenia naśladowania prostego rytmu – prosimy dziecko aby zrobiło tak samo + z p n + z p n
Doskonalenie umiejętności naśladowania prezentowanych ruchów i gry na instrumentach Ćwiczenia naśladowania ruchów ilustrujących słuchaną piosenkę + z p n + z p n
Ćwiczenia rytmizujące (mające na celu rozwijanie poczucia rytmu, likwidowanie niezborności ruchowej i doskonalące ogólną motorykę). + z p n + z p n
Odreagowywanie emocji, uzyskanie stanu relaksu organizmu Ćwiczenia relaksacyjne przy muzyce + + + +
Ćwiczenia aktywizujące przy muzyce + + +

Rodzaj zajęć: Terapia Metodą Weroniki Sherborne

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Poznanie, kontrolowanie własnego ciała Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała (wyczucia własnego ciała) + z p n + z p n +
Kształtowanie poczucia bezpieczeństwa i akceptacji samego siebie Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia wzmacniające poczucie bezpieczeństwa + z p n + z p n + z p n
Doskonalenie umiejętności nawiązywania i pogłębiania kontaktów społecznych Ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu „z” w parach + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu „przeciwko” w parach + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia pogłębiające kontakty społeczne „razem” w parach + z p n + z p n + z p n
Ćwiczenia pogłębiające kontakty społeczne „razem” w grupie + z p n + z p n

Rodzaj zajęć: Dogoterapia

Priorytet Szczegółowe zadania Miesiąc
IX X XI XII I
Kształtowanie prawidłowej relacji z psem Rozwijanie prawidłowych zachowań w stosunku do psa + z p n + z pn + z pn
Nauka zasad bezpiecznego postępowania z psami + z p n + z pn + z pn + z pn
Kształtowanie umiejętności okazywania emocji związanych z kontaktem z psem Budowanie więzi emocjonalnej z psem + z pn + z pn + z pn + z pn + z pn
Ćwiczenia sprawności ruchowej + z pn + z pn + z pn +
Rozwijanie mowy, wzbogacanie zasobu słów i pojęć + z p n + z p n
Wyzwalanie spontanicznej aktywności dziecka w zabawie z psem + z pn + z pn + z pn + z pn
Kształtowanie i rozwijanie poczucia własnej wartości oraz sprawczości Ćwiczenia doskonalenia sprawności ruchowej + z pn + z pn + z pn + z pn
Ćwiczenia stymulujące zmysły: wzrok, słuch, dotyk +z pn + z pn + z pn + z pn
Kształtowanie orientacji w schemacie własnego ciała + z p n + z p n
Ćwiczenia koncentracji uwagi + z p n + z p n
Ćwiczenia relaksacyjne +z pn + z pn + z pn + +

W toku prowadzonych ćwiczeń zmierzających do realizacji założonych celów Ala opanowała umiejętności które zostały przedstawione w tabelach adekwatnie
do opracowanych założeń. W tabelach zostały umieszczone + które informują o tym czy dziecko opanowało umiejętność, można również spotkać informację „z pomocą nauczyciela” która oznacza że dziewczynka podejmuje próby wykonania zadania
ale jego wykonanie przekracza możliwości dziecka i niezbędna jest pomoc nauczyciela.

