Trudności i niepowodzenia szkolne

Późne dzieciństwo, czyli młodszy wiek szkolny, to okres trwający od 7. do 10.-12. roku życia. Początek tego okresu to czas zmian w życiu dziecka, które rozpoczynając naukę szkolną, musi w dużym stopniu przeobrazić swój dotychczasowy świat przeżyć i przyzwyczajeń w świat obowiązków i zadań. Środowiskiem, w którym dziecko przebywa i rozwija się, jest w tym okresie szkoła. Akceptowane są dzieci, które osiągają dobre wyniki w nauce i te, które są doceniane przez dorosłych, zaś izolowane, odrzucane te, które sobie nie radzą z różnymi zadaniami i napotykają na różnego rodzaju trudności w uczeniu się (B. Harwas- Napierała, J. Trempała 2004, s.155).
Trudności to „przeszkody piętrzące się przed człowiekiem w dążeniu do osiągnięcia jakiegoś celu” (L. Bandura 1970, s.9); „stan psychiczny człowieka, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna, zatrzymująca go w realizacji dążenia. W wyniku trudności człowiek albo szuka nowych rozwiązań, albo powstrzymuje się od wykonania działania” (tamże, s. 17); „stan człowieka zatrzymanego w realizacji dążenia” (M. Porębska 1964, s.197); „przeszkody w urzeczywistnieniu działań zamierzonych lub wykonywanych” (J. Pieter 1961, s.198), zaś trudności w uczeniu się to „składniki programu wymagające szczególnie intensywnej pracy od ucznia” (tamże, s.199).
Trudności w uczeniu się szkolnym pojawiają się wtedy, gdy „istnieje rozbieżność między wymaganiami szkoły związany¬mi z oddziaływaniami dydaktycznymi a osiągnięciami (bądź możliwoś¬ciami osiągnięć) ucznia” (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski 1981, s.277-278).Określenie powyższe jest stwierdzeniem obiektywnego stanu. Tak rozumiane trudności mogą występować zarówno w przypadku pełnej normy, odpowiadającej ontogenetycznym prawidłowościom w zakresie funkcjonowania ucznia, jak i w przypadku różnorodnych zaburzeń (tamże, s. 277-278).
„Trudność wywołuje zazwyczaj (przynajmniej w początkowej fazie) frustrację, niezadowolenie wynikające z braku zaspokojenia jakichś ważnych potrzeb i poszukiwanie czegoś zastępczego. Jawi się poczucie porażki, małej wartości własnej, niesprawiedliwości, krzywdy doznawanej od innych. Stąd nierzadko osamotnienie i bunt z próbami znalezienia oparcia w jakiejś jednostce, grupie, idei (czasem mało wartościowej). Stąd często agresja skierowana do siebie lub innych, utrudniająca rozwiązanie narastających konfliktów. Jednostka nie realizująca swych możliwości rozwojowych staje się często życiowym malkontentem i w związku z tym niepełnowartościowość jej można odnotowywać niejako w dwu wymiarach: brakowi stosownych osiągnięć odpowiada poczucie porażki i ogólne niezadowolenie” (Z. Włodarski, A. Matczak 1998, s. 442-443).
Trudności mogą być przejściowe bądź trwałe. Czasem ograniczają się do niektórych lekcji, przedmiotów, czasem ujawniają się we wszystkich bądź niemal wszystkich sytuacjach szkolnego (a także pozaszkolnego) zamierzonego uczenia się. W przypadku trudności trwających dłużej z reguły powstają u ucznia luki w wiadomościach i umiejętnościach. Często uniemożliwiają one dalsze realizowanie programu, w związku z czym trudności pogłębiają się, bowiem poziom funkcjonowania ucznia (w stosunku do wzrastających wyma-gań) ulega obniżeniu. Uczeń, który początkowo posiadał wiadomości i umiejęt-ności niezbędne do wykonywania zadań, przestaje je mieć; uczeń, dla którego początkowo było zrozumiałe wszystko, co mówił nauczyciel, przestaje go rozumieć. Trudność nie zlikwidowana zwykle szybko się nasila.
Doraźne (a także trwałe) trudności ucznia mogą przejawiać się w braku stosownych zainteresowań, łatwej odwracalności uwagi, porzucaniu rozpoczętych, a nie dokończonych zadań, nieumiejętności współdziałania z innymi. Nierzadko powstają na skutek tego, że uczeń nie wykonuje zadań domowych, podczas gdy początkowo nie wyróżniał się negatywnie wśród kolegów. W takim jednak przypadku również działania w klasie szybko ulegają zaburzeniu, uczeń bowiem nie nadąża za rówieśnikami, ustępując im w nabywa¬niu wiedzy. Do luk w wiadomościach i umiejętnościach prowadzi często także opuszczanie lekcji, wagarowanie (tamże, s.444).
