Rada pedagogiczna jako zespół. Praca dyplomowa na zakończenie kursu kwalifikacyjnego z zakresu zarządzania oświatą

PRACA DYPLOMOWA

Kurs kwalifikacyjny z organizacji i zarządzania oświatą.

Rada pedagogiczna jako zespół.

Autor:
Marta Czaban

Białystok, 2012r.

SPIS TREŚCI:

Wstęp........................................3

I. Kompetencje rady pedagogicznej- podstawa prawna........................................4

II. Działanie zespołowe nauczycieli- wymagania państwa........................................9

III. Zespół zadaniowy- etapy rozwoju, role grupowe, komunikacja..............................10

IV. Rada pedagogiczna jako zespół zadaniowy. Co oznacza współpraca i współdziałanie nauczycieli........................................13

Literatura........................................20

. ..

Wstęp
Najnowszy przejaw autonomii szkoły, zresztą konsekwentnie uzupełniający poprzednie jej uprawnienia, to prawo do kompleksowego decydowania o organizacji nadzoru pedagogicznego w szkole, wprowadzone Zarządzeniem MEN z 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego (DzU nr 67, poz.759). Rozporządzenie to wprowadza także nową koncepcję nadzoru pedagogicznego. Nowość koncepcji polega przede wszystkim na tym, że nadzór pedagogiczny służy mierzeniu jakości pracy szkoły lub placówki oświatowej i wyciąganiu wniosków do programu rozwoju szkoły.
Jedną z sześciu istotnych zmian koncepcji nadzoru jest :
Rozwinięcie funkcji wspierających i inspirujących twórcze działanie nauczyciela jako warunek wysokiej jakości jego pracy.
Nauczyciel w rozumieniu tej zmiany, to przedstawiciel rady pedagogicznej – kolegialnego [kompleksowego] organu działającego w szkole.
Już sam termin „kolegialny”, tłumaczy intencje sformułowane w podstawowych założeniach reformy: zespół, czyli grupa ludzi wspólnie działających i wykonujących tę samą pracę.
Nie ulega więc wątpliwości, że:
1. Rada pedagogiczna to zespół wykazujący prawidłowe zorientowanie na wspólne cele,
2. Rada pedagogiczna, czyli zespół nauczycieli pracujących w tych samych warunkach, miejscu i czasie, realizuje zadania wpływające nieustannie na indywidualny wizerunek szkoły oraz stałe podnoszenie jakości jej pracy
Nad rozwojem organizacyjnym, rada pedagogiczna zaczęła się zastanawiać już w pierwszych latach istnienia placówki, a więc na długo przed wejściem w życie ogólnie obowiązujących zasad reformy. Zadając sobie pytanie: jak powinna być nasze przedszkole? nie obyło się bez podpowiedzi, sugestii oraz indywidualnych doświadczeń, po przeanalizowaniu których ustawiliśmy umiejętność współdziałania na równi z innymi aspektami kształcenia współczesnego człowieka. Teraz, po latach nie dziwi już nikogo z nas, że zespołowość działania jest podstawowym warunkiem powodzenia w zakresie podejmowanych zadań oraz rozwiązywania mnożących się problemów, bowiem założenia reformy wymagają od nauczycieli współpracy w najszerszym tego słowa znaczeniu.
I. Kompetencje rady pedagogicznej