2.6. Podsumowania i wnioski

Indywidualny Program Symulacji Rozwoju realizowany był od września 2017 r.
do stycznia 2018 r za zgodą Dyrekcji Placówki i rodziców dziecka. Po zakończeniu realizacji przeprowadzone zostały ponowne badania dziecka z wykorzystaniem tego samego narzędzia Profil Osiągnięć Ucznia Jacka Kielina.
Na podstawie otrzymanych wyników dokonano oceny rozwoju dziecka i opracowana została Diagnoza Umiejętności Funkcjonalnych.
Ala uzyskała wynik który wskazuje że średni poziom wykonywanych zadań wynosi 116,78% czyli rozwój dziecka kształtuje się na poziomie 2 roku życia, czyli zaobserwowany został u dziecka postęp w nabywaniu nowych i doskonaleniu
już posiadanych umiejętności w każdym stymulowanym obszarze rozwoju.
W zakresie percepcji wzrokowej, dziewczynka reaguje na ostre światło cofnięciem głowy, zatrzymuje wzrok na bodźcach świetlnych lub błyszczących przedmiotach. Podąża wzrokiem za bodźcem świetlnym w linii poziomej i pionowej. Podąża wzrokiem po liniach krzywych w całym obszarze pola widzenia. Śledzi
w sposób ciągły poruszający się w polu widzenia przedmiot, postać ludzką. Uważnie przygląda się ludzkiej twarzy, dostrzega różnice w mimice tej samej twarzy odpowiednio na nie reagując. Przygląda się przedmiotom, odróżnia jedne przedmioty od drugich.
W zakresie percepcji słuchowej, Ala odwraca głowę w kierunku źródła dźwięku. Pod wpływem zmiany tonu i modulacji słyszanego ludzkiego głosu zmienia swoje zachowanie. Potrafi reagować emocjonalnie na muzykę. Interesuje się cichymi dźwiękami .
W sferze motoryki dużej, dziewczynka porusza się już samodzielnie, wchodzi
i schodzi po schodach przytrzymując się poręczy i ręki dorosłego dostawiając nogi. Idąc potrafi toczyć przed sobą dużą piłkę. Chodząc potrafi omijać przeszkody. Potrafi kucnąć a później wstać. Potrafi pchać przed sobą zabawki na kółkach. Potrafi schylić się, aby podnieść przedmiot, nie tracąc przy tym równowagi. Potrafi biec, trzymając się ręki dorosłego i potrafi biec samodzielnie.
W obszarze motoryki małej Ala manewruje przedmiotem w ręku bez pomocy drugiej dłoni. Biorąc trzeci klocek do ręki, utrzymuje dwa pozostałe. Potrafi nakryć duże pudełko wiekiem. Potrafi rozwinąć klocek zawinięty w papier. Potrafi wkładać palce do otworów. Potrafi odwracać kartki w książce po kilka kartek razem. Potrafi podrzeć papier. Potrafi odrzucić przedmiot od siebie (we właściwym momencie otwiera dłoń).
W zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej bezbłędnie i precyzyjnie umie chwycić zabawkę, potrafi wrzucić monetę do skarbonki. Potrafi zbudować wieżę
z dwóch, trzech, klocków. Potrafi bazgrać ołówkiem kreski ruchem wahadłowym. Opanowała również umiejętność wkładania koła, kwadratu do odpowiedniego zagłębienia w tablicy, umieszczania obręczy na paliku, wkładania patyczków
do otworu, wodzenia palcem po konturze z pomocą.
W sferze rozwoju społecznego Ala uspokaja się podczas kołysania. Potrafi odróżnić twarz osoby znajomej i obcej. Na widok twarzy nieznajomej reaguje ostrożnością. Potrafi okazać niezadowolenie, gdy ktoś się od niego oddala. W sposób celowy potrafi krzykiem przywołać osobę dorosłą. Zdarza się że obserwuje rówieśników. Wyciąga ręce do osób bliskich. Potrafi zademonstrować czułość. Odpycha osoby dorosłe jeżeli nie chce być przytulone. Stojąc przed lustrem wyciąga ręką do własnego odbicia. Potrafi tulić się do znajomej osoby, głaszcząc ją i całując. Potrafi zaprotestować, jeżeli zabiera mu się zabawkę. Zdarza się że ciągnie osobę dorosłą,
aby jej coś pokazać. Jeżeli w pobliżu nie ma znajomej osoby dorosłej, zaczyna
jej poszukiwać. W kontakcie z dorosłymi, aby dać do zrozumienia, czego chce korzysta w gestów. W odpowiedniej sytuacji daje buzi i podaje rękę, jeżeli o to poprosimy.
W obszarze mowy biernej Ala reaguje na swoje imię. Rozumie słowo „nie”, właściwie reagując na zakazy. Wie kogo oznaczają słowa „mama”, „tata”. Rozumie słowa „pa-pa”, wykonując gest pożegnania. Potrafi pokazać w swoim najbliższym otoczeniu kilka różnych przedmiotów nazywanych przez osobę dorosłą. Rozumie proste polecenie „daj mi...”. Kojarzy najbliższe dorosłe osoby ze swojego otoczenia
i ich imieniem. Rozumie kiedy przypominamy jej żeby przywitał się ze znajomą osobą. Rozumie polecenie „daj buzi”, odpowiednio reagując. Potrafi pokazać gdzie jest jej głowa, ucho, nos, oko. Rozumie polecenie „patrz na mnie”. Poproszona potrafi pokazać swoje palce u rąk, swój brzuch, oczy, nogę, ucho, but. Rozumie polecenie „podaj bucik”, „uściskaj mamę” i reaguje na nie prawidłowo.
W zakresie rozwoju mowy czynnej potrafi wyrazić sprzeciw słowem „nie”
lub kręceniem głowy. Mówi pięć różnych słów. Zaobserwować można łączenie użycia prostych słów i gestów w kontaktach społecznych.
W sferze naśladownictwa patrząc na dorosłego potrafi naśladować ruch głową „nie”. Patrząc na dorosłego potrafi wykonać za nim ruch „pa pa”, potrafi nieudolnie naśladować jedzenie łyżką i w pozycji siedzącej naśladować podnoszenie rąk do góry. Ala opanowała również umiejętność naśladowania ruchów w zakresie aparatu artykulacyjnego która to umiejętność wpłynie na rozwój jego mowy.
W obszarze rozwoju funkcji poznawczych wyraźnie emocjonalnie inaczej reaguje na nowe przedmioty (efekt nowości). Potrafi znaleźć przedmiot który ukryjemy na jego oczach za zasłoną. Używa przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem
np. Łyżkę wkłada do buzi, potrząsa grzechotką (manipulacja specyficzna).
W zakresie rozwoju samodzielność Ala potrafi pić z kubka trzymanego przez dorosłego. Potrafi włożyć jedzenie samodzielnie do buzi ręką. Potrafi żuć pokarm. Potrafi odgryźć kawałek pokarmu. Potrafi zdjąć sobie czapkę z głowy. Pomaga podczas ubierania wkładając ręce w rękawy. Potrafi zdjąć rozwiązane i luźne buty. Ala opanowała w czasie realizacji programu umiejętność samodzielnego chodzenia, chwytania przedmiotów i manipulowania nimi
Ala na miarę swoich indywidualnych możliwości chętnie podejmowała próby współpracy z nauczycielami i terapeutami. Zaobserwować można widoczne preferencje do udziału w zajęciach ruchowych i ruchowo-muzycznych. U dziecka nadal utrzymują się zachowania lękowe w nowych miejscach i w kontaktach z nieznajomymi. Zachowania te uległy osłabieniu ale po dłuższej przerwie nieobecności w przedszkolu ponownie się nasilają. Uzyskane postępy w rozwoju dziecka są adekwatne do jego możliwości i potencjału rozwojowego. Zgodnie z ustaleniami terapeutów prowadzone ćwiczenia będą nadal kontynuowane z uwagi na korzystny wpływ na rozwój dziecka
w każdym obszarze jego rozwoju.