Trudności obiektywne występują wtedy „gdy człowiek zdolny do wykonywania normalnych zadań w normalnych warunkach staje wobec zadań lub warunków, które przekraczają tę normę.
Trudności subiektywne „gdy w sytuacji normalnej człowiek nie może sprostać jej wymaganiom, gdy nie może wykonać normalnych zadań w normalnych warunkach” (M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski 1966, s. 236-237).
Trudności subiektywne mogą być przejściowe lub trwałe. Zdaniem T. Tomaszewskiego trudności subiektywne i obiektywne zawsze pozostają w ścisłym związku ze sobą (za L. Bandurą 1970, s. 11).
Rozpatrując problematykę trudności w nauce można także wyróżnić dwojaką sytuację. „Pierwszą, kiedy uczeń mimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić odpowiedniego pensum wiedzy i umiejętności przewidzianych w programie nauczania. Drugą, kiedy uczeń wykazuje postępy w nauce i otrzymuje oceny zadowalające, ale czyni to kosztem niewspółmiernie dużego nakładu pracy, wysiłku, starań rodziców, dodatkowej pomocy itp” (J. Łysek 1998, s.57).
Ze względu na pierwotne przyczyny rozróżniamy trudności związane z czynnikami ekonomiczno- społecznymi, z właściwościami ucznia oraz oddziaływaniami dydaktycznymi.
Na trudności związane z czynnikami ekonomiczno- społecznymi mają wpływ złe warunki materialne, które nie zaspokajają podstawowych potrzeb ucznia.
Powoduje to mniejszą wydolność w uczeniu się i niższe rezultaty. Wpływają na niekorzystny rozwój fizyczny i psychiczny, w tym także na rozwój umysłowy. Obniża się aktywność poznawcza ucznia i jego aktywność szkolna. Zaniedbania kulturalne, tkwiące w rodzinie dziecka powodują ogólne obniżenie wydolności w uczeniu się.
Trudności związane z właściwościami ucznia to pewne jego cechy fizyczne, cechy funkcjonalne układu nerwowego oraz cechy psychiczne. Niewątpliwie wpływ na wyniki w nauce ma stan zdrowia dziecka i jego rozwój psychiczny (nadpobudliwość psychoruchowa, zahamowanie). Innym zaburzeniem wywołującym trudności w uczeniu się jest brak prawidłowej lateralizacji, nierównomiernego rozwoju poszczególnych funkcji, a przede wszystkim analizatora wzrokowo- ruchowego.
Trudności związane z niekorzystnymi oddziaływaniami dydaktycznymi wiążą się z niedomaganiami systemu oświatowego, nierespektowaniem ogólnych zasad, wadliwymi założeniami tradycyjnej dydaktyki oraz błędami w postępowaniu (Z. Włodarski, A. Matczak 1998, s. 452-464).
„Obecnie dziecku mającemu niepowodzenia szkolne przyczepia się etykietkę dziecka trudnego, co powoduje nie tylko ich wzrost, ale także zakłócenie linii indywidualnego rozwoju, a często oddanie do szkoły specjalnej. W ten sposób dochodzi do społecznego konstruowania umysłowego upośledzenia dzieci” (J. Lenkiewicz 1994, s.19).
Ze względu na dominujące objawy L. Bandura wyodrębnia podział trudności w uczeniu się na: trudności w zdobywaniu wiedzy, trudności w opanowaniu umiejętności, trudności w zapamiętywaniu, trudności w odczuwaniu wartości, trudności w praktycznym stosowaniu wiedzy (1970, s.34).
Trudności ucznia w zdobywaniu wiedzy dzielimy na: trudności w przeprowadzaniu obserwacji, trudności w rozumieniu słów i trudności w kształtowaniu pojęć.
„Obserwacja jest skuteczna, tzn. doprowadza do dokładnego opisu przedmiotu lub zjawiska, kiedy przyświeca jej wyraźny cel. Uczeń musi wiedzieć, co ma spostrzec” (tamże, s.35-36).
Uczeń rozumie tekst, kiedy wie co on wyraża, kiedy potrafi powtórzyć jego treść i wyodrębnić poszczególne jego elementy, kiedy potrafi wypowiedzieć ją własnymi słowami, kiedy poszczególne elementy potrafi uchwycić w ich wzajemnym powiązaniu (tamże, s.50).
