X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer: 41698
Przesłano:

Osoba wielorako niepełnosprawna w procesie edukacji integracyjnej

Osoba wielorako niepełnosprawna w procesie edukacji integracyjnej.

Praca końcowa na kierunku
Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością intelektualną
( Oligofrenopedagogika)

mgr Katarzyna Paszyńska

Spis treści
Wstęp
1. Wieloraka niepełnosprawność w świetle literatury 6
1.1 Definicje niepełnosprawności wielorakiej 6
1.2 Niepełnosprawność intelektualna – klasyfikacja 7
1.3 Możliwości edukacyjne dziecka wielorako niepełnosprawnego 12
1.4 Autyzm- zachowania społeczne dzieci autystycznych 14
2. Analiza przyjętej problematyki 16
2.1 Prezentacja badanej osoby i jej problemów 16
2.2 Przebieg badanego zjawiska 17
2.3 Przebieg procesu edukacji badanego 20
2.4 Rodzina wobec problemów badanego dziecka 21
2.5 Trudności w funkcjonowaniu społecznym badanego dziecka 24
3.Wskazania do pracy edukacyjno- rehabilitacyjnej 25
3.1Szczegółowy program działań edukacyjno - terapeutycznych na
lekcjach wychowania fizycznego 25
3.2 Scenariusz zajęć do pracy z badanym 28
Podsumowanie i prognozy........................................32
Spis wykorzystanej literatury
Załączona praca dziecka

Wstęp
Pracując w szkole w edukacji wczesnoszkolnej, od 25 lat napotykałam na swojej drodze wiele osób z niepełnosprawnościami. Jestem osobą, która chętnie pomaga innym, organizuje wiele akcji charytatywnych i zbiórek na rzecz potrzebujących. Na ile potrafiłam, starałam się zawsze pomóc osobom, które posiadały niepełnosprawność lub w jakiś sposób usprawnić im funkcjonowanie w codziennym życiu. W naszej szkole ze względu na zapotrzebowanie został założony oddzielny oddział klas dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Tworzą się również klasy integracyjne. Aby poznać lepiej w jaki sposób funkcjonują osoby z różnymi niepełnosprawnościami i przybliżyć się do lepszego ich poznania, jak i współpracy z nimi, by nie bać się, że przez brak wiedzy mogę im zrobić krzywdę, postanowiłam poszerzyć swoją wiedzę i zostałam studentką Wyższej Szkoły im. Pawła Włodkowica na kierunku Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością intelektualną. Od tego roku rozpoczęłam również pracę z dziećmi niepełnosprawnymi na zajęciach wychowania fizycznego.
Interesowało mnie zawsze to, czy dziecko z niepełnosprawnością umysłową lepiej odnajdzie się i więcej skorzysta, gdy będzie chodziło do szkoły w klasie integracyjnej, czy na przykład w odrębnej klasie specjalnej, gdzie znajdują się dzieci z innymi niepełnosprawnościami.
Wciąż w literaturze spotyka się dyskusje, który z systemów edukacji dla dzieci niepełnosprawnych powinien być wykorzystany, aby przynosił zamierzone cele, a dziecko odnosiło sukcesy.
Według Janiny Wyczesany „ Klasy specjalne przy szkołach normalnych uważa się za najlepszą drogę adaptacji społecznej upośledzonych umysłowo, ponieważ wyniki badań podkreślają ujemne skutki izolowania dzieci upośledzonych umysłowo od rodziny
i środowiska normalnych rówieśników. Słuszność takiej decyzji i możliwości uzyskania oczekiwanych korzyści przez ulokowanie klas specjalnych w szkołach podstawowych uzależniona jest od poziomu kultury dzieci normalnych i od troski nauczyciela chroniącego dzieci upośledzone od upokorzeń.”
Pani profesor Wyczesany na podstawie przeprowadzonych badań podkreśla również, że na rozwój klas specjalnych wpływają również warunki lokalowe, wyposażenie w pomoce naukowe, przygotowanie kadry pedagogicznej.
Szkoła specjalna powinna prowadzić działalność szeroko otwartą na współpracę ze środowiskiem, zapewniając nowoczesnej szkole osiąganie przez uczniów prawidłowego przygotowania do życia społecznego. Nowoczesna szkoła powinna więc być :
 szkołą twórczej, poszukującej, aktywnej i wielostronnej pracy ucznia,
 szkołą stwarzającą możliwości dla czynnego uczestnictwa uczniów w całokształcie różnorodnej działalności,
 szkołą wprowadzającą ucznia w życie zbiorowe i społeczne, a także stanowiącą żywy element tego życia.
 Szkołą zapewniającą miejsce i czas na indywidualne traktowanie każdego dziecka.
W pełni się zgodzę z taką opinią. W placówce, w której pracuję, mamy bardzo dobre warunki do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Przy pomocy władz lokalnych, dyrektora szkoły i chęci wielu ludzi dobrej woli rozbudowano u nas szkołę, by dzieci
z niepełnosprawnością umysłową w stopniu umiarkowanym i znacznym miały odpowiednie warunki lokalowe ( specjalne sale, łazienki, kuchnię), sprzęt do rehabilitacji i rewalidacji, wykształconą kadrę i specjalistyczną pomoc. Bazując na takim przykładzie i wspierając się literaturą, uważam, że nasze dzieci mają dobre warunki do lepszego przygotowania, by lepiej funkcjonowały w życiu.
Prezentowana przeze mnie praca składa się z trzech rozdziałów.
W rozdziale pierwszym przedstawiam wieloraką niepełnosprawność w świetle literatury,
a więc odnoszę się do definicji niepełnosprawności intelektualnej i jej klasyfikacji, możliwości edukacyjnych dziecka wielorako niepełnosprawnego oraz autyzmu i zachowania społecznego dzieci autystycznych.
W rozdziale drugim prezentuję analizę przyjętej problematyki, w której prezentuję badaną osobę i jej problemy, analizuję przebieg badanego zjawiska i jego procesu edukacyjnego. Podkreślę tu również rolę jaką, pełni rodzina wobec problemów badanego chłopca oraz jego trudności w funkcjonowaniu społecznym.
W kolejnej części pracy skupiam się na wskazaniach do pracy edukacyjno – rehabilitacyjnej, w której przedstawiam szczegółowy program działań edukacyjno – terapeutycznych na lekcjach wychowania fizycznego, scenariusz zajęć do pracy z badanym.
Na zakończenie podsumowuję moje badania i stawiam prognozę na przyszłość badanej osoby.
Przyjętą problematykę omówiłam w oparciu o materiał empiryczny zebrany przy użyciu metody studium indywidualnych przypadków.

