X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer publikacji: 39312

Pojęcie i przyczyny trudności w nauce

Rozpoczęcie nauki jest dla każdego dziecka i jego rodziny bardzo ważnym wydarzeniem. Rodzice przyprowadzają dziecko do szkoły z nadzieja, że szybko się w niej odnajdzie, a nauka nie będzie mu sprawiała większych trudności. Jednak o tym, czy dziecko będzie osiągało sukcesy, czy też doświadczało porażek, decyduje wiele czynników.
Trudności w nauce, według H. Spionek (1985), są to sytuacje, kiedy uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić sobie wiedzy i umiejętności przewidzianych w programie nauczania. Stanowią one wstęp do niepowodzeń szkolnych oraz przyczynę zaburzeń zachowania i kłopotów wychowawczych. Charakteryzuje je także brak zainteresowania nauką oraz niechęć do niej (B. Sawa, 1998 ).
Według Z. Włodarskiego ( M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski 1994) za przyczyny trudności przyjmuje się:
- czynniki ekonomiczno-społeczne, które należy rozumieć szeroko, nie tylko jako rażące niedomagania bytowe, wyrażające się w niezaspokajaniu podstawowych potrzeb, ale jako brak warunków do optymalnego rozwoju,
- czynniki biologiczno-psychologiczne, czyli różnego rodzaju właściwości ucznia, które decydują o obniżonym poziomie jego funkcjonowania i w konsekwencji powodują, że w uczeniu się szkolnym nie czyni on zadowalających postępów,
- czynniki pedagogiczne, wielorakie błędy dydaktyczne, przyczyniające się do powstawania trudności.
Przyczyny mają najczęściej charakter kompleksowy. O wystąpieniu trudności nie decydują pojedyncze czynniki, lecz ich złożone układy.
W praktyce szkolnej bardzo często spotykamy uczniów, których trudności w nauce spowodowane są zaburzeniami związanymi z funkcjonowaniem ośrodkowego układu nerwowego oraz narządów zmysłów. Wśród najczęściej spotykanych występują:

Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami percepcji wzrokowej
W toku nauki szkolnej opieramy się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych. Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej polegają na braku zsynchronizowania ogólnego rozwoju psychofizycznego dziecka z rozwojem analizy i syntezy abstrakcyjnych kształtów graficznych, np. liter. Zaburzenia te mają wpływ na ogólny rozwój psychoruchowy dziecka, na procesy myślenia konkretno – obrazowego, pamięć wzrokową, trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języków obcych ( Floorkiewicz 2007). Wynikające z tego trudności w nauce polegają przede wszystkim na :
1. W pisaniu
• trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu,
• trudności z zapamiętywaniem kształtu liter,
• mylenie liter podobnych (a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-w), różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (p-b, b-d) lub poziomej (w-m, n-u, b-p, d g),
• pomijanie drobnych elementów graficznych ( kreseczki, ,,ogonki” - a, ę- błędy te dotyczą tylko pisania).
• błędy typowo orograficzne wynikające z gorszej pamięci wzrokowej
2. W czytaniu
• trudności w kojarzeniu głoski z odpowiednim znakiem graficznym,
• mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym (poda-pada-bada),
• odpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (obrazki, układ strony),
• częste czytanie „na pamięć”, zgadywanie,
• przestawianie i opuszczanie liter, a nawet całych sylab, "przekręcanie końcówek" wyrazów,
• bardzo wolne tempo czytania i niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego, - rozumienie przeczytanej treści utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania.
3. W rysowaniu
• trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych,
• rysunki ubogie, o prymitywnych uproszczeniach,
• zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcja elementów,
• trudności w rozplanowywaniu.
4. Trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych
• trudności w nauce geografii (wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych na mapie, orientacja w stronach świata itp.),
• geometrii (wynikające z kłopotów w różnicowaniu kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraźni przestrzennej),
• trudności w rozumieniu pojęć w tym względzie (przyswajanie werbalne),
• trudności w nauce języków obcych, szczególnie języka rosyjskiego - nowe znaki pisarskie, mylenie liter o podobnym kształcie i tych, które w języku polskim i języku rosyjskim mają ten sam obraz graficzny, a inne brzmienie (m, y, u, b). (www.edukacja.edux.pl)

Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami percepcji słuchowej

Prawidłowy przebieg spostrzeżeń słuchowych zależny jest od sprawnie działających:
- receptorów - wyspecjalizowanych komórek nerwowych zlokalizowanych w uchu wewnętrznym – ślimaku, w którym znajduje się organ Cortiego – splot włókienek,
- dróg doprowadzających impulsy neuropsychiczne do korowej części analizatora słuchowego,
- korowej części analizatora- gdzie następuje proces analizy i syntezy dobieranych bodźców. Możliwy jest wówczas odbiór bodźców zewnętrznych, gdy prawidłowo funkcjonuje narząd słuchu. Dzieci, u których stwierdzono zaburzoną analizę i syntezę słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyodrębnić z potoku słów ( Turewicz 1996).
Dzieci z zaburzeniami w zakresie analizy i syntezy słuchowej mają trudności w ( M. Micorek 1995):
• odtwarzaniu rytmu, np. przez klaskanie,
• rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych,
• zapamiętywaniu i powtarzaniu trudniejszych wyrazów,
• uczeniu się na pamięć ( mają słabszą pamięć słuchową),
• wyodrębnianiu głosek i sylab w wyrazie,
• wyodrębnianiu wyrazów w zdaniu.
Popełniają następujące błędy ( Turewicz 1996):
1. W pisaniu:
• opuszczanie liter, sylab, końcówek wyrazów lub ich dodawanie,
• przestawianie liter, sylab, wyrazów,
• łączenie przyimków z rzeczownikami, np. „wklasie”,
• trudności w różnicowaniu głosek o podobnym miejscu dźwięczności pod względem miejsca artykulacji,
• trudności w różnicowaniu samogłosek nosowych ą, ę w zestawieniu z dźwiękami on, om, en, em,
• trudności w różnicowaniu zmiękczeń: ś-si, ć-ci, ń-ni, ź-zi, dź-dzi,
• trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących, np. lok-bok,
• niewłaściwe rozdzielanie wyrazów lub łączenie dwóch w jeden,
• zniekształcanie wyrazów, w wyniku czego tracą sens,
• trudności w pisaniu ortograficznym,
• brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji,
• trudności w przyporządkowaniu głosek literom,
• niski poziom prac pisemnych w porównaniu z wypowiedziami ustnymi,
• trudności we wszystkich rodzajach pisania: ze słuchu, z pamięci i w przepisywaniu,
• obserwuje się wielokrotne pisanie tego samego wyrazu, skreślenia, poprawianie itd.
2. W czytaniu:
• długo utrzymujące się literowanie utrudniające syntezę sylabową i wyrazową,
• różnorodne błędy, np. : przekręcanie wyrazów, pomijanie lub dodawanie innych podobnie brzmiących, zgadywanie, do części początkowej wyrazów dodawanie innych,
• wielokrotne powtarzanie tych samych zdań,
• trudności w składaniu sylab i wyrazów z liter nawet dobrze znanych,
• pomijanie interpunkcji,
• trudności w odczytywaniu trudnych, nowych wyrazów,
• bardzo wolne tempo czytania, czytanie niepewne.
Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się gorsza pamięć słuchowa ( H. Spionek 1985).. Dzieci mają problemy z zapamiętywaniem wierszy, dat, nazw dni tygodnia, miesięcy, pór roku, mylą nazwy oznaczające kierunki, wolniej uczą się tabliczki mnożenia, dlatego też ich trudności w nauce w klasach wyższych, dotyczą też innych przedmiotów takich, jak matematyka, biologia, historia, języki obce, muzyka.

Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami motorycznymi
Z całokształtem rozwoju psychicznego dziecka jest zsynchronizowany jego rozwój ruchowy. Dzieci z zaburzeniami funkcji ruchowych są mało aktywne, później zdobywają umiejętności samoobsługowe, niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych.
Często zaburzenia ruchowe dotyczą mniejszych zakresów, np. sprawności manualnej, co rzutuje niekorzystnie przede wszystkim na pismo dziecka, ale również i na rysowanie, szycie, lepienie, wycinanie, majsterkowanie. Wszelkie wytwory z papieru są zazwyczaj wybrudzone, pogniecione i krzywo przycięte.
W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń sprawności manualnej dziecko rozpoczynające naukę w szkole nie potrafi narysować kółka czy laseczki. Przy mniej głębokich stawia poszczególne znaki, ale bardzo wolno i z dużym wysiłkiem. Litery są nierówne, wykraczają bądź nie dochodzą do linii. Nacisk pióra, długopisu czy ołówka w różnych miejscach jest inny (...). U dzieci, u których zaburzone jest tzw. melodia kinetyczna, występują trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość. Dziecko może więc nakreślić kreskę czy kółko, natomiast nie umie ich połączyć ze sobą za jednym pociągnięciem pióra. Pismo tych dzieci przypomina druk ( Spionek 1985).
Jednym z bardzo ważnych elementów rozwoju ruchowego jest prawidłowy proces lateralizacji, który polega na dominacji stronnej w obrębie oka, ręki i nogi. Prawidłowe są dominacje prawostronne i lewostronne. Niekorzystna jest natomiast:
• lateralizacja skrzyżowana, której następstwem jest chaotyczny sposób pisania, w którym występują odwrócone litery, zmiany kolejności liter w sylabach, sylab w wyrazach itd.,
• lateralizacja nieustalona, charakteryzująca się obniżeniem sprawności obu rąk, co powoduje opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej (Turewicz 1996).
Zaburzenia lateralizacji w połączeniu z innymi zaburzeniami parcjalnymi są przyczyną trudności nie tylko na lekcjach języka polskiego, ale i na wychowaniu fizycznym, geometrii i geografii.

Zaburzenia emocjonalne

Emocje występują w ścisłym związku i współdziałaniu z procesami poznawczymi. Związek ten jest dwustronny - można obserwować zarówno wpływ emocji na procesy poznawcze, jak i wpływ procesów poznawczych na powstawanie i rozwój określonego rodzaju uczuć. Szkoła jako środowisko społeczno - wychowawcze przyczynia się często do zaburzenia sfery emocjonalnej uczniów. Powodem trudności szkolnych związanych zarówno z układem "nauczyciel - dziecko" czy "dziecko - rówieśnicy", jak i samym procesem uczenia i osiąganymi wynikami mogą być: nieumiejętność współżycia czy deficyty parcjalne utrudniające funkcjonowanie i osiąganie odpowiednich ocen i opinii w klasie (http://www.profesor.pl/).
Na powstawanie zaburzeń emocjonalnych mają wpływ różne czynniki (http://literka.pl):
Społeczne
• błędy w wychowaniu dziecka;
• wadliwe oddziaływanie środowiska domowego;
• nieprawidłowa struktura rodziny;
• patogenny wpływ niekorzystnych właściwości psychicznych rodziców;
• ujemne oddziaływanie środowiska szkolnego
Biopsychiczne
• np. zły stan zdrowia
Biologiczne
• nabyte (urazy mózgu, skutki chorób wirusowych);
• wrodzone (np. uszkodzenie układu nerwowego);
• dziedziczne (np. nieodpowiedni układ chronosonów);
Wedlug H. Spionek (1970) zaburzenia rozwoju sfery emocjonalno-uczuciowej mogą wyrażać się w:
• zbyt słabym opanowaniu i regulowaniu przez dziecko zewnętrznych przejawów reakcji emocjonalnych i braku podporządkowania ich wymaganiom otoczenia,
• w nieadekwatności reakcji emocjonalno-uczuciowych w stosunku do społecznych sytuacji, które je wywołały,
• we wzroście liczby i siły negatywnych reakcji emocjonalno-uczuciowych i zdominowaniu ich nad reakcjami pozytywnymi,
• w zbyt małej liczbie i zbyt słabej sile reakcji pozytywnych, co w rezultacie doprowadzić może do obojętności uczuciowej,
• w zbyt słabym rozwoju uczuć społecznych i braku dominacji tych uczuć nad prostymi reakcjami emocjonalnymi,
• w tworzeniu się uogólnionych, niewłaściwych postaw emocjonalno-uczuciowych.
W literaturze bardzo silnie akcentowany jest związek zaburzeń emocjonalno- uczuciowych z zaburzeniami mowy.