Proces kształtowania pojęć i umiejętności w toku nauczania powinien obejmować obowiązujące w dydaktyce etapy (W. Okoń 2003, s.149).
„U uczniów występują trudności w zapamiętywaniu nowo poznanych wyrazów i nazw. Niektóre nazwy dzieci zniekształcają. Najzgubniejszy wpływ na zapamiętywanie wywiera brak powtarzania w ogóle. Zapominanie jest największe w ciągu pierwszych dni po wyuczeniu się materiału, dlatego też pierwsze powtarzanie powinno się w tym właśnie czasie odbywać. Materiał jest dla ucznia jeszcze świeży, nie uległ jeszcze zapomnieniu, swoją nowością zaś potrafi ucznia zaciekawić (L. Bandura 1970, s. 91-99).
„W uczeniu się szkolnym jednak nie tylko chodzi o zdobycie wiadomości. Uczeń musi opanować pewne wartości, tzn. musi umieć zdobyć się na ocenę pewnych treści poznawczych. Jedne wiadomości będą mu się wydawały cenniejsze, czyli wartościowsze od innych ze względu na ich znaczenie i doniosłość, ze względu na ich użyteczność praktyczną lub dlatego, że bardziej od innych interesują go. Dzisiaj, kiedy podaż dóbr kultury jest tak ogromna, kształtowanie wartości nabiera szczególnego znaczenia. Uczeń musi nauczyć się dokonywać wyboru między tym, co koniecznie trzeba poznać a tym, czego można zaniechać” (tamże, s. 107).
Uczeń musi nauczyć się władać wiedzą, tzn. posługiwać się nią w chwili zdobywania nowej wiedzy i w różnych sytuacjach życiowych. Trudności w praktycznym stosowaniu wiedzy występują szczególnie silnie, kiedy wiadomości z zakresu jednego przedmiotu nauczania trzeba stosować z innymi. Uczniowie zazwyczaj dobrze pamiętają materiał z ostatnich lekcji, mają jednak trudności w wykorzystaniu dawniej przyswojonych wiadomości przy opracowaniu nowego materiału (tamże, s. 122-123).
Trudności w uczeniu się w porę nie wykryte i nie zlokalizowane prowadzą do niepowodzeń szkolnych.

1.2. Pojęcie niepowodzeń, ich rodzaje i fazy

Pojęcie niepowodzenia szkolne można najogólniej zdefiniować jako „stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły” (J. Konopnicki 1966, s.14); „proces pojawienia się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach ucznia oraz negatywnego stosunku wobec tych wymagań” (W. Okoń 1975, s. 194); „sytuacje, które charakteryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Założyć przy tym należy, że wymagania szkoły są zgodne z uznawanymi przez społeczeństwo celami edukacyjnymi oraz adekwatne w stosunku do obowiązujących programów” (Cz. Kupisiewicz 1980, s. 211); „rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki powinni opanować według założeń programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów” (E. Wojda 2001, s.71) „zjawisko trwale związane z działalnością szkoły, a także wielu innych instytucji realizujących w procesie kształcenia zadania poznawcze, opiekuńcze, wychowawcze, kulturotwórcze” (A. Karpińska 2005, s.387).
„Niepowodzenie to nie tylko przykrość dla samego dziecka i kłopot dla jego rodziny. Doznawane często wpływają niekorzystnie na ogólny rozwój jednostki, na jej psychikę, motywację, obraz samej siebie, przyczyniając się tym samym do poważnych konsekwencji społecznych”( A. Domagała- Kręcioch 2003, s.5).
Niepowodzenia szkolne obejmują niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze, przy czym przedmiotem moich zainteresowań czynię niepowodzenia dydaktyczne, które dzielimy na:
• Ukryte;
• jawne:
przejściowe;
względnie trwałe:
- drugoroczność i wieloroczność;
- odsiew uczniów.
„Niepowodzenia ukryte są to nie dostrzeżone przez nauczyciela luki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych, które występują w tych sytuacjach, kiedy nauczyciel stwierdza tak duże braki w opanowywanej przez uczniów wiedzy, że musi ocenić wyniki jego pracy jako niedostateczne. Długotrwałe niepowodzenia jawne, których następstwem jest niedostateczna ocena całorocznej pracy ucznia w zakresie chociażby jednego tylko przedmiotu nauczania, stanowią podstawową przyczynę formalną powtarzania klasy, to znaczy drugoroczności lub wieloroczności. Drugoroczność i wieloroczność są znowu w bardzo wielu przypadkach główną przyczyną sprawczą i formalną zarazem tak zwanego odsiewu uczniów, czyli przerwania nauki w szkole przed jej zakończeniem” (Cz. Kupisiewicz 1965, s. 72-73).