1. Wieloraka niepełnosprawność w świetle literatury
1.1 Definicje niepełnosprawności wielorakiej
Osoby o nietypowym rozwoju, jednostki trudne w wychowaniu, a także osoby niepełnosprawne istnieją na całym świecie. Ludzie różnią się między sobą pod wieloma względami, mają różne predyspozycje ułatwiające i utrudniające życiową samorealizację, rozmaite są też ich rzeczywiste i potencjalne zdolności rozwoju poprzez edukację, jako wartość życiową, dającą realne szanse człowiekowi na to, aby godnie zaistnieć
w społeczeństwie obywatelskim.
Pojęcie niepełnosprawność obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej. H. Bach (1985) wyróżnia rodzaje niepełnosprawności, które mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu i w różnych kombinacjach, przy czym granice między nimi są dość płynne.
W rezultacie skomplikowanej patogenezy zaburzeń rozwojowych, może się zdarzyć, że
u danej osoby występuje więcej niż jedna niepełnosprawność. W literaturze przedmiotu mówi się wówczas o upośledzeniu: sprzężonym, złożonym, podwójnym, połączonym, wielorakim.
Z upośledzeniem sprzężonym, czyli wielorakim mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niepełnosprawności spowodowane przez jeden lub więcej czynników endo- lub / i egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okresach życia ( w tym również w okresie prenatalnym). Niepełnosprawność sprzężona nie jest prostą sumą składających się na nią upośledzeń, ale stanowi swoistą, odrębną i złożoną całość (Twardowski,1999).
W literaturze przedmiotu wymienia się wiele upośledzeń sprzężonych, m.in.: osoby głucho – niewidome, upośledzone umysłowo – niewidome, upośledzone umysłowo – głuche, upośledzone umysłowo – autystyczne, niewidome z porażeniem mózgowym, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo i niesprawne ruchowo itd.
W przepisach wykonawczych do ustawy IDEA, rząd federalny definiuje niepełnosprawności wielorakie w następujący sposób:
„ Niepełnosprawności współistniejące ( jak upośledzenie umysłowe ze ślepotą, upośledzenie umysłowe z niepełnosprawnością ruchową itd.), których kombinacja wywołuje poważne potrzeby edukacyjne, które nie mogą być zaspokojone w ramach programu kształcenia specjalnego, przewidywanego dla jednej niepełnosprawności. Określenie nie obejmuje głucho ślepoty(U.S. Departament of Education, 1999,s.12422). ”
Posiadanie więcej niż jednej niepełnosprawności stanowi wyjątkowe wyzwanie dla osoby niepełnosprawnej i dla jej rodziny. Sprzężone efekty dwóch niepełnosprawności tworzą splot problemów różny od tego, który spowodowany jest przez pojedynczą niepełnosprawność. Dziś zasadniczym problemem wielorakiej niepełnosprawności jest duża liczba wyzwań, przed którymi stoi dotknięta nią osoba dążąca do samodzielności i włączenia się w życie społeczne.”
1.2 Niepełnosprawność intelektualna – klasyfikacja
„Definicja niepełnosprawności intelektualnej, zgodnie z wytycznymi (AAMR, 1992), zawiera trzy kryteria (DSM-IV):
• istotnie niższy ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego;
• współwystępowanie znacznych ograniczeń w zakresie przystosowania w przynajmniej dwóch obszarach spośród następujących: porozumiewanie się, troska o siebie, życie domowe, sprawności społeczno-interpersonalne, kierowanie sobą, troska o zdrowie;
• początek tego stanu musi wystąpić przed 18 rokiem życia.
Zatem termin: niepełnosprawność intelektualna odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale dotyczy wszystkich „sfer jego funkcjonowania, obejmuje całą jego osobowość” .
„Podstawą klasyfikacji upośledzenia są wyniki uzyskane na podstawie znormalizowanych testów inteligencji. Najczęściej wykorzystuje się w tym celu skalę Termana–Merrill oraz skalę Wechslera. Kolejne odchylenia standardowe wartości ilorazu inteligencji (II) od umownie przyjętej średniej populacyjnej określają stopień upośledzenia”.
Aby rozpoznać upośledzenie umysłowe według klasyfikacji DSM-IV, muszą być spełnione trzy kryteria diagnostyczne:
a) istotnie niższe od przeciętnego funkcjonowanie intelektualne, iloraz inteligencji zbliżony do 70 lub poniżej, określany za pomocą dobranych indywidualnie testów inteligencji;
b) współwystępujące deficyty lub upośledzenie zdolności przystosowania przynajmniej w dwóch spośród wymienionych dziedzin: porozumiewania się, zdolności osobistej, prowadzenia domu, stanowienia o sobie, umiejętności interpersonalnych, możliwości uczenia się, pracy, wypoczynku, dbania o zdrowie i bezpieczeństwo;
c) początek przed 18. rokiem życia.
Wyróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego w zależności od liczby odchyleń standardowych od średniej w pomiarze sprawności intelektualnej, które obejmują upośledzenia umysłowe: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie.
W upośledzeniu umysłowym lekkim sprawność intelektualna mieści się między 2 i 3 odchyleniami standardowymi poniżej średniej, co odpowiada ilorazowi inteligencji według skali Wechslera 50–69. Osoby te najczęściej posiadają umiejętności językowe pozwalające na posługiwanie się mową do codziennych potrzeb, podtrzymywania rozmowy, uczestniczenia w badaniu klinicznym. Mają także w większości osiągnięta niezależność w zakresie samoobsługi jedzenie, mycie, ubieranie się, kontrola zwieraczy). Większość osób w tej grupie jest potencjalnie zdolna do pracy, głównie wymagającej praktycznych umiejętności.
Upośledzenie umysłowe umiarkowane charakteryzuje się sprawnością intelektualną między 3–4 odchyleniami standardowymi poniżej średniej, iloraz inteligencji mieści się
w granicach 35–49 według skali Wechslera. Osoby takie mają ograniczony zakres rozumienia i posługiwania się mową. Upośledzone jest także funkcjonowanie w zakresie samoobsługi
i umiejętności ruchowych. Osoby te potrzebują najczęściej codziennego nadzoru, potrafią jednak wykonywać proste, praktyczne czynności. Osoby sprawne fizycznie są zdolne najczęściej do zawiązywania kontaktu, porozumiewania się i angażowania w proste społeczne działania.
W upośledzeniu umysłowym znacznym iloraz inteligencji wynosi 20–34 i stanowi 4
i 5 odchyleń standardowych poniżej średniej. Klinicznie osoby te funkcjonują jak osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym, jednak częściej wykazują znacznego stopnia uszkodzenia aparatu ruchowego, gorszy rozwój mowy oraz inne deficyty, wskazujące na istotne uszkodzenie rozwoju ośrodkowego układu nerwowego” .
„Upośledzenie umysłowe głębokie stwierdza się poniżej 5 odchyleń standardowych od średniej, iloraz inteligencji wynosi 20. Osoby te mają znaczne ograniczenia
w porozumiewaniu się, spełnianiu poleceń. Funkcje ruchowe pozostają głęboko zaburzone, towarzyszą im zmiany neurologiczne, częste są też uszkodzenia wzroku oraz słuchu. Upośledzeni głęboko nie posiadają zdolności dbania o podstawowe potrzeby życiowe
i wymagają nadzoru przy wszystkich podstawowych funkcjach.
R. Kościelak wyróżnia wybrane rodzaje upośledzenia umysłowego (oznaczone symbolami od 0 do 9):
• po zakażeniu – po różyczce, kile, zatruciach – 0,
• wskutek urazu lub działania czynników fizycznych -wskutek urazu mechanicznego- 1,
• w związku z zaburzeniami przemiany, wzrostu lub odżywiania – 2,
• w wyniku ciężkiej choroby mózgu występującej po urodzeniu – 3,
• wskutek chorób i zespołów wywołanych przez (nieznany) czynnik działający w życiu płodowym – 4,
• wskutek anomalii chromosomalnych – 5,
• wskutek wcześniactwa – 6,
• wskutek psychozy – 7,
• wskutek braku podniet psycho – społecznych – 8,
• wskutek bliżej nieoznaczonych przyczyn – 9.
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-10) używa do opisania stopni upośledzenia umysłowego następujących kodów:
F70 – upośledzenie umysłowe lekkie,
F71 – upośledzenie umysłowe umiarkowane,
F72 – upośledzenie umysłowe znaczne,
F73 – upośledzenie umysłowe głębokie,
F78 – inne upośledzenie umysłowe,
F79 – upośledzenie umysłowe nieokreślone.
Kwalifikacja stopnia upośledzenia umysłowego według ICD-10 opiera się głównie na stwierdzanym za pomocą wystandaryzowanych skal oceny poziomie ilorazu inteligencji. Podkreśla się jednak, że jest to jedynie wskazówka i należy uwzględniać w ocenie również wpływ czynników społecznych i kulturowych. Kategoria „inne upośledzenie umysłowe”, według ICD–10 jest stosowana do klasyfikacji osób upośledzonych, u których ze względu na towarzyszące znaczne zaburzenia czucia zmysłowego czy zmian fizycznych nie jest możliwe dokładne określenie stopnia upośledzenia. Upośledzenie „nieokreślone” dotyczy osób,
u których istnieją dowody na obecność upośledzenia, ale brak jest dostatecznych informacji, aby zakwalifikować pacjenta do pozostałych kategorii. Obecnie w upośledzeniu umysłowym wyróżnia się dwie zasadnicze grupy. Są to:
- upośledzenie umysłowe lżejsze, do którego zalicza się upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim,
- upośledzenie umysłowe głębsze, obejmujące pozostałe stopnie upośledzenia umysłowego.
Między grupami lżejszego i głębszego upośledzenia umysłowego można stwierdzić kilka zasadniczych różnic. Upośledzenie głębsze jest znacznie częściej uwarunkowane pojedynczymi czynnikami patologicznymi, genetycznymi lub środowiskowymi. Czynniki te częściej niż w upośledzeniu umysłowym lżejszym można zidentyfikować. Upośledzenie umysłowe lżejsze jest najczęściej uwarunkowane wieloczynnikowo, co oznacza przyczynowy udział bliżej nieokreślonych czynników genetycznych oraz środowiskowych” .
A.F. Tredgold określa niedorozwój umysłowy jako stan umysłu, który nie osiągnął normalnego rozwoju. Przyczynę dostrzega, wyróżniając trzy kryteria: wyniki w nauce szkolnej, inteligencję według pomiaru testami inteligencji, przystosowanie biologiczne
i społeczne. Za najważniejsze uznaje kryterium biologiczne i społeczne. Uważa, że człowiek osiągający niezależność społeczną powinien być tym samym traktowany jako jednostka nie będąca upośledzona umysłowo. Twierdzi także, że umiejętność życia nie jest zależna od stopnia sprawności umysłowej, ale jest wypadkową otoczenia rodzinno – społecznego.
TABELA 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego.
Stopień upośledzenia I.I.
Pogranicze upośledzenia umysłowego 68–83
Upośledzenie umysłowe lekkie 52–67
Upośledzenie umysłowe umiarkowane 36–51
Upośledzenie umysłowe znaczne 20–35
Upośledzenie umysłowe głębokie <19
Źródło: J. Wyczesany, Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Wyd. Impuls, Warszawa 2004, s. 26.