Zakończenie

Ala jest uroczą małą dziewczynką u której występują duże zaburzenia i opóźnienia rozwoju we wszystkich sferach rozwojowych. Opracowanie Indywidualnego Program Stymulacji Rozwoju we wrześniu 2018 i jego realizacja w pierwszym semestrze roku szkolnego 2017/2018, stała się kluczowym elementem pracy terapeutycznej prowadzonej w przedszkolu. Zespół specjalistów biorących udział w prowadzonych zajęciach dołożył wszelkich starań aby zastosowane metody i prowadzone ćwiczenia były dostosowane do indywidualnych możliwości dziewczynki. Przyniosło to zauważalne efekty i postępy w kształtowaniu nowych i doskonaleniu już posiadanych umiejętności które były widoczne dla wielu osób(terapeutów, rodziców) zarówno w przeprowadzonych badaniach końcowych jak i codziennym funkcjonowaniu dziewczynki w placówce jak i w środowisku poza przedszkolnym. Ala potrzebowała czasu na akceptację nowy osób i nowych form aktywności. Stopniowo poddawała się proponowanym ćwiczeniom i chętnie w nich uczestniczyła z wyjątkiem dogoterapii. Na spotkaniu zespołu podsumowującego realizację programu podjęta została decyzja o jego kontynuacji w II semestrze roku szkolnego 2017/2018. Rodzice również wyrazili zadowolenie z podjętych ustaleń o kontynuacji programu.

BIBLIOGRAFIA
Iwona Chrzanowska „Pedagogika Specjalna. Od tradycji do współczesności” Wydawnictwo IMPULS, Kraków 2015
Władysław Dykcik „Pedagogika Specjalna” praca zbiorowa pod red. Wł. Dykcika, Wydawnictwo Naukowa UAM Poznań 2007,
Anna Franczyk, Katarzyna Krajewska „Skarbiec nauczyciela-terapeuty” Wydawnictwo IMPULS, Kraków 2005
Anna Franczyk, Katarzyna Krajewska „Zabawy i ćwiczenia na cały rok” Wydawnictwo IMPULS, Kraków, 2007
Barbara Kaja „Zarys terapii dziecka” Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2001
Tadeusz Kasperczyk „Wady postawy ciała” Wyd. T. Kasperczyk, Kraków 1998
Kazimierz Kirejczyk „Upośledzenie umysłowe –Pedagogika” PWN Warszawa, 1981
Anna Kokosińska, A. Polak, D. Żiżka „Uczę metodą ośrodków pracy” Wydawnictwo WSIP, Warszawa 1999
Czesław Kupisiewicz „Podstawy Dydaktyki Ogólnej” Polska Oficyna Wydawnicza „BGW” Warszawa, 1996
Czesław Kupisiewicz „Dydaktyka Ogólna” Oficyna Wydawnicza GRAF PUNKT, Warszawa, 2000
Wincenty Okoń „Wprowadzenie do Dydaktyki Ogólnej” Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 1998
Wincenty Okoń „Wszystko o Wychowaniu” Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, 1999
Agnieszka Olechowska „Specjalne potrzeby edukacyjne” Wydawnictwo PWN, Warszawa 2016
Wronika Sherborne „Ruch Rozwijający dla dzieci: Wydawnictwo Naukowe PWNWarzawa 2002
Zofia Sękowska „Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej” Wydawnictwa WSPS Warszawa 1998
Irena Stawowy-Wojnarowska „ Podstawy Kształcenia specjalnego” WSiP Warszawa, 1989
Józef Sowa „Pedagogika Specjalna w zarysie” Wydawnictwo Oświatowe FOSZE Rzeszów, 199