„Zjawisko drugoroczności i wieloroczności nie dotyczy uczniów klas początkowych. Ucznia klasy I - III szkoły podstawowej można pozostawić na drugi rok w tej samej klasie tylko w wyjątkowych przypadkach, uzasadnionych opinią wydaną przez lekarza lub publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną publiczną poradnię specjalistyczną, oraz w porozumieniu z rodzicami (prawnymi opiekunami) ucznia” ( Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, § 15, p. 6).
Niepowodzenia wychowawcze są wynikiem braku przystosowania się dziecka do wymagań otoczenia i do reguł obowiązujących w środowisku. Przyczyn niepowodzeń wychowawczych można dopatrywać się w środowisku rodzinnym, w szkole oraz w samym uczniu (B. Harwas- Napierała, J. Trempała 2004, s.155).
Niepowodzenia wychowawcze nie są jednak przedmiotem rozważań w niniejszej pracy.
J. Konopnicki wyróżnia kilka faz w procesie narastania niepowodzeń dydaktycznych. Pierwsze dwie fazy to okres niepowodzenia ukrytego: pojawiają się wówczas pierwsze braki w opanowaniu materiału, które stopniowo stają się coraz większe. Jednocześnie występują pierwsze oznaki niezadowolenia ze szkoły i negatywnego do niej stosunku. W fazie trzeciej szkoła zauważa już braki i wystawia pierw¬sze oceny niedostateczne; niepowodzenie szkolne staje się jawne. Faza czwarta to już drugoroczność, będąca jawnym przyznaniem się szkoły do bezsilności, a zarazem otwarciem uczniowi drogi do wykolejenia się (1966, s.18-20).
Cz. Kupisiewicz wylicza 7 faz rozwoju niepowodzenia:
1) powstanie drobnej, prawie niedostrzegalnej luki w wiadomościach;
2) narastanie dalszych luk połączone z pojawieniem się trudności w nauce w zakresie danego przedmiotu; pierwsze objawy niechętnego stosunku ucznia do przedmiotu, pierwsze ucieczki z lekcji;
3) ujawnienie opóźnienia przez nauczyciela; pierwsze oceny niedostateczne, dalszy wzrost niechęci ucznia do nauki;
4) pierwsze próby zlikwidowania opóźnienia przy pomocy rodziców lub korepetytora; objawy osłabienia ambicji u ucznia, brak wiary we własne siły, przekonanie o niemożności poradzenia sobie z nauką;
5) dalsze oceny niedostateczne z przedmiotu; kolejne próby ucieczek z lekcji, przejawy agresywnego stosunku wobec nauczycieli i rodziców;
6) drugoroczność;
7) przerwanie nauki w szkole (odsiew) (Cz. Kupisiewicz 1974, s.18-19).
Izolowanie dziecka może stać się przyczyną kształtowania poczucia mniejszej wartości. Sprostanie wymaganiom stawianym przez szkołę i dostosowanie się do sytuacji spotykanych poza domem rodzinnym, wymaga od dziecka nabycia odpowiedniego poziomu umiejętności potrzebnych do rozwiązywania różnorodnych zadań: poznawczych, komunikacyjnych, ruchowych i związanych z emocjonalną samokontrolą (B. Harwas- Napierała, J. Trempała 2004, s. 155).
Uczeń klasy drugiej na podstawie zdobytych wcześniej wiadomości i umiejętności zaczyna bardzo szybko się rozwijać.
Najważniejszym zadaniem późnego dzieciństwa jest opanowanie umiejętności czytania i pisania.
„U dziecka powyżej ósmego roku życia następuje stały, choć nieznaczny przyrost umiejętności posługiwania się zdaniami współrzędnymi i podrzędnymi oraz zdaniami złożonymi” ( E. Hurlock 1985, s. 338).
„W tym czasie niejasne, mgliste pojęcia z lat przedszkolnych stają się konkretne i wyraźne. Dzieci mogą już zacząć myśleć dedukcyjnie, tworzyć pojęcia przestrzeni i czasu oraz kategoryzować przedmioty, zdolne są też do przyjęcia roli innych ludzi, a to prowadzi do lepszego zrozumienia rzeczywistości” (tamże, s.128).
Niepowodzenia szkolne, w tym dydaktyczne i wychowawcze, często są podstawowymi przyczynami braku opanowania podstawowych umiejętności z zakresu czytania i pisania.