TABELA NR 2. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów

Stopień rozwoju umysłowego Skala Skala
Wechslera Termana-Merrill
Rozwój przeciętny
(odchylenie mniejsze i równe 1) 85–110 84–100
Rozwój niższy niż przeciętny
(odchylenie od –1 do –2) 70–84 69–83
Niedorozwój umysłowy lekki
(odchylenie od –2 do –3) 55–69 52–68
Niedorozwój umysłowy umiarkowany
(odchylenie od –3 do –4) 40–54 36–51
Niedorozwój umysłowy znaczny
(odchylenie od –4 do –5) 25–39 20–3
Niedorozwój umysłowy głęboki 0–24 0–19

Źródło: J. Wyczesany, Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Wyd. Impuls, Warszawa 2004, s. 27.

1.3 Możliwości edukacyjne dziecka wielorako niepełnosprawnego
Niektóre niepełnosprawności nie występują zbyt często; za niepełnosprawności
o bardzo niskiej częstotliwości występowania uważa się m.in. głęboką wieloraką niepełnosprawność. W świetle ustawy IDEA, głęboka wieloraka niepełnosprawność jest uwzględniona w różnych kategoriach kształcenia specjalnego. Najpoważniejsze niepełnosprawności prezentują cały wachlarz złożonych zagadnień, często obejmujących problemy w sferze funkcjonowania poznawczego. Dzieci z głuchoślepotą mogą mieć bardzo specyficzne potrzeby w zakresie kształcenia, ze względu na podwójną niepełnosprawność. Dzieci z pourazowym uszkodzeniem mózgu mają liczne problemy natury poznawczej
i behawioralnej, niekiedy o charakterze tymczasowym, a niekiedy trwające całe życie. Większość dzieci z tymi niepełnosprawnościami boryka się z poważnymi trudnościami
i wymaga złożonych, dobrze skoordynowanych, specjalistycznych usług, świadczonych przez wielodyscyplinarne zespoły fachowców.
Edukacja dzieci z wieloraką niepełnosprawnością powinna być prowadzona w szkole
w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Programy kształcenia muszą uwzględniać specyfikę zaburzeń występującą u danego dziecka, by praca nad nim dawała jak największe rezultaty. Te dzieci, które z uwagi na swoją niepełnosprawność nie mogą uczęszczać do szkoły, należy objąć nauczaniem indywidualnym prowadzonym w warunkach domowych. Program edukacyjny natomiast powinien zawierać treści nauczania dostosowane do indywidualnych możliwości psychofizycznych dziecka i tempa jego rozwoju. Właściwa współpraca z rodzicami dziecka niepełnosprawnego wspomaga jego rozwój.
W przypadku uczniów z głęboką wieloraką niepełnosprawnością nacisk kładziony jest na rozwój umiejętności promujących samodzielność i zaistnienie w społeczności. Uczniowie ci muszą bowiem być kształceni w sposób, który jest zindywidualizowany, intensywny
i kreatywny – taki, który rzeczywiście spełni unikatowe potrzeby edukacyjne każdego z nich.
Ludzie z głęboka wieloraką niepełnosprawnością wymagają stałego i intensywnego wsparcia przez okres szkoły i zwykle, przez całe życie. W przypadku niektórych osób, wsparcie to może dotyczyć tylko jednej dziedziny życia; większości jest ono potrzebne po to, żeby uzyskać dostęp i uczestniczyć w głównym nurcie życia społecznego. Wsparcie jest niezbędne, bo większość osób z głęboką wieloraką niepełnosprawnością wymaga pomocy w rożnych sferach życia.
Wielu ekspertów sugeruje, by zrezygnować z posługiwania się zestawem tradycyjnych testów standaryzowanych w celu określenia przynależności dziecka do danej grupy uczniów lub planowania programu nauczania. Proponują oni, aby w przypadku osób z głęboką wieloraką niepełnosprawnością dokonywać diagnozy funkcjonalnej, umożliwiającej zbieranie informacji na temat ich mocnych stron, potrzeb, zainteresowań i preferencji (Mc Donnell, Hardman, Mc Donnell, 2003). Diagnoza funkcjonalna powinna uwzględniać:

 umiejętności samodzielnego życia,
 naturalne otoczenie,
 analizę potrzebnego wsparcia,
 możliwości uczenia się,
 ocenę skuteczności poszczególnych programów interwencyjnych,
 systematyczne i częste pomiary ćwiczonych czynności i umiejętności .
1.4 Autyzm- zachowania społeczne dzieci autystycznych
Autyzm to całościowe, rozległe zaburzenie rozwoju. Wpływa ono na przebieg rożnych procesów i znacznie ogranicza możliwości samodzielnego, niezależnego od opieki innych ludzi życia. Wczesne wykrywanie tego zaburzenia oraz jak najszybsze otoczenie pomocą dzieci cierpiących z jego powodu może zasadniczo zmieniać ich życiowe szanse.
Wczesny autyzm dziecięcy od pół wieku stanowi zagadkę dla psychologii i psychiatrii. Dzieci te, to chodzące paradoksy: piękne, dorodne, wyraz twarzy wskazuje na inteligencję, tymczasem ich zachowanie jest niezrozumiałe i nieprzewidywalne. Są upośledzone, ale inaczej niż upośledzeni bez autyzmu. Odrzucają od siebie wszystko, co jest radością dla każdego innego dziecka. Nie wyciągają rąk do matki, zabawki obojętnie wypuszczają z ręki. Nie są ciekawe niczego. Nie badają otoczenia, „ zakleszczone” w swoim własnym świecie. „Nieobecne” do chwili, kiedy – z nie zawsze zrozumiałych powodów- wpadają
w paroksyzmy paniki.
Dziecko z autyzmem rzadko uśmiecha się do partnera i okazuje radość, rzadziej też szuka bliskości. Częściej natomiast niż dzieci rozwijające się prawidłowo przejawia emocje negatywne (Capps, Sigman i Mundy,1993). Jego zachowanie nie służy komunikacji, zarówno z powodu zaburzeń rozwoju werbalnego, jak i komunikacji niewerbalnej (gestykulacji, mimiki, postawy ciała). Dziecko to nie umie odczytywać komunikatów, prawidłowo ich interpretować i właściwie na nie reagować. Rzadko samo bywa autorem sygnałów
o wyraźnym znaczeniu społecznym, takich jak pokazywanie, wskazywanie, komentowanie obiektu swego zainteresowania. Nie wykorzystuje kontaktu wzrokowego do komunikacji, częściej wprost manipuluje ciałem partnera (Stone, Ousley, Yoder, Hogan i Hepburn, 1997).
Szczególne problemy dotyczą złożonych zachowań społecznych, wymagających integracji różnych procesów. Dobrym tego przykładem jest okazywanie emocji w sytuacjach społecznych. Do rzadkości należy wyrażanie pozytywnych emocji w połączeniu ze współdzieleniem uwagi z inną osobą i utrzymywaniem z nią kontaktu wzrokowego(m.in. Kasari, Sigman, Mundy, Yirmiya, 1990; Mundy, Sigman i Kasari, 1990). Brak kombinacji tych elementów sprawia , że zachowanie dziecka może być odczytane jako brak emocjonalnej responsywności.
Niekorzystny wpływ na rozwój społeczny mają też zaburzenia zdolności naśladowania (por. Stone, Lemanek, Fishel, Fernandez i Altemeier, 1990). Interakcje społeczne mogą być dla dziecka awersyjne z powodu swojej zawartości emocjonalnej. Trudności z rozumieniem złożonych stanów emocjonalnych, ich przyczyn i następstw sprawiają, że czuje się ono zagubione i przerażone w sytuacjach społecznych, a w rezultacie ich unika.
Dzieci autystyczne nie porozumiewają się z innymi ludźmi w typowy sposób. Około 50 % z nich nie używa mowy w celu komunikowania się; osoby te nazywa się „ niewerbalnymi” (Sturmey, Sevin, 1994). Spośród pozostałych 50 %, niektóre dzieci wysyłają komunikaty werbalne, ale większość tego, co mówią, to zwykle powtarzanie wcześniej zasłyszanych dźwięków; zjawisko to nazywa się echolalią ( echolalia )( Wetherby, Yonclas, Bryan, 1989). Niektóre dzieci z autyzmem mówią, ale robią błędy, używając zaimków osobowych, mają trudności ze zrozumieniem lub ze stworzeniem kategorii semantycznych (Ramberg i in. 1996).
Dzieciom autystycznym często wydaje się, że żyją we własnym świecie i nie poszukują towarzystwa rówieśników ani dorosłych. Wiele takich dzieci sprawia wrażenie, jakby wykorzystywały inne osoby w sposób instrumentalny (Powers, 2000).