Teoretycy kształcenia i wychowania są zgodni, że najważniejszym czynnikiem decydującym o jakości i efektywności pracy szkoły jest nauczyciel. Karta nauczyciela mówi, że może nim być osoba, która posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje; przestrzega podstawowych zasad moralnych i spełnia warunki zdrowotne niezbędne do wykonywania zawodu. Nauczyciel aby efektywnie mógł wykonywać swój zawód musi posiadać odpowiednie kompetencje.
Rada pedagogiczna jest ciałem utworzonym w podsystemie „zarządzania szkołami i placówkami publicznymi". Artykuł 40 ust. l precyzuje, iż „w szkole lub placówce zatrudniającej co najmniej 3 nauczycieli działa rada pedagogiczna, która jest kolegialnym organem szkoły lub placówki w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki".
Kompetencje rady pedagogicznej szkół publicznych, są określone w ustawie o systemie oświaty, a sam organ, poza określonymi wyjątkami, jest w placówce publicznej
Z określonego w ustawie składu rady pedagogicznej (art. 40 ust. 3) wynika, że organ ten składa się z nauczycieli i instruktorów prowadzących zajęcia o charakterze pedagogiczne - opiekuńczym, a więc z osób, wobec których określone są szczegółowo wymagania kwalifikacyjne (zawodowe). Można by na tej podstawie nazwać radę pedagogiczną kolegialnym i profesjonalnym organem współkierowania szkołą (w przeciwieństwie do społecznych organów kolegialnych, takich jak: rada szkoły, rada rodziców, samorząd uczniowski).
Z tego więc powodu w zakres działania rady pedagogicznej wchodzą trzy funkcje podstawowe placówki edukacyjnej lub opiekuńczej: kształcenie, wychowanie i opieka, jak i inne uwarunkowania i zabiegi z tymi funkcjami związane.
Powstaje teraz pytanie, co rada pedagogiczna robi i do czego ma prawo w procesie kierowniczym w szkole?
Podzielmy uprawnienia jakiegoś organu na trzy kategorie, według „siły sprawczej":
l. Prawo do decydowania. Prawo to oznacza, że postanowienie organu w danej sprawie (jeśli nie jest sprzeczne z obowiązującym prawem) jest ostateczne. Decydent, po podjęciu decyzji, w pełni za nią odpowiada.
W ustawie o systemie oświaty i w aktach wykonawczych prawo do decydowania określa się w różny sposób, np. „kompetencja stanowiąca", „zatwierdzanie", „uchwalanie ", „ustalanie". Przyjmujemy, że w każdym z tych określeń zawarte jest prawo do podjęcia suwerennej decyzji przez organ uprawniony.
2. Prawo do wnoszenia wniosków i opinii wiążących ten organ, do którego takie wnioski czy opinie wniesiono. Oznacza to, iż wniosek (opinia) musi być z mocy prawa rozpatrzony, a wnioskodawca poinformowany o rezultacie.
3. Prawo do przedstawiania opinii i wniosków niewiążących. Oznacza to, iż organ przedstawiający swoje projekty do zaopiniowania nie musi takich opinii uwzględniać. Jednak prawo określa, jakie projekty muszą być przedstawione do zaopiniowania, organ opiniujący ma więc prawo do zaznajomienia się z projektem danego rozwiązania.
Jeśli pod takim kątem widzenia zanalizujemy uprawnienia rady pedagogicznej, to są one następujące:
Pierwszy szczebel - kompetencje decyzyjne rady:
1. Zatwierdzanie planów szkoły lub placówki, po zaopiniowaniu przez radę szkoły lub placówki.
2. Zatwierdzenie wyników klasyfikacji i promocji uczniów.
3. Podejmowanie uchwał w sprawie innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkole lub placówce, po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły lub placówki.
4. Ustalenie organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły lub placówki.
5. Podejmowanie uchwał w sprawie skreślenia z listy uczniów (art.41 ust. l)
6. Ustalanie regulaminu własnej działalności (art.43 ust.2).
7. Przejęcie kompetencji rady szkoły, gdyby taka nie została zorganizowania. Wtedy statut szkoły powinien określić sprawy, w których rada pedagogiczna wykonuje zadania rady szkoły.
Jak wynika z zestawienia kompetencji rady pedagogicznej jest ich niemało i o różnej wadze dla procesu decyzyjnego w kierowaniu szkołą. Rada pedagogiczna ma niewątpliwie najsilniejszą pozycję, zaraz po dyrektorze szkoły, w podsystemie kierowniczym szkoły publicznej.
Nad zgodnością z prawem uchwał stanowiących rady pedagogicznej czuwa dyrektor szkoły jako jej przewodniczący z mocy ustawy. On też wstrzymuje wykonanie uchwały rady pedagogicznej, jeśli jest ona niezgodna z przepisami prawa. O wstrzymaniu takim dyrektor niezwłocznie zawiadamia organ prowadzący oraz organ nadzoru pedagogicznego. Organ nadzoru pedagogicznego w porozumieniu z organem prowadzącym rozstrzyga sprawę, a rozstrzygnięcie to jest ostateczne (art. 41 ust. 3).
Zastanówmy się teraz nad warunkami rzeczywistych, a nie tylko formalnoprawnych kompetencji i uprawnień rady pedagogicznej w danej szkole czy placówce. Chodzi tu o stworzenie w danej szkole procedur działania rady, jak i o sprawność organizacyjną jej przewodniczącego.
Częściowo o procedurę gwarantującą realizację uprawnień rady zadbał ustawodawca, nakazując w ustawie o systemie oświaty przestrzeganie kilku podstawowych zasad funkcjonowania rady pedagogiczne:
1. Minimalna liczba posiedzeń plenarnych rady w roku szkolnym została ustalona na 4, wraz z ogólnym określeniem treści tych posiedzeń.
2. Upoważnił co najmniej 1/3 członków rady do wnioskowania o zwołanie posiedzenia plenarnego.
3. Zobowiązał dyrektora szkoły do dwukrotnego w ciągu roku szkolnego przedstawiania ogólnych wniosków wynikających ze sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz informacji o działalności szkoły.
4. Nakaz protokołowanie obrad rady pedagogicznej.
5. Pozostawił radzie suwerenną decyzję w sprawie uchwalenia regulaminu własnej działalności.
6. Złagodził wymogi w zakresie tzw. quorum uchwałodawczego, obniżając je z 2/3 do połowy członków rady (art. 43 ust. l).
Do warunków realizacyjnych rzeczywistej (a nie tylko postulowanej) roli rady pedagogicznej w kierowaniu szkołą należą, jak się wydaje, jeszcze dwa postulaty:
l. Sprawność organizacyjna działania rady, co zależy zarówno od regulaminu jej działania, jak i sprawnego przewodniczenia temu organowi ze strony dyrektora szkoły.