1.3. Przyczyny trudności i niepowodzeń w opanowaniu umiejętności czytania i pisania

Przystosowanie do szkoły i roli ucznia może być utrudnione przez dysharmonijny rozwój poszczegó1nych funkcji, dający nierównomierny obraz sprawności i umiejętności dziecka oraz utrudniający nabywanie nowej wiedzy i nowych umiejętności (B. Harwas- Napierała, J. Trempała 2004, s. 156).
Uwarunkowania trudności i niepowodzeń dydaktycznych uczniów ujmowane są w trzy grupy czynników społeczno- ekonomicznych, biopsychicznych i dydaktycznych.
Przyczyny społeczno-ekonomiczne to, zdaniem Cz. Kupisiewicza, „całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym" (1965, s.17). Do warunków materialnych rodziny uczniów zaliczamy:
• dochody rodziców lub opiekunów ucznia,
• mieszkanie rodziny,
• zaopatrzenie w odzież, obuwie i przedmioty niezbędne do nauki,
• sposób odżywiania,
• udział w pracach zarobkowych i zajęciach domowych dorosłych członków rodziny (tamże, s.17).

Do czynników wyznaczających sytuację społeczną uczniów zaliczamy:
• wykształcenie i zawód rodziców lub opiekunów,
• ich pozycję w rodzinie oraz w środowisku pozaszkolnym i szkolnym,
• udział w pracach pozaszkolnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych (tamże, s.17).
Kulturalne warunki życia uczniów wyznaczają:
• potrzeby kulturalne rodziców i rówieśników oraz możliwości ich zaspokajania,
• poziom życia umysłowego rodziny,
• kultura ogólna i językowa,
• potrzeby estetyczne,
• życie towarzyskie,
• autorytet intelektualny i moralny osób z bezpośredniego otoczenia,
• kultura techniczna,
• dostęp do środków służących upowszechnianiu kultury,
• poziom opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi (tamże s. 17-18; por. J. Pieter 1960, s. 89 i następne).

Biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń dydaktycznych zdeterminowane są „zarówno zadatkami wrodzonymi, np. anatomiczną strukturą mózgu, jak i warunkami sprzyjającymi lub hamującymi prawidłowy rozwój tych zadatków” (Cz. Kupisiewicz 1965, s. 36).
Wśród różnych czynników biopsychicznych niemałą rolę odgrywają: temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, nieśmiałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych (tamże, s.44).
Trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania wiążą się z zaburzeniami lateralizacji, czyli kształtowania się przewagi funkcjonalnej jednej strony ciała nad drugą. Dotyczy to przede funkcji oka i ręki. Trudności w nauce czytania i pisania występują najczęściej u dzieci z osłabioną lateralizacją, u dzieci lewoocznych oraz u dzieci leworęcznych (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski 1981, s. 287-291).
U znacznej liczby dzieci ujawniających trudności w czytaniu i pisaniu stwierdza się nierówność rozwoju poszczególnych funkcji. W zakresie jednych rozwijają się szybciej, w zakresie innych-wolniej.
Trudności w uczeniu się szkolnym występują u dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym. Niekiedy zyskują one miano upośledzenia (debilizmu) motorycznego lub niezręczności. Mogą mieć charakter ogólny. Niekiedy wyrażają się w obniżonej sprawności manualnej (tamże, s. 289).
„Wśród przyczyn zakłóceń przebiegu nauki czytania i pisania u dzieci w normie intelektualnej wymienia się: mikrouszkodzenia lub dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego, zaburzenia neurodynamiki (nadpobudliwość, zahamowanie, niestałość psychoruchowa) czy też opóźnienia, zaburzenia lub nieharmonijny rozwój funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno-ruchowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała oraz w przestrzeni. Zwraca się także uwagę na znaczenie czynników społeczno-kulturowych oraz genetyczne i emocjonalne uwarunkowania powodzenia lub trudności w nauce. W ostatnich latach coraz częściej u podłoża braku zadowalających efektów w nauce czytania i pisania upatruje się istnienia zaburzeń językowych” (A. Molska 1998, s. 14).

Przyczyny dydaktyczne są złożone i wielorakie. Do najważniejszych z nich zaliczamy:
• nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania,
• niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczyciela,
• różnorodne braki tkwiące w podręcznikach, pomocach dydaktycznych, planach i programach nauczania oraz w przeciążeniu uczniów nauką szkolną (Cz. Kupisiewicz 1980, s.219-220).
„Niedostateczne postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach” tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd.” (tamże, s.220).
Niepowodzenia dydaktyczne przybierają niepokojące rozmiary we wszystkich niemal krajach europejskich.