2. Analiza przyjętej problematyki
2.1 Prezentacja badanej osoby i jej problemów
Podjęłam się przeprowadzenia badań i analizy przypadku ucznia szkoły gimnazjalnej Jakuba. Kuba ma 17 lat i jest drugim z kolei dzieckiem. Posiada starszego o dwa lata brata Sebastiana oraz młodszego brata, który ma 13 lat. Mieszka w raz z rodzicami i rodzeństwem w domku jednorodzinnym na wsi. Kuba ma orzeczenie o niepełnosprawności sprzężonej (autyzm i upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym) i potrzebie kształcenia specjalnego. W chwili obecnej Kuba jest chłopcem nieodstającym wyglądem od swoich zdrowych rówieśników. Jest przystojnym, wysokim i szczupłym chłopakiem, o ciemnych włosach i skrojonym wąsem pod nosem. Jednak spośród nich wyróżniają go specyficzne manieryzmy ruchowe: poruszanie palcami na wysokości oczu, kręcenie się wokół własnej osi, chodzenie na palcach. Wśród ludzi Kuba sprawia wrażenie nieobecnego, zamyślonego. Nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, sprawia wrażenie niezainteresowanego otaczającą rzeczywistością.
W szkole Kuba nawiązuje dobre relacje z nauczycielami. Bez zachęty, z własnej inicjatywy podchodzi do nich, przytula się. W sytuacjach zagrożenia, niepewności, braku umiejętności wykonania zadania, zazwyczaj wzywa na pomoc wychowawcę (nawet gdy jest nieobecny na zajęciach): „Monika, pomoc, Kuba, tu”.
Z obserwacji wynika, że chłopiec jest bardzo lubiany w grupie. Koledzy i koleżanki sami zapraszają go do zabawy. Kuba na to przystaje, choć trudno określić towarzyszące mu wtedy uczucia. Posłusznie wykonuje polecenia wydawane przez kolegów, jednak jego mimika nie ulega wtedy zmianie. Wyraźne zadowolenie na twarzy widać w czasie zabaw
w berka i w „pobudkę” (Kuba śpi, koledzy Go budzą). Takie zabawy sam inicjuje.
W czasie zajęć, jeśli daje mu się taką możliwość, do współpracy wybiera zawsze jedną i tę samą koleżankę. Trudno w tym przypadku dopatrywać się przyczyn takiej sytuacji, ale według wychowawcy jest to fakt związany z tym, iż owa koleżanka w czasie wolnym: na wycieczkach, dyskotekach itp., nie odstępuje Kuby nawet na chwilę, chodzi z nim za rękę, mówi do niego. Chłopiec prawdopodobnie przyzwyczaił się do jej obecności i w pewien specyficzny sposób czuje się z nią związany.