2. Stylu kierowania szkołą, jaki prezentuje jej dyrektor. Generalnie rzecz ujmując, możemy napotkać w praktyce kierowniczej dwa skrajne modele postępowania (i szereg pośrednich, oczywiście), uzależnione od postawy czy strategii kierownika instytucji:
- działania rady pedagogicznej są tak organizowane i sterowane, iż faktycznie respektowana jest formalna strona jej kompetencji, treść zaś jest w rzeczywistości przesądzona przez dyrektora szkoły. Działania kolegialne są pobieżne, fasadowe, bez głębszego przygotowania się członków rady do swoich ról, bez wyprzedzającej informacji o projektach i propozycjach. Organizacja rady nie sprzyja motywowaniu członków do głębszego namysłu ani do aktywności we współzarządzaniu - brak wewnętrznej struktury rady, komisji problemowych i ich właściwej obsady osobowej. Zebrania plenarne zwoływane są w ostatniej chwili, nie ma rocznego harmonogramu posiedzeń rady ani zatwierdzonej problematyki obrad. Zebrania przypominają raczej odprawy robocze, nie zaś posiedzenia szkolnego parlamentu, jakim powinna być każda rada pedagogiczna. Dyrektor szkoły nie potrafi w czasie obrad rady przekształcić się w jej przewodniczącego, zachowuje się władczo i autokratycznie. Tymczasem przewodniczenie obradom organu kolegialnego wymaga innych zachowań, a rola przewodniczącego jest bardziej organizacyjno - proceduralna niż władcza;
- drugi rodzaj postępowania jest przeciwieństwem opisanego wyżej, dyrektor jest raczej „primus inter pares", obrady rady pedagogicznej są rozplanowane na cały rok szkolny, a materiały i projekty są przekazywane jej członkom z odpowiednim wyprzedzeniem. Wewnętrzna struktura rady (ustalona w regulaminie) potrafi sprostać postulatowi opracowania wyważonego stanowiska w danej sprawie. Przewodniczący zaś jest wzorem sprawności procedowania, kultury osobistej i jednoczenia organu kolegialnego dla osiągnięcia wewnętrznej harmonii i skuteczności kierowania szkołą.
Zebranie plenarne - podstawowa forma pracy rady pedagogicznej
Zebranie jest formą zespołowej pracy umysłowej, w której na plan pierwszy wysuwa się dyskusję nad ważnymi problemami szkoły i nauczycieli, stwarzanie możliwości do wypowiedzenia różnych poglądów, wzajemnego przekonywania się i dokonywania wyboru optymalnego rozwiązania w postaci kolegialnej decyzji.
Lepsza jest dyskusja bez rozstrzygnięcia niż rozstrzygnięcie bez dyskusji, ale najlepsze jest rozstrzygnięcie podjęte po racjonalnej dyskusji.
Mniejsze znaczenie podczas zebrań ma funkcja informacyjna, choć także jest istotna.
Prawidłowo organizowane zebrania są ważną formą komunikowania się dyrektora szkoły z gronem nauczycielskim, służą motywowaniu nauczycieli oraz procesowi podejmowania decyzji kierowniczych.
Podstawowym warunkiem sprawności zebrania plenarnego rady pedagogicznej jest dokładne określenie jego celów.
Do typowych celów zebrań plenarnych należą:
1) Uzyskanie opinii w sprawach istotnych dla szkoły i nauczycieli.
2) Przyjmowanie regulaminów pracy.
3) Zgłaszanie pomysłów i propozycji, przygotowywanie wariantów decyzji i dokonywanie wyboru wariantu optymalnego, np. w sprawie planu pracy szkoły, przydziału czynności, obowiązków i uprawnień, rozwiązywanie bieżących problemów.
4) Dokonywanie analiz i ocen procesu dydaktyczno - wychowawczo - opiekuńczego.
5) Klasyfikowanie i promowanie uczniów.
6) Analiza działalności hospitacyjnej dyrektora szkoły i przyjmowanie założeń hospitacyjnych na następujący okres.
7) Podwyższanie kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli metodą samokształcenia.
8) Informowanie o ważnych w życiu szkoły i nauczycieli problemach.
9) Przedkładanie sprawozdań z wykonania własnych uchwał i wniosków oraz ocena ich realizacji. Z punktu widzenia celów można wyróżnić trzy następujące typy zebrań plenarnych:
a) Zebranie analityczne (diagnostyczno - projektujące), dotyczące np. podsumowania i oceny rocznej lub semestralnej działalności szkoły.
b) Zebranie klasyfikacyjne - promocyjne (po I i II semestrze).
c) Zebranie samokształceniowe
Liczne uwarunkowania sprawiają, że popełnia się wiele błędów w organizacji zebrań, które można sprowadzić do następujących:
l) W zakresie planowania i przygotowywania posiedzeń, jak np. nie przemyślany dobór tematyki posiedzeń, nie związany z wieloletnią koncepcją pracy szkoły; ograniczanie tematyki tylko do problemów ściśle dydaktyczno - wychowawczych; marginesowe traktowanie problemów ogólnoszkolnych oraz samokształcenia nauczycieli; duża liczba zebrań nadzwyczajnych, nie planowanych; stereotypowe podejście do obrad, uwzględniające sprawozdawcze wyliczanie osiągnięć i braków bez głębszej analizy krytycznej uwarunkowań
danego stanu i bez uzasadnionych wniosków do dalszej pracy; traktowanie zebrań jako spełnianie wymagań formalnych itp.
2) W zakresie przeprowadzania zebrań:
a) Dominująca rola dyrektora szkoły przy niewystarczającej aktywności nauczycieli.
b) Rozpatrywanie na posiedzeniach plenarnych spraw, które można, a nawet należy załatwić w innym trybie, co powoduje nadmiar zebrań i ich przedłużanie.
c) Niewystarczająca ilość czasu na swobodną dyskusję, na wszechstronną i dogłębną analizę podejmowanych problemów.
d) Nadmierne skrępowanie nauczycieli zbyt oficjalnym przebiegiem konferencji. Brak przekonania o skuteczności głosów nauczycielskich. Niechętne wysłuchiwanie przez dyrektora szkoły głosów krytycznych. Nieumiejętność dyskutowania.
e) Nacisk na oprawę zewnętrzną, przy niedostatecznej trosce o meritum spraw.
f) Niewykorzystywanie dużych możliwości wymiany doświadczeń pedagogicznych.
g) Brak należytej współpracy i współdziałania dyskutantów, utrudniający wykorzystanie
zalet „umysłu grupowego”
h)Nieumiejętność sprawnego prowadzenia zebrań przez przewodniczącego i podsumowywanie wyników obrad.
i) Brak wystarczającej troski o psychofizyczny i techniczny komfort obrad.
j) Mankamenty w protokołowaniu zebrań.
Usunięcie powyższych mankamentów i pełne przestrzeganie podczas obrad rady pedagogicznej zarówno kodeksu logicznego, jak i etycznego może przyczynić się wydatnie do zwiększenia skuteczności zebrań plenarnych.