Zaburzenia rozwoju mowy
Według H. Spionek (1985) między zaburzeniami mowy, a zaburzeniami emocjonalnymi występują różne typy relacji:
• zaburzenia te mogą mieć wspólną genezę i stanowić równoczesne następstwo działania tych samych czynników patogennych,
• zaburzenia mowy mogą być wyrazem zaburzeń uczuciowych i stanowić jedynie pośredni skutek działania czynników patogennych zakłócających życie emocjonalne dziecka,
• zaburzenia mowy mogą być pierwotne w stosunku do zaburzeń uczuciowych i stanowić ich bezpośrednią przyczynę.
Klasyfikacja przyczynowa zaburzeń mowy według I. Styczek (1981) obejmuje:
1. zaburzenia mowy zewnątrzpochodne (egzogenne, środowiskowe), w których nie stwierdza się defektów anatomicznych, które można by uznać za przyczynę zaburzeń mowy;
2. zaburzenia mowy wewnątrzpochodne (endogenne), w tym:
• dysglosja – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności;
• dyzartria (anartria) – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne;
• dyslalia (alalia) – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek opóźnionego wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych;
• afazja – utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych;
• jąkanie – zaburzenie płynności mowy (rytmu i tempa);
• nerwice mowy (logoneurozy) – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacji siły i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwice;
• oligofazja – niedokształcenie mowy spowodowane upośledzeniem umysłowym;
• schizofazja – mowa u osób chorych psychicznie;
Zaburzenia mowy występują bardzo często u uczniów z trudnościami i niepowodzeniami w nauce, jednak rzadko zdarza się, by były one jedynym czy zasadniczym powodem poważnych niepowodzeń ucznia w nauce.

Bibliografia
1. Florkiewicz V. (red.) , 2007, Terapia pedagogiczna. Scenariusze zajęć, Łódź, Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi
2. Kozłowska A., 1984, Emocje i uczucia, w: Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa
3. Micorek M., 1995, Materiały pomocnicze do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych z dziećmi sześcioletnimi i siedmioletnimi, Bielsko Biała, Regionalny ODN „WOM” w Bielsku-Białej
4. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1994, Psychologia wychowawcza, Warszawa, PWN
5. Sawa B., 1998, Jeśli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa, WSiP
6. Spionek H., 1985, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa, PWN
7. Spionek H., 1970, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa, PWN
8. Styczek I., 1981, Logopedia,Warszawa, PWN
9. Turewicz W. (red.), 1996, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w klasach I-III, Zielona Góra, ODN

Strony internetowe:
1. http://www.profesor.pl/publikacja,13566,Artykuly,Emocjonalne-nastepstwa-specjalnych-trudnosci-w-nauce
2. http://literka.pl/3/32493/etiologia_powstawania_zaburzen_emocjonalnych_u_dzieci_
3. http://www.edukacja.edux.pl/p-22588-percepcja-wzrokowa-zaburzenia-objawy.php

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.