Jakub ma bogaty zasób słownictwa biernego. Rozumie, podaje lub wskazuje i nazywa określone przedmioty, osoby.
Komunikację werbalną ma dość ograniczoną. Chłopiec komunikuje się prostymi słowami, które wyrażają konieczność zaspokojenia aktualnych potrzeb. Odpowiada na pytania pojedynczymi wyrazami. Są to odpowiedzi wypracowane w czasie odbytej terapii (np. pytanie o imię i nazwisko, wiek, miejsce zamieszkania, imiona najbliższych mu osób), lub odpowiedzi „tak” lub „nie”. Jeśli chłopiec nie potrafi udzielić odpowiedzi na pytanie, zazwyczaj powtarza w formie echolalii ostatnie słowo pytania lub całe pytanie. W swoich wypowiedziach nie używa czasowników, zaimków.
Kuba czyta dość płynnie różne teksty. Sprawia mu trudność odpowiadanie na pytania ich dotyczące. W domu najbardziej lubi czytać program telewizyjny. Dodaje i odejmuje
w pamięci w zakresie 100. Liczy setkami do tysiąca. Nie przekłada sytuacji zadaniowych na działania.
Przykładem specyficznych zainteresowań chłopca jest fiksacja na punkcie dat
i godzin. Chłopiec w szkole codziennie zapisuje na tablicy aktualną datę. Zna daty większości świąt państwowych i kościelnych. Sztywno przestrzega harmonogramu swojego tygodnia. Na wyrywki potrafi podać zajęcia związane z określonym dniem. Lubi znać czas trwania określonego zadania. Jest wtedy spokojny i pracuje do ostatniej minuty. Przestrzega ustalonych i zapisanych zasad. Na tej podstawie wyeliminowano
u chłopca zachowania ucieczkowe, które zdarzały się nagminnie w otwartym terenie.
2.2 Przebieg badanego zjawiska
Badania przeprowadziłam na przełomie stycznia i lutego 2014 r. Było to dziewięć spotkań z badanym dzieckiem, jego matką, wychowawcą szkolnym oraz analizą dokumentacji dziecka.
Prowadząc badania, kierowałam się różnymi metodami pracy. Wykorzystałam tu materiał empiryczny przy użyciu metody indywidualnych przypadków oraz sondaż diagnostyczny. Przeprowadziłam wywiad z matką i wychowawcą klasy oraz rozmowę kierowaną. W moich badaniach uwzględniłam również obserwację fragmentaryczną
i analizę dokumentacji. Wykorzystałam tu następujące narzędzia badawcze jak: kwestionariusz wywiadu, pytania do rozmowy kierowanej, arkusz obserwacji, dokumenty, orzeczenia, oceny opisowe, kwestionariusz ankiety, pracę dziecka.
Na podstawie wywiadu z matką i orzeczenia wiem, iż Kuba do drugiego roku życia rozwijał się prawidłowo. Z rozmowy z mamą wynika, że ciąża przebiegała bez powikłań. Dziecko urodziło się zdrowe. Nie było obciążeń genetycznych w rodzinie. W wywiadzie okołoporodowym nie było obciążeń. Chłopiec wypowiadał pojedyncze proste słowa. Bawił się zabawkami. Rodzice pierwsze niepokojące objawy zauważyli między drugim a trzecim rokiem życia dziecka. Zaczął on bawić się na uboczu, nie pozwalał się przytulać, przestał mówić, nie nawiązywał kontaktów z rodzeństwem. Stał się nadpobudliwy psychoruchowo, miał bardzo określone preferencje smakowe, zaczął zatykać uszy.
W wieku około 3 lat, mama trafiła na zajęcia logopedyczne do miejscowej Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej. Tam właśnie pierwszy raz (po konsultacjach
z psychologiem i pedagogiem specjalnym) zachowania Kuby zostały przypisane objawom ze spektrum autyzmu. Idąc tym śladem, rodzice udali się do lekarzy i specjalistów, gdzie w 1999 roku została postawiona diagnoza: sprzężone zaburzenie rozwojowe (niepełnosprawność intelektualna, autyzm dziecięcy, zaburzenia komunikacji językowej). Z orzeczenia dowiadujemy się, iż chłopiec znajduje się pod opieką Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej od trzeciego roku. Zaobserwowano u niego typowe dla autyzmu dziecięcego zaburzenia w zakresie komunikowania się i interakcji społecznych. Globalna sprawność umysłowa dziecka kształtowała się na poziomie niepełnosprawności intelektualnej w stopniu umiarkowanym. Dla potrzeb skonstruowania indywidualnego programu terapeutycznego wykonano diagnozę funkcjonalną Profilem Psychoedukacyjnym Schoplera oraz test PEP- R. Pozwalał on na ocenę poziomu rozwoju dziecka w zakresie siedmiu sfer: naśladowania, percepcji, motoryki małej i dużej, koordynacji wzrokowo – ruchowej, czynności poznawczych oraz komunikacji i mowy czynnej. Najlepsze wyniki Jakub uzyskał w próbach dotyczących percepcji, motoryki dużej, koordynacji wzrokowo – ruchowej. Najsłabsze rezultaty osiągnął w sferze naśladowania, czynności poznawczych oraz komunikacji w mowie czynnej. W sytuacji zadaniowej Jakub miał problemy ze zrozumieniem instrukcji sensorycznej ( nadwrażliwość węchową i słuchową). Na podstawie badań Profilem Psychoedukacyjnym Schoplera wiek rozwoju chłopca określono na 2 lata. Jakub wykonywał bez wsparcia proste polecenia, biegle różnicował przedmioty klasyfikując je według koloru, kształtu i wielkości. Nazywał niektóre kolory i kształty. Liczył do dziesięciu, bez pojęcia wartości liczby. Miał bardzo niską sprawność manualno- graficzną, rysunek dowolny był na poziomie bazgrot. Nie zamykał koła, próbował zamalowywać proste figury geometryczne. Posiadał zaburzenia w zakresie koncentracji uwagi, dużą męczliwość, która wymaga odpowiedniej organizacji zajęć dla dziecka.
Jakub objęty jest opieką logopedyczną od 6 roku życia. Wówczas diagnoza logopedyczna wykazała opóźnienie rozwoju mowy z zaburzeniami charakterystycznymi dla autyzmu dziecięcego: niski poziom rozwoju komunikacji werbalnej( wypowiadał tylko pojedyncze słowa, często występowała echolalia); niedostatecznie rozwinięte umiejętności powtarzania słów; nieprawidłowa fonacja; bardzo niski poziom inicjatywy w nawiązaniu kontaktu; obniżony poziom rozumienia mowy; zaburzenia czucia w obrębie aparatu oralnego, przy prawidłowej jego budowie.
Na podstawie obserwacji i wywiadu stwierdziłam , iż Kuba wymaga ciągłej uwagi osób trzecich ze względu na ucieczki, które już prawie całkowicie są wyeliminowane. Posiada bardzo ubogi wachlarz produktów, które spożywa. Ma swoje ulubione produkty np.: bułka, ser żółty, chrupki, płatki. Kuba słabo radzi sobie z myśleniem przyczynowo – skutkowym,
z analizowaniem i syntetyzowaniem materiału bezsłownego. Wykazuje bardzo słabą pamięć świeżą i wolne tempo uczenia się wzrokowego. Ma problemy ze zrozumieniem złożonych instrukcji. Jest nadruchliwy, posiada zaburzenia koncentracji uwagi i wzmożoną impulsywność.
Po dokonaniu „Niestandaryzowanego testu zdań niedokończonych” doszłam do wniosku, iż dla Kuby wielkim autorytetem jest mama, później tata i jego bracia. Cieszy się, gdy mama jest blisko, czuje się pewniej i to mama wie, na co jest chory . Bardzo lubi płatki
i chipsy, ale ze względu na zdrowe odżywianie ograniczają mu kupowanie chipsów.
Po przeprowadzeniu kwestionariusza wywiadu badań terenowych na temat osób upośledzonych umysłowo „Potencjał integracyjny osób z upośledzeniem umysłowym”
M. Kuśnierz, oraz „Kwestionariusza do badania percepcji otaczającego świata przez Osoby Niepełnosprawne Intelektualnie” dostrzegłam, iż Kuba posiada echolalię. Powtarza ostatnio używane wyrazy. Jego wypowiedzi nie zawsze są adekwatne do danej sytuacji, gdyż na wybór odpowiedzi „ tak” lub „nie” zawsze odpowiadał „tak”. Badany nie rozumie wielu określeń związanych z uczuciami oraz z zachowaniem społecznym , np. jechanie autobusem, kupowanie biletów, wartość pieniądza. Potrafi sam się ubrać, wstać do szkoły o określonej godzinie, zrobić sobie kanapkę. Nie rozumie pojęcia:„być mężem”, „ śmierci”, „być bogatym”, lub „biednym”. Dla niego to konkretna kwota, która jest bardzo duża lub mniejsza. Nie ma dużego kontaktu z osobami postronnymi. Zapytany o koleżanke i kolegę podaje imiona kolegów z grupy. Prócz rodziny, personelu szkolnego, kolegów z klasy i najbliższych sąsiadów, nie kontaktuje się z nikim innym na co dzień.
„Kwestionariusz Poczucia Jakości Życia” potwierdził wcześniejsze wnioski. Kubie ciężko było tu określić relację międzyludzką, a problemem staje się określenie emocji. Dobrze funkcjonuje w grupie. Posiada zaburzenia koncentracji uwagi i męczliwość, co wymaga odpowiedniej organizacji zajęć.
2.3 Przebieg procesu edukacji badanego
Kuba rozpoczął edukację w wieku 6 lat. Zaczął chodzić do klasy „0” dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym przy ogólnodostępnej Szkole Podstawowej. Chodził do niej przez trzy lata. W wieku 9 lat przeszedł do drugiego etapu edukacyjnego do klasy I w tym samym oddziale. Mając 13 lat, rozpoczął edukację
w klasie IV i dociągnął ten kolejny etap do szesnastego roku życia.
Utworzona grupa dzieci w zbliżonym wieku tworzyła zgrany zespół. Wraz z kolegami i koleżankami Kuba uczestniczył we wszystkich uroczystościach szkolnych i klasowych. Chodził na dodatkowe zajęcia terapeutyczne i świetlicowe organizowane dla tych dzieci. Od najmłodszych lat Kuba bywał na organizowanych, cotygodniowych wyjazdach na basen ze swoimi opiekunami. Raz w roku grupa Jakuba wyjeżdżała na kilkudniową wycieczkę, m.in.
w Bieszczady, Tatry, nad morze. Aby wszystkie dzieci z grupy mogły uczestniczyć w wycieczkach, Samorząd Uczniowski wraz z rodzicami i wychowawcami tych dzieci organizowali kiermasze, loterie fantowe i zbiórki od sponsorów, by wesprzeć i dofinansować wyjazdy. Taka współpraca dzieci zdrowych, które chętnie pomagają i akceptują dzieci
z niepełnosprawnościami jest dla obu stron korzystna. Zdrowe uczą się niesienia pomocy tym potrzebującym, a te które nie są w pełni sprawne, czują się dostrzegane, lubiane i ważne w swoim środowisku. Z okazji Dnia Osób Niepełnosprawnych co roku, w grudniu, dzieci niepełnosprawne z grupy Jakuba przygotowywały przedstawienie teatralne i występowały przed całą szkołą, a po przedstawieniu zawsze otrzymywały szczery aplauz na stojąco. Kuba świetnie radzi sobie, występując przed widownią. Jest śmiały, chętnie śpiewa, nawet w języku angielskim.
W tym roku kończąc we wrześniu 17 lat, Kuba rozpoczął naukę w I klasie gimnazjalnej, w której również stworzono oddział dla dzieci niepełnosprawnych. Przeszedł wraz z częścią swoich rówieśników, a że Gimnazjum ze Szkołą Podstawową mieszczą się
w jednym budynku, powoduje to, że utrzymują kontakty ze swoimi młodszymi kolegami.
2.4 Rodzina wobec problemów badanego dziecka
Na podstawie „Karty danych osoby dorosłej z niepełnosprawnością intelektualną”
i wywiadu z matką zorientowałam się, jaka jest sytuacja rodzinna Kuby. Na bazie rysunku rodziny dokonałam analizy wytworu pracy dziecka. Kuba zaczął rysować rodzinę od siebie. Następnie był narysowany starszy brat Sebek. Później narysował młodszego brata Filipa, a na końcu mamę i tatę. Upewniał się co chwila , czy rodzina to tata, mama i brat. Dopytywał, po narysowanej postaci ,kogo może narysować: „ Czy Filip?”, „ Czy Sebek?”, „Mama?”, „ Tata?”. Upewniał się, czy dobrze rozumie pojęcie „rodzina”. Na pytanie : Kogo narysowałeś? Podpisywał drukiem i mówił. Na rysunku jest mama, tata, Filip, Sebek, Kuba. Badany skupiał się na postaciach, czy mają odpowiednią liczbę palców . Rysował włosy, oczy, buzie, nogi i ręce zakończone palcami. Nie wszystkie postacie mają odpowiednią liczbę nóg i rąk. Na rysunku mama nie ma ust. Chłopiec mimo, iż mieszka z dziadkami, w ogóle o nich nie mówi, nie umieszcza ich na obrazku. Czasami zostaje pod opieką babci i dziadka. Nie ma z tym problemu, ale chyba nie istnieją oni w jego wizji rodziny. Może to być też spowodowane terapią, w czasie której zazwyczaj uczy się dziecko, że rodzina to rodzice i rodzeństwo. Dziadkowie pojawiają się zazwyczaj później i w innej konfiguracji z ciociami, wujkami itp.
Kuba ma dwóch braci. Starszego Sebastiana i młodszego Filipa. Rodzina jest pełna. Ojciec posiada wykształcenie zawodowe. Prowadzi własną działalność gospodarczą. Matka ma średnie wykształcenie i jest bezrobotna. Zajmuje się wychowaniem dzieci. Sytuacja materialna rodziny jest dobra. Mieszkają wspólnie z rodzicami ojca. Do dyspozycji rodziny są 3 pokoje, wspólna kuchnia i łazienka. Kuba ze względu na sztywność zachowań związaną z określonymi godzinami (godz. 22 sen, 7.00 pobudka itp.), zajmuje pokój samodzielnie. Pozostali dwaj bracia mają wspólny pokój.
Większość czasu wolnego Kuba spędza w domu przed telewizorem lub komputerem. Nie interesuje go wystrój własnego pokoju (nawet jeśli rodzice zmienią ustawienie mebli lub kolor ścian, sprawia wrażenie niezainteresowanego tym faktem). Rzeczy ważne tzn. zegarek, telewizor i komputer muszą być na swoim miejscu.
Interesuje się telewizją i muzyką. Ogląda większość programów muzycznych
i teleturniejów emitowanych w telewizji. Pytany poda tytuły, imiona prowadzących, stację telewizyjną danego programu. Sam odtwarza sobie w komputerze muzykę z internetu .
Około 2 lata temu starszy brat Kuby - Sebastian uległ wypadkowi samochodowemu. Na skutek wypadku, nastąpił regres w jego rozwoju fizycznym jak i umysłowym. Przeszedł skomplikowane operacje nogi i głowy. Aktualnie chodzi samodzielnie, nieznacznie utykając. Wymaga systematycznej rehabilitacji. Kuba bardzo to przeżył, myślę, że dlatego też zaczął rysunek rodziny od starszego brata.
Fakt posiadania początkowo syna, aktualnie dwóch synów niepełnosprawnych nie zaburzył funkcjonowania rodziny. Rodzice dzielą się obowiązkami nad dziećmi, starając się, aby każde z nich czuło się zadbane, kochane, akceptowane.
Rodzina wspólnie podróżuje. Odwiedza swoją rodzinę, przyjmuje gości (głównie są to członkowie bliższej i dalszej rodziny). Tata jest czynnym strażakiem w OSP. Wyjeżdża do pożarów, bierze udział w zawodach strażackich, wszelkich spotkaniach integracyjnych. Rodzice również znajdują czas na wspólne wyjścia np. na sylwestra, bale karnawałowe. Pozostawiają wtedy dzieci pod opieką dziadków.
Wydaje się, że główną jednostką organizacyjną w rodzinie jest mama. To ona umawia, planuje i synchronizuje wszelakie zajęcia, rehabilitacje, konsultacje itp. synów. Najczęściej to właśnie ona wozi synów na w/w zajęcia. Zawsze może liczyć na pomoc męża, dziadków, siostry. Czasem to właśnie oni przywożą i odbierają Kubę ze szkoły, choć trzeba tu niekiedy dużej organizacji.
Kuba wydaje się być bardzo mocno związany z rodzicami i rodzeństwem. Tak nawet ukazał na rysunku. Bracia są ważni, ale mama też często pojawia się w jego wypowiedziach. Uważam, iż przez fakt, że spędza ona dużą ilości czasu z Kubą i ze względu na funkcję opiekuńczą. Wspólne dojeżdżanie na zajęcia, odrabianie pracy domowej, posiłki, toaleta itp.
Tata pełni funkcję „zabawową”. Podczas obserwacji całej rodziny łatwo zauważyć, że Kuba znacznie częściej podchodzi do taty, inicjując zabawy tzw. „baraszkowanie” tzn.: turlanie, łaskotanie, przepychanki, wdrapywanie się na plecy, zabawa typu: „zjedz brzuszek” (która jest ewidentnie nieadekwatna do wieku chłopca albo bardzo przez niego lubiana). Tata zdając sobie sprawę z faktu, iż ta zabawa nie przystoi już tak dużemu chłopcu bardzo sprytnie zamienia ją w inną, bardziej akceptowalną.
Kuba w ostatnim czasie zaczął przystawać na zabawy z młodszym bratem Filipem. Za każdym razem, gdy ten woła go do zabawy, on zgadza się na to, choć mama widzi, że czasami w ogóle nie ma na to ochoty. Mimo wszystko zostawia komputer i idzie z bratem. Chłopcy bawią się w domek, grają w gry planszowe. Zabawa głównie polega na tym, że Kuba wykonuje polecenia młodszego brata. Do tej pory to zazwyczaj mama po pewnym czasie przerywała daną zabawę, widząc, że Kubie nie za bardzo się ona podoba. Aktualnie znalazł sam drogę ucieczki – wychodzi do łazienki. Mama żartuje, że nie wychodzi z niej wtedy bardzo długo, tak jakby czekał, że ta zabawa skończy się bez jego udziału.
Postawa Kuby zmieniła się od czasu wypadku Sebastiana. Chłopiec do momentu wypadku, gdy czegoś nie chciał, jasno komunikował to stanowczym „nie”. Częściej zdarzało się, że był na „nie” niż na „tak”. Gdy Sebastian przebywał w szpitalu, Kuba chodził po domu osowiały, bardzo często wyglądał przez okno. Sprawiał wrażenie, że na kogoś czeka.
Gdy brat wrócił do domu, rodzice zaczęli zauważać zmianę w zachowaniu Kuby. Mniej się sprzeciwiał, mniej denerwował. Stał się bardziej na „tak”. Zaczął przystawać na większość stawianych mu propozycji. Nawet w sytuacji, gdy się czegoś bał np. fajerwerków. Zapytany czy idzie oglądać pokaz sztucznych ogni, przytakiwał, wychodził z domu, ale naciągał mocno czapkę na oczy i uszy. Nie krzyczał, nie płakał, ale sprawiał wrażenie wystraszonego. Dopiero na jasne polecenie mamy, że może iść, nie musi tego obserwować, wracał zadowolony do domu.
Patrząc na całokształt sytuacji rodzinnej, widać, że mimo zgranej komitywy synów
i dużej organizacji, rodzice nie mogą pozwolić sobie, by zostawić już prawie dorosłych synów bez opieki. Mama i tata sprawiają wrażenie zdroworozsądkowo myślących ludzi. Nie mają nadmiernie wygórowanych oczekiwań wobec swoich synów. Cały czas podkreślają, że najważniejsze jest, aby w „życiu dali sobie radę”. Nie są nadopiekuńczy, nie wyręczają synów. Organizują otoczenie w ten sposób, aby ułatwić sobie i synom życie. Są mocno zaangażowani w rehabilitację obu niepełnosprawnych synów, ale w rozmowie nie pomijają nigdy najmłodszego zdrowego syna. Wydaje się, że ich uwaga jest poświęcana dzieciom równomiernie i sprawiedliwie.