II. Działanie zespołowe nauczycieli- wymagania państwa
Szansę na innowacyjne działanie nauczycieli państwo zobaczyło w ewaluacji zewnętrznej. Może dlatego, że podejmują one działania dotąd niewykonywane w szkole i powodujące jej jakościowy rozwój. A zawarło ją w następujących wymaganiach:
2.4. Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli: Nauczyciele współdziałają w tworzeniu i analizie procesów edukacyjnych.
4.1. Funkcjonuje współpraca w zespołach: Nauczyciele pracują zespołowo i analizują efekty swojej pracy [...] wspólnie planują działania, rozwiązują problemy i doskonalą metody i formy współpracy.
Jedną z najważniejszych idei ewaluacji jest fakt, iż ma być udziałem wszystkich nauczycieli, co spowoduje, że cała rada pedagogiczna będzie dokonywała autorefleksji na temat wartości własnych działań edukacyjnych.

III. Zespół zadaniowy- etapy rozwoju, role grupowe, komunikacja
Istota i znaczenie pracy zespołowej
Zespół pracowniczy będziemy traktowali w trojaki sposób:
1. jako jednostkę samodzielną lub element przedsiębiorstwa funkcjonujący w obrębie formalnie wyodrębnionego ogniwa i pozostający pod wpływem swojego otoczenia.
2. jako system działający, na którego funkcjonowanie oddziałowuje i wpływa cały szereg czynników (natury ekonomicznej, socjologicznej, psychologicznej, technologicznej)
3. jako dynamiczne zespolenie, pewna dynamicznie zmieniająca się kombinacja zasobów ludzkich, informatycznych ekologicznych
Praca zespołowa ( A. Sejhiewicz)- jest to podstawowa forma organizacji pracy przez którą rozumiemy określony stopień organizacyjnego zespolenia wykonawców w procesie pracy dla wykonania określonych zadań.
Praca zespołowa (B. House ) - to taki rodzaj działań zbiorowych, gdzie wykonanie pewnych uporządkowanych zbiorów czynności i operacji powierza się określonej grupie osób lub gdy pewna grupa osób wykonuje zespołowo zadania zlecone indywidualnie na każdego z nich.
Cechy pracy zespołowej :
1. współdziałanie, czyli zorganizowane działanie zmierzające do realizacji wspólnego celu
2. współpraca
3. współ partnerstwo
4. możliwość i chęć udzielenia sobie pomocy
5. możliwość łączenia zawodów i specjalności
6. możliwość pełnienia funkcji w zależności od kwalifikacji, umiejętności, zdolności, aktualnych możliwości (chęci)
7. zbiorowa odpowiedzialność za rezultaty pracy
Zalety ( mocne strony ) pracy zespołowej :
1. działanie, praca zespołowa pozwala uzyskiwać lepsze rezultaty niż praca jednostek ( synergiczny efekt działania zespołowego )
2. podniesienie wydajności pracy
3. stworzenie warunków do wykorzystania indywidualnych umiejętności w interesie zespołu
4. pozwala na wykonywanie każdemu członkowi zespołu tego co jest dla niego odpowiednie , dzięki temu wzrasta zadowolenie z pracy
5. zmniejsza się poczucie zależności od przełożonego
6. wzmacniają się więzy pomiędzy poszczególnymi członkami zespołu (integracja), grupa staje się całością
7. prowadzi do osłabienia fluktuacji a przez to obniża się koszty z tym związane
8. odciąża aparat kierowniczy od wykonywania zadań w miarę prostych, rutynowych, o niskim stopniu odpowiedzialności
9. umożliwia dokonanie korzystnego podziału pracy i daje możliwość wzajemnej pomocy, grupowego rozwiązywania problemów; ułatwia, przyspiesza, udrażnia przepływ informacji i proces komunikowania się, wymianę doświadczeń, ułatwia pokonywanie różnic wynikających z indywidualnych postaw, umożliwia wspólne tempo pracy, uaktywnia proces wzajemnej kontroli i samokontroli .
Potencjalne wady pracy zespołowej :
1. może prowadzić do konformizmu
2. może pojawić się w zespole lider - samozwaniec wymuszający na członkach grupy przyjęcie postaw negatywnych
3. zmusza do częściowej rezygnacji z własnych ambicji na rzecz norm i wartości funkcjonujących w zespole
4. zespół potrzebuje więcej czasu na podjecie decyzji lub rozwiązanie danego problemu niż indywidualny pracownik
Tworzenie i organizacja zespołu
Etapy tworzenia zespołu :
1. etap formowania - dominuje niepokój, zależność od przywódcy zespołu, testowanie zadania
2. etap ścierania się - dominuje atmosfera konfliktu, rodzi się emocjonalny opór wobec lidera, wobec stawianych zadań, metod
3. etap normowania się - daje możliwość kształtowania, spójności grupy, norm i zasad współżycia, współdziałania, choć ciągle jeszcze na tym etapie występuje otwarta i dynamiczna wymiana poglądów
4. działanie - wszystkiego rodzaju problemy interpersonalne zostały rozwiązane, cele i zadania zostały zaakceptowane, zespół podejmuje działanie