W zachodnioeuropejskim piśmiennictwie dzieli się przyczyny niedostatecznych postępów uczniów na: „indywidualne o orientacji genetycznej i psycho-afektywnej”, społeczo- kulturalne, socjologiczno- reprodukcyjne, dydaktyczne ( pedagogiczne) oraz interakcjonistyczne” ( Cz. Kupisiewicz 1995, s.11-13; por: La lutte....1994,s. 45-58).
Zwolennicy orientacji genetycznej uważają, że trudności i niepowodzenia dydaktyczne stanowią konsekwencję „czynników wewnętrznych”, w tym głównie niedoborów możliwych do wykrycia za pomocą psychologicznych testów inteligencji. Będąc zjawiskiem biologicznym, którego graficzny obraz w każdej klasie szkolnej można przedstawić za pomocą krzywej Gaussa, należą do nieodłącznych atrybutów zinstytucjonalizowanego kształcenia. W tych okolicznościach główną funkcją szkoły staje się selekcja o charakterze eliminującym, gdyż nierówność wśród uczniów pobierających naukę w szkole jest tak naturalna, jak nierówność społeczna (tamże, s. 11-13; por: La lutte.... 1994, s. 48).
Krytycy tej orientacji podkreślają, że inteligencja jest zdeterminowana nie tylko przez czynniki dziedziczne, lecz również środowiskowe i pedagogiczne. Nie powinno się zatem przypisywać jej ilorazowi wyłącznego wpływu na postępy uczniów w nauce, a tym samym fetyszyzować znaczenia inteligencji jako jedynej czy nawet tylko głównej przyczyny niepowodzeń dydaktycznych.
Z kolei przedstawiciele orientacji psychoafektywnej, także opowiadający się za zindywidualizowanym traktowaniem przyczyn uczniowskich trudności i niepowodzeń dydaktycznych, upatrują przyczyn przede wszystkim w trudnościach przystosowania się dzieci i młodzieży do gwałtownych zmian warunków ich edukacyjnej egzystencji. Punktem wyjścia tych zmian jest przejście ze środowiska rodzinnego do przedszkola, z czym na ogół wiąże się bolesne dla większości dzieci oddalenie od matki, a punktem dojścia- rygory¬styczny w wielu krajach egzamin wstępny do szkoły średniej oraz nauka w niej. W tym przypadku uczniowie spotykają się z narzucanymi im formami i treścią pracy, często sprzecznymi z ich potrzebami i zainteresowaniami, z nasilaniem się rywalizacji w staraniach o jak najlepsze oceny, gdyż te niejednokrotnie determinują ich dalszą drogę szkolną, a także z wymaganiami, których spełnienie przekracza możliwości wielu z nich (tamże, s. 11-13; por: La lutte... 1994, s. 50).
Wszystko to sprawia, że szkoła- stając się dla niemałej liczby uczniów instytucją nerwico- i stresogenną- budzi u nich narastającą niechęć, a w konsekwencji jest „odrzucana”.
Badacze doszukujący się głównego źródła słabych postępów uczniów w nauce w uwarunkowaniach społeczno-kulturalnych podkreślają, że w omawianym przypadku chodzi przede wszystkim o dzieci należące do „niższych warstw społecznych”, upośledzonych pod względem materialnym i kulturalnym (tamże, s.11-13; por: E. Esperet 1979).
Przyczyn niedostatecznych osiągnięć szkolnych upatruje się także w represyjnych, selekcyjnych i reprodukcyjnych funkcjach współczesnej szkoły. Szkoła, reprodukując istniejące w społeczeństwie stosunki społeczne i ideologię (ideologie), czyni to z reguły w sposób niezgodny z „kapitałem kulturowym" uczniów pochodzących z warstw najuboższych, narzuca im wzory wartościowania i postępowania, których wielu z nich nie może sobie przyswoić, i w konsekwencji skazuje ich na funkcjonowanie poza „obiegiem edukacji zinstytucjonalizowanej" (tamże, s. 11-13; por: L. Althuser 1970).
Jeżeli więc system edukacyj¬ny, w tym szkoła jako jego ogniwo podstawowe, reprodukuje (wspólnie z innymi systemami) istniejące struktury społeczno-ekonomiczne i ideologię (ide¬ologie), to niepowodzenia szkolne są wyrazem nierówności typowych dla tych struktur. Chcąc zatem zlikwidować niepowodzenia, trzeba najpierw zreformować społeczeństwo (tamże, s. 11-13; por: La lutte... 1994, s. 54).
Z kolei w sposób daleki od determinizmu ujmują przyczyny niepowodzeń badacze doszukujący się ich w czynnikach dydaktycznych (czwarta grupa) i interakcjonistycznych (grupa piąta).