2.5 Trudności w funkcjonowaniu społecznym badanego dziecka
Kuba jest samodzielny w zakresie podstawowych czynności samoobsługowych. Sam się ubierze (nie wiąże sznurowadeł), umyje. Nie potrafi jednak wybrać odpowiedniej garderoby pod względem pogody, czystości zakładanych ubrań.
Zachęcony uczestniczy w przygotowywaniu posiłków. Ostatnio zaczął próbować różnych smaków i potraw (zazwyczaj jest to jeden kęs, ale co ważne, bez odruchu wymiotnego). Do tej pory całe menu chłopca opiera się na: soku marchewkowym, określonym rodzaju jogurtu, suchej bułce (z jednej piekarni), żółtym serze, frytkach, coli, chipsach i batonach (jeden rodzaj).
Kuba uczestniczy w robieniu zakupów. W sklepie sam wybiera z półki to, co lubi jeść. Wkłada to do koszyka. Potrafi obliczyć, ile zapłaci za poczynione zakupy. Problem pojawia się, kiedy musi wejść w interakcję z pracownikami sklepu. Nie odpowiada na ich pytania, nie podaje proszonej kwoty pieniędzy, nie czeka na wydanie reszty.
Nie rozumie zagrożeń, które czekają na niego w określonych sytuacjach. Doskonałym przykładem jest ogromna trudność ze zrozumieniem zasad przechodzenia przez jezdnię bez sygnalizacji świetlnej. Chłopiec zapytany na przejściu dla pieszych (tylko w tym miejscu przechodzi, bo jest znak pionowy, namalowane pasy) o to, czy jedzie samochód, odpowie tak, wskaże pojazd palcem i mimo wszystko próbuje przejść przez jezdnię. Istotne jest, że nauka ta trwa już od kilku lat. Kuba uczy się poprzez konkrety, działanie (bodziec – reakcja). Nie ma możliwości zaprezentowania mu konkretnie na jego przykładzie, że wejście pod samochód, wywoła fatalne skutki.
Poza tym u chłopca występuje dużo sensoryzmów. Nadwrażliwość słuchowa (zatykanie uszu, krzyk – wywoływane zwłaszcza dźwiękiem telefonów, piskiem urządzeń elektrycznych), smakowa (silny odruch wymiotny, preferencje smakowe), dotykowa (odruch wymiotny podczas dotykania rzeczy o konsystencji lepkiej, ciągnącej, obronność dotykowa
w czasie dotykania np. ziemi, masy solnej, puchu).