Typy zachowań w zespole
1. zachowania zadaniowe - pomagają one zespołowi na ustalenie i realizację wspólnych celów ( np. poszukiwanie informacji, pozyskiwanie informacji, zachęcanie do podejmowania decyzji, wypracowywanie norm, wzorów, stanowisk )
2. zachowania zespołowe - wzmacniają, budują harmonię i spójność zespołu ( np. motywowanie, nagradzanie członków zespołu, poszukiwanie kompromisu dla dobra zespołu, podtrzymywanie komunikacji wewnętrznej )
3. zachowania indywidualne - niepożądane działania powstające w wyniku nie zaspokojenia potrzeb indywidualnych pracownika i przeszkadzające zespołowi w osiągnięciu celu. ( np. dominacja, dążenie do zdobycia dominacji nad grupą, agresja, atakowanie pozytywnych pomysłów, dążenie do zdobycia uznania, współczucie, pomoc, chęć zwrócenia na siebie uwagi, tworzenie frakcji lub podgrup, które będą atakowały grupę i rozbijały ją od wewnątrz.
Skuteczność pracy zespołu jest największa, gdy między zachowaniami zadaniowymi i zespołowymi zachodzi czy istnieje właściwa proporcja a zachowania indywidualne są ograniczone do minimum.

Skuteczność działania zespołu
Skuteczny zespół - to taki zespół, którego struktura, przywództwo i metody działania odpowiadają wymaganiom, jakie stawia przed tym zespołem zadanie.
Cechy skutecznego zespołu Mac Gregora :
1. przyjaźń
2. rozluźniona atmosfera
3. prowadzenie szerokich dyskusji ale tematycznie związanych z realizowanym zadaniem
4. cele i zadania są zrozumiałe dla członków zespołu i są przez nich akceptowane
5. zespół słucha krytycznych opinii
6. przywódca nie dominuje nad pozostałymi członkami zespołu

Etapy kierowania zespołem
1. sformułowanie - określenie celów, które będą realizowane przez zespół
2. podział celów na zadania
3. dobór albo wybór sposobów działania
4. organizacja przebiegu działań
5. przekształcenie poszczególnym członkom zadań i motywowanie ich do pracy
6. kontrola tego co się dzieje w zespole

IV. Rada pedagogiczna jako zespół zadaniowy. Co oznacza współpraca i współdziałanie nauczycieli?

W 1998 roku w ramach prac realizowanych przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) podano charakterystykę dobrego nauczyciela.
Zdolności organizacyjne i współpraca – profesjonalizm nauczyciela nie może być dłużej uważany za zindywidualizowany zestaw kompetencji, ale powinien funkcjonować jako część
„organizacji szkolnej”. Zdolność i gotowość do uczenia się od innych nauczycieli oraz uczenia innych nauczycieli jest być może najważniejszym aspektem tej cechy nauczyciela.
Słowniki rozróżniają pojęcia „współdziałanie” i „współpraca”: „współdziałać to działać wspólnie z kimś, brać udział w czymś” a „współpraca to praca wykonywana wspólnie z kimś”.
Te dwie formy społecznej aktywności nauczycieli mają miejsce w szkole. o współdziałaniu możemy mówić, gdy nauczyciele, choć w pojedynkę, realizują uchwałę rady pedagogicznej, natomiast przykładem współpracy są oczywiście zespoły ewaluacyjne. Na to rozróżnienie bardzo prawidłowo wskazano w „Wymaganiach”, gdyż wymaganie 2.4. akcentuje współdziałanie nauczycieli, polegające na wspólnym ustalaniu, jakie procesy edukacyjne będą
realizować na przykład w związku z koncepcją pracy szkoły, następnie realizują je indywidualnie lub grupowo, a potem wyniki poddają analizie. Natomiast wymaganie 4.1. wskazuje na współpracę, gdyż akcentowana jest zespołowość działań nauczycieli.