Pierwsi są przekonani, że każdy przypadek uczniowskiego niepowodzenia, poczynając od drobnych luk w wiadomościach a kończąc na przerwaniu nauki w szkole, ma charakter indywidualny i sobie tylko właściwą historię, a ponadto jest następstwem wielu różnych czynników. Jeśli więc chcemy skutecznie zwalczać szkolne opóźnienia dzieci i młodzieży w nauce, to musimy przede wszystkim dobrze poznać ich przyczyny i przedsiębrać środki zaradcze adekwatne do tych przyczyn.
Drudzy wychodzą z założenia, że w przypadku niepowodzeń w nauce szkolnej istotne są pytania:
1. Jak powstają niepowodzenia?
2. Co robi (i powinien robić) nauczyciel, aby poznać ich przyczyny i zastosować skuteczne środki zaradcze?
3. Jaki charakter ma interakcja „nauczyciel- uczniowie/uczeń” borykający się z niepowodzeniami szkolnymi?
Szczególnie istotne jest ostatnie z przytoczonych pytań. W wyniku bowiem zaburzeń o charakterze interakcyjnym uczeń bywa spychany na margines życia klasy, coraz bardziej oddala się od głównego nurtu aktywności dydaktycznej tej klasy, traci wiarę we własne siły i możliwości, wreszcie rezygnuje (tamże, s. 11-13; por: A. Grisay 1984).
Jedną z przyczyn niepowodzeń dydaktycznych wśród uczniów klas początkowych są trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Ujawniają się one zazwyczaj u dzieci już w samych początkach opanowywania tych umiejętności i potęgują w miarę poszerzania się kontaktów z coraz trudniejszym materiałem językowym (tzn. w miarę poznawania nowych liter, dwuznaków, zasad ortograficznych i konieczności ich stosowania w wypowiedzi pisemnej, w miarę rosnącej potrzeby rozumienia coraz trudniejszego tekstu, a zwłaszcza jego interpretacji). Trudności w nauce czytania i pisania bowiem mogą (1) wynikać z różnych przyczyn i (2) powstawać na różnym podłożu, ich objawy z kolei mogą (3) przybierać różny stopień nasilenia i (4) ujawniać się w różnym zakresie ( J. Łysek 1998, s.177).
Częstymi przyczynami trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania są: słabe możliwości intelektualne dziecka, zaburzenia w rozwoju społeczno-emocjonalnym, zaburzenia w funkcjonowaniu narządów - receptorycznych analizatorów, zwłaszcza wzroku i słuchu, zaburzenia mowy, przewlekle schorzenia, zła sytuacja rodzinna, brak zainteresowania ze strony rodziców osiągnięciami i trudnościami dziecka, metoda nauczania nie uwzględniająca możliwości dziecka;
- deficyty rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych, wzrokowych, mięśniowo-ruchowych), dysharmonie rozwojowe, wyrażające się nierównomiernym tempem rozwoju poszczególnych funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a wynikające z mikrouszkodzeń struktur mózgowych, od których te funkcje zależą. Struktury te- w przypadku czytania i pisania- to korowe części analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Objawy zaburzeń czynności czytania i pisania zależą od zakresu tych mikrouszkodzeń. Zaburzenia te stanowią podłoże swoistych trudności w nauce czytania i pisania, które objęte nazwami dysleksja, dysortografia i dysgrafia występują u dzieci z normą intelektualną, a na¬wet u dzieci z intelektem powyżej normy (tamże, s. 178).
Trudności i niepowodzenia w opanowaniu umiejętności czytania i pisania skłaniają do poszukiwania specjalistycznych metod i środków walki z nimi.

1. Althuser L. (1970) Idéologies et appareils idéologiques d`Etat. „La Pensée”, nr 151.
2. Bandura L (1970) Trudności w procesie uczenia się. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
3. Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
4. Cackowski Z. (1964) Problemy i pseudoproblemy. Warszawa, Książka i Wiedza.
5. Domagała-Kręcioch A. (2003) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. „Wychowawca”, nr 2.
6. Dutkiewicz W. (1996) Praca magisterska- przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Kielce, Dom Wydawniczy „Strzelec”.
7. Esperet E. (1979) Langage et origine sociale des éléves. Berne. Editions Peter Lang.
8. Gąsowska T, Pietrzak- Stępowska Z. (1994) Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
9. Grisay A. Les mirages de l`évaluation scolaire. (1984) Bruxelles.Direction Générale de`l`Organisation des Etiudes.
10. Handke K. (2003) Przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych. „Wychowawca”, nr 2.
11. Harwas- Napierała B, Trempała J. (2004) Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka rozwoju człowieka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
12. Hurlock E. (1985) Rozwój dziecka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
13. Jastrzębski Wł.(red.) (1997) Dzieje Świekatowa i okolic. Świekatowo. Przedsiębiorstwo Marketingowe „LOGO”.
14. Karpińska A. (2005)Niepowodzenia szkolne-powody naukowej predylekcji. Edukacja Jutra XI, Tatrzańskie Seminarium Naukowe.