3. Wskazania do pracy edukacyjno – rehabilitacyjnej
3.1 Szczegółowy program działań edukacyjno – terapeutycznych na lekcjach wychowania fizycznego.
Patrząc na całokształt badanego, najważniejszym i chyba nieodzownym wskazaniem do pracy edukacyjno – rehabilitacyjnej jest jego uspołecznienie. Główne zadania w tym zakresie powinny kształtować:
• umiejętność zachowania się w miejscach użyteczności publicznej (sklep, bank, ośrodek zdrowia, środki komunikacji miejskiej). Częste zabieranie dziecka w takie miejsca, by z nimi się oswoił , czuł się pewniej i wiedział, do czego służą. Powinien również umiejętnie w nich się poruszać,
• wdrażanie do samodzielnego wykonywania czynności samoobsługowych, tj. wiązanie butów, robienie zakupów, znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy, wykonywanie pewnych czynności i zadań samodzielnie , bez osób trzecich,
• Zachowanie zasad BHP podczas wykorzystywania prostych narzędzi i urządzeń tj. cięcie nożyczkami, prasowanie, użycie czajnika elektrycznego, czy tostera itp.,
• uczenie zasad współżycia społecznego, czyli kształtowanie umiejętności radzenia sobie w różnych sytuacjach społecznych np.: w grupie rówieśniczej,
• kształtowanie umiejętności kierowania swoim postępowaniem, rozwijanie umiejętności dokonywania wyborów i budzenie poczucia odpowiedzialności za własne decyzje, uczenie obowiązkowości i kształtowanie niezależności uczuciowej,
• tworzenie sytuacji sprzyjających poznawaniu otoczenia , w którym będzie przebywał w przyszłości,
• umożliwienie dziecku udziału w różnych wydarzeniach społecznych i kulturalnych
w roli odbiorcy i twórcy kultury, uczenie przy tym wyrażania swoich przeżyć i emocji.
Aby poprawić u Kuby rozwój funkcji percepcyjno- motorycznych oraz usprawnić czynności poszczególnych analizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania oraz koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej, zastosowałabym Metodę Dobrego Startu. Metoda ta poprawia u dzieci płynność ruchów rąk, koordynację wzrokowo- ruchową, orientację wzrokowo – przestrzenną, koncentrację uwagi i rozwija pamięć słuchowo –ruchową. Prowadząc zajęcia, należałoby ćwiczyć koncentrację uwagi i orientację
w schemacie ciała oraz świadomość własnej przestrzeni, poprzez zabawę, inscenizacje tematyczne, komunikację pozawerbalną.
Program działań na zajęciach wychowania fizycznego dostosowany do możliwości ucznia
Cele ogólne:
- Wyposażenie ucznia w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu na postrzeganie siebie , jako niezależnej jednostki;
- Wdrażanie do funkcjonowania społecznego;
- Rozumienie i uznawanie norm społecznych;
Cele rewalidacyjne:
-Wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia na miarę jego indywidualnych możliwości;
-Wyrównywanie i korygowanie dysharmonii rozwojowych, korygowanie zaburzeń funkcji;
- Oddziaływanie psychoterapeutyczne i psychoedukacyjne wpływające na rozwój dziecka;
Cele szczegółowe:
-Przyjmowanie prawidłowej postawy ciała;
-Kształtowanie ogólnej motoryki oraz orientacji w terenie;
-Kształtowanie orientacji: różnicowanie strony lewej i prawej, góry i dołu;
- Doskonalenie orientacji w schemacie ciała;
-Kształcenie umiejętności samokontroli;
- Budzenie wiary we własne możliwości;
- Wyzwalanie własnej aktywności;
- Wdrażanie do systematyczności;
-Wzmacnianie pozytywnych postępów ucznia;
- Kształcenie odporności emocjonalnej, zdolności do kontrolowania procesów emocjonalnych.
Metody pracy:
- pokaz, demonstracja, ćwiczenia praktyczne, czynnościowa, postępowanie psychokorekcyjne i psychoterapeutyczne.
Treści kształcenia z wychowania fizycznego zgodne z podstawą programową
1. Orientacja w schemacie swojego ciała i w przestrzeni.
2. Udział w zabawach orientacyjno- porządkowych, bieżnych, uspakajających.
3. Zabawy ruchowe z elementami lekkoatletyki: biegi, rzuty, skoki.
4. Udział w mini – grach zespołowych z zachowaniem należytych zasad fair play
i bezpieczeństwa.
5. Wykonywanie ćwiczeń kształtujących prawidłową postawę ciała, wzmacniających mięśnie: obręczy barkowej, tułowia, pasa biodrowego, nóg oraz zapobiegających płaskostopiu.
6. Ćwiczenia porządkowe: ustawienie w rzędzie, szeregu, parach, dwuszeregu, rozsypce.
7. Doskonalenie zdolności motorycznych, cech psychomotorycznych, (szybkość, siła, wytrzymałość, gibkość, zręczność koordynacja ruchowa) oraz kształtowanie podzielności uwagi na większą liczbę czynności: bieg ze zmianą kierunku na sygnał, biegi z przeskokami przez małe przeszkody, rzucanie do przedmiotów będących w ruchu, skoki w dal z miejsca, skoki z małych wysokości na miękkie i bezpieczne podłoże.
8. Zabawy i gry rekreacyjne.
9. Sporty zimowe w terenie.
10. Wycieczki.

3.2 Scenariusz zajęć do pracy z badanym
Scenariusz zajęć gier i zabaw ruchowych na zajęciach wychowania fizycznego w klasie dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w I Gimnazjum.
Liczba ćwiczących – 8 osób
Temat: Gry i zabawy ruchowe kształtujące zręczność i koordynację wzrokowo – ruchową. Przybory: siatka do siatkówki , 2-kolorowe koła , butelki plastikowe , stare gazety , piłki gumowe , ławeczka ,
Miejsce ćwiczeń: sala gimnastyczna
Metody: zabawowo- klasyczna, naśladowcza , problemowa, czynnościowa
Cele :
• zwinnie i zręcznie wykonuje zadania;
• wykonuje ćwiczenia z różnymi przyborami;
• stosuje się do reguł obowiązujących w zabawach i grach;
• zna nowe zabawy;
• współpracuje w grupie lub parze;
• wykonuje różne formy aktywności ruchowej;
• kulturalnie i sportowo zachowuje się podczas rywalizacji.