Dlaczego tworzenie przez nauczycieli wspólnego dzieła jest ważne? Jakość pracy szkoły nie jest sumą działań poszczególnych nauczycieli. Jakość pracy szkoły to jej rozwój jako instytucji ukierunkowany na wieloaspektowy rozwój edukacyjny uczniów. Skoro zatem nauczyciele pracują z tym samymi uczniami, w tym samym czasie i w tym samym miejscu, to ich działania muszą być zespolone. Inaczej indywidualna praca może nie służyć przyjętej koncepcji rozwojowej szkoły.
Powyższe twierdzenie jest kluczowe. Drugim kluczowym zagadnieniem jest zapisana w podstawie programowej konieczność uczenia uczniów umiejętności działania zespołowego. Jak zatem przygotowywać uczniów do zespołowego działania, skoro samemu się tej umiejętności nie opanowało?
Zbigniew Kwieciński stawia bardzo istotny problem:
Pytania o wspólnotę. Ja czy my? Czy wychowanie powinno pomagać w konstruowaniu silnych jednostek o wyrazistej tożsamości i indywidualności, z kompetencjami do konkurencji i rywalizacji w walce o pozycje społeczną i o dobrobyt, czy też powinno akcentować i umacniać umiejętności współbycia, współpracy, porozumiewania się, dialogu przy poszanowaniu różnic i odrębności? Czy zachęcanie do konkurencji tak wszechobecne w szkole, nie jest niszczące dla dobrych więzi społecznych, stanowiących fundament zdrowego społeczeństwa i podłoże pokoju na świecie? Czy idea wychowania do dialogu bez jakiejkolwiek dominacji nie jest naiwnym marzeniem humanistów oderwanych od realiów współczesności?”
Dalej pisząc o kompetencjach nauczyciela wskazuje na konieczność umiejętności współdziałania i współpracy: „Nauczyciel kształtuje korzystne relacje z kolegami w szkole, z rodzicami i różnymi instytucjami i podmiotami szerokiej społeczności dla wspierania uczenia się młodzieży”
Podobnie twierdzi Inetta Nowosad: „Wzajemna nauka jako efekt współdziałania nauczycieli oznacza wspólną pracę. Tylko w wyniku bezpośredniej kooperacji i wymiany doświadczeń nauczyciele mogą wzbogacać oraz rozwijać niezbędne kompetencje. Praca zespołowa może z powodzeniem wspierać rozwój osobowy na zasadzie aktywności nauczycielskich grup samopomocy i doradztwa. w tym przypadku team teaching staje się kolejną możliwością tworzenia kultury pracy, w której nauczyciele uzyskują przestrzeń do rozwoju swoich osobistych wizji, pokonując stres i strach, czerpią energię i motywację do rozwoju własnego mistrzostwa.”
O bezwzględnej konieczności współdziałania nauczycieli tak pisze David Tuohy:
„Z indywidualnej perspektywy przekroczenie bram szkoły oznacza spotkanie innych ludzi
i pracę z nimi. a to dzieje się w zespołach. Zespół to typowa grupa formalna, którą definiuje się przez następujące cechy: osobiste kontakty wszystkich ze wszystkimi, wspólne cele,
świadomość istnienia innych członków, samookreślanie się jako zespołu, jasno zarysowane
granice między członkami a nie członkami zespołu [...]. Zespoły umacniają poczucie
przynależności do wspólnoty zjednoczonej wokół wspólnego zadania organizacji – szkoły [...]. w nowoczesnych szkołach narasta zapotrzebowanie na pracę zespołową nauczycieli [...].
Pracę zespołów w szkole warunkują zwykle struktury zarządzania, planowania pedagogicznego i realizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego. Każda z tych struktur to jednocześnie płaszczyzna zaangażowania nauczycieli w pracę zespołową i typ okazji do
ukształtowania umiejętności pracy zespołowej.”
Podobnie widzi to Zbigniew Radwan:
„[...] z sukcesem przeprowadzonego działania można liczyć się w takiej szkole, w której rada
pedagogiczna wykazuje postawę gotowości psychicznej do podjęcia trudnej długoplanowej
zespołowej pracy na rzecz samodoskonalenia siebie i własnej instytucji. Gotowość ta jest
większa wszędzie tam, gdzie:
 ceni się otwartość w komunikowaniu się ludzi między sobą,
 stwierdzono przy różnych okazjach występowania pewnych już umiejętności zespołowego działania,
 dążność do współpracy znajduje uznanie i poparcie u większości członków rady
pedagogicznej.”

W „Białej księdze” Komisji Europejskiej: „Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa” postuluje się uczenie współpracy i współdziałania nauczycieli i uczniów. „Chodzi tu o zdolności do współpracy, do pracy w grupie, kreatywności [...]. Opanowanie takich umiejętności może w pełni dokonać się w środowisku, w którym się pracuje”, i dalej: „Wszystkie doświadczenia ukazują, że największy zysk z edukacji znajdzie ona [jednostka.] dzięki umieszczeniu w sieci uczestników współpracujących ze sobą” .
Na korzyści o charakterze instytucjonalnym dla szkoły wskazuje Danuta Elsner:
„Dobrane zespoły [...] osiągają najwyższy poziom synergii, która powstaje dzięki:
 [...] Takiemu podziałowi zadań [...], aby każdy mógł wykonywać to, co lubi lub najlepiej potrafi.
 Wykorzystaniu zbiorowej mądrości [...].
 Uzyskaniu współdziałania.
 Niemalże natychmiastowym wprowadzaniu rozwiązań.
 Unikaniu błędów indywidualnych, rugowanych dzięki dzieleniu się doświadczeniami w zespole.
 Pomaganiu tym, którzy mają trudności w wykonywaniu zadania.
 Zgodnemu komunikowaniu się.”