15. Komorowska H. (1982) Metody badań empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
16. Konopnicki J. (1961) Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Wrocław- Kraków. Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
17. Konopnicki J. (1966) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
18. Kozak E. (1983) Środowiskowe uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów klas początkowych. „Problemy Oświatowe Wsi”, nr 3.
19. Kupisiewicz Cz. (1962) Przyczyny niepowodzeń szkolnych. „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3.
20. Kupisiewicz Cz. (1965) Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
21. Kupisiewicz Cz. (1974) O zapobieganiu drugoroczności. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
22. Kupisiewicz Cz. (1980) Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
23. Kupisiewicz Cz. (1995) Niepowodzenia szkolne- pedagogiczne wyzwanie dla Europy. „Edukacja”, nr 1.
24. La lutte contre l`echec scolaire: un défi pour la construction européenne. (1994) Bruxelles- Luxembourg, EURIDICE.
25. Lelonek M., Wróbel T. (red.) (1990) Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
26. Lenkiewicz J. (1994) Profilaktyka niepowodzeń szkolnych. „Edukacja i Dialog”, nr 2.
27. Łobocki M. (1978) Metody badań pedagogicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
28. Łobocki M. (2001) Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
29. Łysek J. (red.) (1998) Niepowodzenia szkolne. Kraków, Impuls.
30. Maruszewski M., Reykowski T., Tomaszewski T.(1966 )Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa, Książka i Wiedza
31. Molska A. (1998) Zaburzenia mowy, czytania i pisania. „ Edukacja i Dialog”, nr 9.
32. Muszyński H. (1971) Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
33. Neuman W.L (2000) Socjal resarch methodos. Quali tative and quantitative approaches. Boston, Allynand Bacos- (tłumaczenie Z. Kwieciński).
34. Niemierko B. (red.) (1975a) ABC testów osiągnięć szkolnych. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
35. Niemierko B. (1975b) Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
36. Niemierko B. (1990) Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
37. Niemierko B. (1999) Pomiar wyników kształcenia. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
38. Nowak S. (1970) Metodologia badań socjologicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
39. Nowak S. (1985) Metodologia badań społecznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
40. Okoń W. (1971) Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
41. Okoń W. (1975) Słownik pedagogiczny. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
42. Okoń W. (2003) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
43. Pieter J. (1960) Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław- Kraków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
44. Pieter J. (1961) Psychologia uczenia się. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
45. Pieter J. (1967) Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław- Warszawa-Kraków. Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
46. Pilch T. (1998) Zasady badań pedagogicznych. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
47. Pilch. T. Bauman T. (2001) Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
48. Popham J. (1975) Educational Evaluation Englewood Cliffs, Prentice- Hall.
49. Porębska M.(1964) O przeżyciu trudności „Acta Universitatis Wratislaviensis. Nauki Przyrodnicze i Psychologia” Tom VI.
50. Przetacznikowa M, Włodarski Z. (1981) Psychologia wychowawcza. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
51. Rozporządzenie MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, punkt 1 i 4.
52. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych; § 15, p. 6.
53. Rytlowa J. (1958) Czytanie w szkole. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw szkolnych.
54. Sala J. (1994) Osiągnięcia konieczne w nauczaniu początkowym języka polskiego. W: Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne Zeszyt 23. Bydgoszcz, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
55. Skorny Z. (1984) Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. Przewodnik metodologiczny dla studiujących nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
56. Spionek- Pelc H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
57. Spionek- Pelc H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenie szkolne. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
58. Such J. (1972) O uniwersalności praw nauki. Warszawa, Książka i Wiedza.
59. Sztumski J. (1995) Wstęp do metod i technik badań społecznych. Katowice, Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
60. Tyszkowa M. (1964) Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
61. Tyszkowa M. (1990) Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
62. Włodarski Z, Matczak A. (1998) Wprowadzenie do psychologii. Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
63. Wojda E. (2001) Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych. „Edukacja i Dialog”, nr 9-10.
64. Wroczyński R, Pilch T. (red.) (1974) Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
65. Zaborowski Z. (1960) Problemy wychowania społecznego w szkole. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
66. Zaczyński Wł. (1976) Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
67. Żebrowska M. (red.) (1975) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.