Część lekcji Czas Zadania szczegółowe Opis ćwiczeń Uwagi organizacyjno- metodyczne
Część I wstępna 10 minut 1.Zbiórka
2.Powitanie
3. Sprawdzenie obecności Dzieci ustawiają się w szeregu i odliczają ilość obecnych. Ustawienie w szeregu
1.Zapoznanie z tematem lekcji
2.Krótka informacja nt. zwrócenia uwagi na warunki uczestnictwa we wspólnej grze i zabawie oraz zachowaniu bezpieczeństwa. Poinformowanie uczniów o tym, co będą robić na lekcji.

Zabawa ożywiająca „Ryby i rybacy”

Przebieg zabawy: fragment boiska stanowi powierzchnię „jeziora” uczniowie są podzieleni na dwa zespoły I. Zespół to „ryby” II. to „rybacy”. Rybacy trzymają siatkę do siatkówki, starają się w określonym czasie schwycić w sieć uciekające po całym „jeziorze” „ryby”. Ryby starają się uniknąć schwytania i biegają w różnych kierunkach. Złapaną rybę rybacy odprowadzają do przystani, gdzie pozostaje do końca ustalonego na połów czasu. Po jego upływie następuje liczenie złowionych ryb oraz zamiana ról pomiędzy zespołami. Uczniowie podzieleni są na dwa zespoły. Wyznaczone dzieci odnosiły siatkę na wyznaczone miejsce.
Zabawa na czworakach „Mysia nora” Połowa dzieci ustawiona w kole siada skrzyżnie, trzymając się za ręce. Do środka koła wchodzi reszta i ustawia się tak, aby przed każdym siedzącym dzieckiem znalazło się drugie w przysiadzie podpartym zwrócone do swojej pary. Dzieci w przysiadzie są myszkami i przez otwory – pod złączonymi rękoma siedzących dzieci – wyglądają z nory raz z prawej, raz z lewej strony. Na sygnał wybiegają z nory i obiegając na czworakach. Znajdują swoją parę i wracają do niej. Zabawę można powtórzyć ze zmianą ról.

zęść II główna . 40 min.

Zabawa orientacyjno - porządkowa „Zastępy według kolorów” Uczniowie zostają podzieleni na 2 zastępy. Każdy zastęp ma przyporządkowany swój kolor. Nauczyciel podnosi lizaka o określonym kolorze i w miejscu które wyznaczy zastęp tego koloru, musi się ustawić w szeregu. Nauczyciel przygotowuje lizaki koloru czerwonego, zielonego. Uczniowie muszą zapamiętać swój kolor
Zabawa w podporze przodem
„Wyścig piesków” Zastępy ustawione w rzędach. Pierwsi wykonują podpór przodem .Na sygnał posuwając się do przodu w podporze. W takiej pozycji dobiegają do półmetka. Po ominięciu stojącej butelki, chwytają ją w ręce i biegną do mety, przekazując ją kapitanowi drużyny. Kapitanowie zastępów odbierają butelki od dzieci i ustawiają obok siebie. Wygrywa zespół, który pierwszy zbierze wszystkie butelki.
Zabawa skoczna „Kangury” Ćwiczący stoją w rzędach, na sygnał pierwsi z zastępów wkładają butelkę plastikową miedzy uda i podskakując obunóż, poruszają się w kierunku chorągiewki, starając się nie wypuścić z nóg butelki. Po obiegnięciu chorągiewki biorą butelkę w ręce i biegną do mety, przekazując ja następnemu zawodnikowi. Butelki pozostają w zastępach, a po zakończeniu zabawy kapitanowie odnoszą je na miejsce.
Zabawa zręcznościowa
„Przebój z pognieceniem" Każda drużyna dostaje stare gazety. Zadaniem dzieci jest ugnieść z nich kule i ułożyć w jak najwyższy stos. Wygrywa drużyna która ułoży najwyższy stos. Zabawa trwa kilka minut.
Zabawa rzutna „Na strzelnicy” Na ławeczce ustawiona jest dowolna ilość butelek plastikowych. Drużyny stają na linii i starają się strącić ustawione butelki. Wygrywa drużyna, która strąci najwięcej butelek. Wykorzystujemy zrobione kule. Każdy zawodnik z zespołu wykonuje dwa rzuty kula.
Zabawa rytmiczna „Pingwinek” Dzieci ustawione w rzędzie schwytem za biodra poprzedzającego maszerują, śpiewając „Och, jak przyjemnie i jak wesoło w pingwinka bawić się, się, się. Raz nóżka lewa raz nóżka prawa, do przodu, do tyłu i raz dwa trzy”. Zabawa powtarzana trzykrotnie. Utrwalają prawą i lewą stronę w obrębie ciała
Zabawa rytmiczna ze śpiewem
„Geografia ciała” Dzieci ustawione w kole śpiewają tekst piosenki i pokazują zgodnie z treścią odpowiednie części ciała „Głowa, ramiona, kolana, kostki, kolana, kostki, kolana ,kostki. Głowa ramiona kolana, kostki, oczy, uszy, usta, nos”. Zabawę można utrudnić poprzez zwiększenie tempa.

Część III końcowa

Czynności organiza - cyjne i dydaktycz no -wychowawcze. 10min. Zabawa uspakajająca
„Śpiące kurczątka”

Zbiórka.
Podsumowanie zajęć, ocena wykonania wybranych elementów.
-Jakie gry i zabawy poznaliście dzisiaj?
-Co wam się podobało najbardziej?
Pożegnanie sportowe. Dzieci skulone naśladują śpiące kurczątka. Jedno „kurczątko” wyznaczone przez nauczyciela nie śpi i piszczy cichutko. „Kwoka” stara się odszukać piszczące pisklę. Jeden uczestnik oddala się od grupy i naśladuje kwokę.

Pochwała dzieci, ocena pozytywna za wykonywanie zadań.

Podsumowanie i prognozy
Po przeprowadzeniu badań, obserwacji i analizie zebranych materiałów, stwierdzam, iż Kubę powinno się wyposażyć w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu na postrzeganie siebie jako niezależnej osoby. Wdrożyć go do funkcjonowania społecznego oraz do rozumienia i uznawania norm społecznych. Samodzielne funkcjonowanie
w społeczeństwie jest najważniejszym celem, który chcemy osiągnąć poprzez rewalidację
i rehabilitację. Istotna jest również jego zaradność w podstawowych aspektach życia codziennego.
Z obserwacji i ogólnej wiedzy o badanym wynika , że jest pod stałą opieką innych osób. Wiele czynności wykonuje pod kontrolą mamy lub w szkole pod opieką wychowawcy. Jednak zsynchronizowana współpraca między prowadzącymi zajęcia i rodzicami, polegająca na wymianie informacji o podopiecznym, likwidacji zasadniczych błędów wychowawczych środowiska domowego, jak i zaznajamianie rodziców z ćwiczeniami umożliwiającymi nadrobienie wszelkich trudności, dają duże efekty.
Dochodzę do wniosku, iż zastosowane działania i stosowane metody pracy wobec Kuby dążą do tego, by w życiu dorosłym mógł poradzić sobie sam. Nie jest to łatwe, ale patrząc na systematyczną pracę otaczających go osób, jest to możliwe.
Uwzględniając sumienność Kuby i to, że musi mieć wszystko w należytym porządku, można u niego wiele wypracować poprzez rutynę. Wyeliminowano u niego tym sposobem ucieczki, które na otwartym terenie zdarzały się nagminnie.
Chłopiec jest ciekawy świata, a jego zainteresowania to gry komputerowe.
Z komputerem jest dość dobrze zaznajomiony. Może w życiu przy tak dużych możliwościach internetowych, odnajdzie swój sposób na życie, pracując jako programista? Zawsze można spróbować. Czego ja z całego serca mu życzę.

Spis wykorzystanej literatury.
Bobińska K. i Gałecki P., Zaburzenia psychiczne u osób upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo Continuo, Wrocław 2010r.
Dykcik W. ,Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2001r.
Kościelak R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1989r.
Nawara M., Mazurczak T. i Bal J., Niepełnosprawność intelektualna sprzężona z chromosomem, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010r.
Olechnowicz H., Wokół autyzmu, Fakty skojarzenia refleksje, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2004r.
Pisula E, Autyzm i przywiązanie, Studia nad interakcjami dzieci z autyzmem i ich matek 4, Gdański Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003r.
Pisula E, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005r.
Smith D. D., Pedagogika Specjalna podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN , Warszawa 2009r.
Wyczesany J .,Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002r.
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006r.
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2004r.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.