B. Kubiczek i A. Rompała dostrzegają na podstawie własnych praktycznych doświadczeń następujące korzyści z działania zespołowego:
„Dzięki pracy zespołowej nauczyliśmy się ze sobą współpracować w rozwiązywaniu szkolnych problemów. Obecnie możemy powiedzieć, że potrafimy:
 Wykorzystywać różnorodność poglądów. Wiemy, że różnica zdań ma pozytywny wpływ
na jakość uzyskiwanych efektów.
 Słuchać się nawzajem oraz stwarzać innym możliwości zabrania głosu, dzięki czemu
najczęściej milczący zaczęli wypowiadać się.
 Rozmawiać na tematy wewnątrzszkolne. Nawet o trudnych problemach potrafimy
rzeczowo wymieniać poglądy i wspólnie szukać rozwiązań, dzięki czemu obniżamy
poziom stresu. To z kolei wpływa pozytywnie na nasze relacje z uczniami, rodzicami
i innymi członkami rady pedagogicznej.
 Nadawać to samo znaczenie określonym terminom, co istotnie poprawiło komunikację
społeczną – po prostu szybciej i bez negatywnych emocji możemy się porozumieć.
 Udzielać sobie wsparcia w rozwiązywaniu trudnych problemów pedagogicznych.
 Bez nadmiernych oporów psychicznych prosić o pomoc.
 Określać swoje mocne strony i wykorzystywać je w doskonaleniu pracy szkoły.
 Likwidować w zarodku destrukcyjne konflikty w gronie pedagogicznym, w spornych
sprawach oddzielać osobę od problemu. Kierować do uczniów spójne komunikaty na temat wymagań edukacyjnych i kryteriów oceny zachowania.
 Przekazywać sobie informacje o uczniach, zwłaszcza sprawiających kłopoty wychowawcze, sygnalizujących swoim zachowaniem coś niepokojącego, mających
trudności w uczeniu się [...]. Dzięki temu jesteśmy w stanie w porę dostrzegać symptomy
problemów i rozwiązywać je zanim nabrzmieją.”
P. Dalin i H.-G. Rolff potwierdzają to następującym stwierdzeniem:
„W miarę, jak szkoła próbuje sobie z tymi problemami poradzić, odkrywane są nowe wymiary
wartości i norm, a zatem tego, co stanowi esencję kultury. Okazuje się wówczas, że sprawy te
można najlepiej i najszybciej rozwiązać dzięki pracy zespołu odpowiedzialnego za proces
dokonywania zmian.”
Pisząc o uwarunkowaniach rozwoju organizacyjnego w szkole, duży nacisk na zespołowość działania kładzie G. Warnken:
 [...] posiedzenia rad pedagogicznych staną się efektywnymi formami współpracy
zespołowej,
 zespoły nauczycieli danych klas współpracują ze sobą, wzajemnie się odciążają,
 komisje przedmiotowe wykonują pomocne, wspierające czynności [...],
 problemy będą rozwiązywane wspólnie,
 członkowie [...] postrzegani byli jako ważny zespół, a nie tylko jako nosiciele ról.
Kluczową rolę zespołom przypisuje Hartmut Wenzel:
„Obok podstawowych umiejętności w zakresie komunikacji i współpracy wymagać się będzie
od zespołów nauczycieli znajomości metod i strategii inicjowania, implementacji i sterowania
procesami zmian, obok umiejętności pracy w zespole również takich, które posłużą kierowaniu procesami zadaniowymi i decyzyjnymi oraz indywidualnymi i instytucjonalnym
rozwojem.”
Irena Dzierzgowska dostrzegała następujące zalety pracy grupowej w szkole:
1. lepsza jakość pracy jednostki,
2. umiejętności i zdolności członków grupy sumują się, a nawet wzmacniają,
3. rzadziej zdarzają się przypadkowe błędy,
4. powstają pomysły, które mogłyby się nie pojawić podczas pracy indywidualnej,
5. grupa zapewnia oparcie i poczucie bezpieczeństwa, szczególnie przy podejmowaniu decyzji.
Za najważniejsze korzyści z wdrożenie pracy zespołowej nauczycieli w szkole można
zatem uznać:
 umiejętność prowadzenia dialogu,
 rezygnację z indywidualizmu i rywalizacji na rzecz współpracy,
 stworzenie wspólnego frontu w wychowaniu i nauczaniu,
 gotowość do rozwoju,
 otwarcie na innowacje.

Co oznacza współpraca i współdziałanie nauczycieli w zespołach? Powyższe cytaty wskazują na wagę umiejętności nauczycieli w zespołowym działaniu.
Z reguły wraz z koniecznością pracy zespołowej pojawia się niechęć nauczycieli do takiego działania. Przyczyny są różne. Wśród nich można wyróżnić:
 dostrzeganą konieczność zmiany dotychczasowego indywidualnego i rutynowego działania, które jest wykonywane sprawniej, bo zostało warsztatowo opanowane;
 uświadamianą konieczność poświęcenia zespołowemu działaniu dodatkowego czasu;
 obawy, że w trakcie pracy zespołowej ujawni się własną niekompetencję w danym zagadnieniu;
 płynące z doświadczeń przekonanie, że w znacznym stopniu praca zespołowa nie służy niczemu, a jedynie stwarza pozory demokracji w kierowaniu szkołą, w przekonaniu nauczycieli zbyt często dyrektorzy szkół, ulegając presji władzy oświatowej, organizują zespołowe działanie, ale efekty tej pracy niekoniecznie służą szkole, a bardziej pozorowaniu demokratyzacji życia szkolnego;
 pojawienie się w wyniku pracy zespołowej nieformalnych liderów, którzy często uzyskują wysoki autorytet wśród pozostałych nauczycieli. Zmienia się zatem dotychczasowa struktura społeczna w radzie pedagogicznej. Skutkuje to pozytywnie, gdy liderzy sprzyjają dyrektorowi i na odwrót – zwiększa trudności w kierowaniu zespołem, jeśli liderzy są raczej oponentami dyrektora. w tym drugim przypadku zwiększa się ryzyko konfliktogenności;
 każda nowa sytuacja problemowa wymaga wysiłku, aby problem rozwiązać, a każdy dodatkowy wysiłek jest minimalizowany, nawet jeśli czyni się to w sposób zespołowy;
 praca zespołowa nauczycieli przyjmuje wciąż ten sam mało atrakcyjny schemat dyskusji nad problemem i formułowaniem bardziej lub mniej trafnych wniosków;
 konieczność pracy w zespole jest postrzegana przez nauczycieli jako przymus;
 tak zwane wypalenie zawodowe zniechęca nauczycieli do podejmowania dodatkowego wysiłku;
 jeśli z grona rady pedagogicznej wyłoniona zostaje kilkuosobowa grupa, której przydziela się zadanie zespołowe, to prostą reakcją osób powołanych w skład zespołu jest niechęć do wykonywania dodatkowej pracy, której nie muszą wykonywać inni. W efekcie mogą one pracować z mniejszym zaangażowaniem, co skutkuje zadowalaniem się minimalnym poziomem wykonania zadania; chcą także ukończyć powierzoną im pracę jak najszybciej, co samo daje takie same skutki, jak mniejsze zaangażowanie;
 większość nauczycieli nie jest zainteresowana prezentacją efektów współdziałania swoich koleżanek i kolegów, a ci zainteresowani przekonują się o niekiedy słabym efekcie pracy zespołu, ale nie podejmują krytyki z powodów koleżeńskich lub z obawy, że w jej wyniku zostaną obarczeni koniecznością poprawienia efektów pracy.
Są to istotne bariery dla działania zespołowego w gronach pedagogicznych. i jest to istotne wyzwanie dla szkół, jeśli mają spełniać „Wymagania” państwa w zakresie działania zespołowego

Literatura:
1. Z. Bartkowicz, M. Kowaluk, M. Samujło (red.), Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość i przyszłość, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie- Skłodowskiej, Lublin 2007
2. Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008r. w sprawie podstawy programowej
3. Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Wyższej Szkoły Edukacji TWP, Wrocław 2007
4. Z. Kwieciński, Tropy- ślady- próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Edytor, Toruń 2000
5. I. Nowsad, Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2003
6. D. Tuohy, Dusza szkoły, o tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002
7. R. I. Arends, Uczymy się nauczać, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998
8. H. Simons, Proces ewaluacji w szkołach, (w:) H. Mizerak, A. Hildebrandt (red.), Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów, Wydawnictwo MG, Olsztyn 1997
9. M. Schratz, Metodologia samoewaluacji, (w:) Ewaluacja w szkole...,
10. Z. Radwan (red.), Rozwój organizacyjny szkoły. Antologia 3, Ministerstwo Edukacji Narodowej- Instytut Technologii Eksploatacji, Warszawa- Radom 1997
11. „Biała księga” Komisji Europejskiej: ”Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa”, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Warszawa 1995
12. D. Elsner, Odmowa współpracy. Tracisz Ty, tracimy wszyscy, „Dyrektor szkoły” 1/2002
13. J. Pieluchowski, Trzy razy szkoła, uczniowie- nauczyciele- organizacja, Poznań 2002
14. A. J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą. Szansa na sukces w biznesie, Gnieźniejska Wyższa Szkoła Humanistyczna
15. B. Kubiczek, A. Rompała, Doskonalenie szkoły poprzez uczenie się współpracy w radzie pedagogicznej, (w:) D. Elsner (red.), Szkoła jako ucząca się organizacja. Szansa dla ambitnych. Chorzów 2003
16. P. Dalin, H.- G. Rolff we współpracy z B. Kleekampem, Zmiana kultury szkoły, (w:) Współczesne trendy...
17. G. Warnken, Kultura szkoły, rozwój organizacyjny, doskonalenie- rozważania na temat reformy szkolnej, (w:) Z. Radwan (red.), Medyczno- Menedżerska Milenium, Gniezno 2006
18. I. Dzierzgowska, Dyrektor w zreformowanej szkole, Warszawa 2000