X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer: 31241
Przesłano:

Uczeń dyslektyczny na lekcjach języka polskiego - diagnoza i praca korekcyjno-kompensacyjna

Skoro dziecko z dysleksją nie uczy się w taki sposób, w jaki ty je uczysz, to czy nie możesz uczyć go w taki sposób, w jaki ono się uczy?
Dr Harry T. Chasty


Wstęp
Obecnie w szkołach coraz częściej spotykamy uczniów, którzy od początku swojej nauki mają różnorodne problemy z przystosowaniem się do środowiska szkolnego i wymagań programowych. Trudności w nabywaniu umiejętności czytania
i pisania, mogą oznaczać, że występuje u dziecka dysleksja rozwojowa.
Niniejsza praca miała charakter teoretyczno-analityczny. Składała się z trzech części. Pierwszy rozdział poświęcony jest pojęciom teoretycznym. Wyjaśnia czym jest dysleksja, jakie są jej postaci, przyczyny i charakterystyczne objawy. Drugi rozdział przedstawia etapy oraz sposoby diagnozowania dysleksji. Uzasadniam w nim także konieczność wczesnego rozpoznawania deficytów i podejmowania pracy korekcyjno- kompensacyjnej. Trzecia część ukazuje specyfikę problemów z jakimi borykają się uczniowie dyslektyczni w szkole, a konkretnie jak funkcjonują na lekcjach języka polskiego. Czy i kiedy są uprzywilejowani. O czym powinni pamiętać rodzice, aby mogli zaspokoić potrzeby swoich dzieci. Znajdują się tu również porady dla polonistów jak pracować z klasą, w której są uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
i pisaniu. Kiedy wymagać, motywować, oceniać, a kiedy można obniżyć wymagania
i unikać oceniania. Co zrobić, aby lekcja języka polskiego nie była nudnym , bezowocnym spotkaniem, a kontynuacją pracy korekcyjno - kompensacyjnej.
Analiza treści zawartych w pracy opiera się na specjalistycznej literaturze naukowej, na poradnikach dla nauczycieli i rodziców oraz na poradach doświadczonych terapeutów i nauczycieli.

Rozdział I
Definicja ,istota, etiologia i rodzaje dysleksji
Dysleksja to termin pochodzenia greckiego (dys –źle, słabo, ciężko; leksis – słowo, wyraz). Określa on kompleks zagadnień związanych z mową, czytaniem. Niektórzy badacze upatrują etymologię terminu „dysleksja” w greckim dys- źle, słabo, ciężko i w łacińskim legere- czytać. Istnieje wiele różnych definicji dysleksji - każda kładzie nacisk na coś odmiennego. Jest to wynik tego, że wyróżniamy dwa ważne źródła definicji – publikowane przez praktyków i badaczy. Oba źródła dostarczają mało spójnych ustaleń. Natomiast definicje praktyków często bazują na popularnych
i niepotwierdzonych naukowo faktach, stopniowo rozszerzając pole znaczeniowe terminu dysleksja, natomiast definicje badaczy mają umiejscowienie w różnych dyscyplinach naukowych i czasem słabo ze sobą korespondują, a dążąc do logiki
i precyzji zawężają znaczenie terminu. Tak niejednoznaczne opisy rozmywają pojęcie dysleksji. Dlatego też nie wszystkie zaproponowane definicje są powszechnie akceptowane przez psychologów i nauczycieli. Z tego może wynikać, że termin ten nie jest trafnym pojęciem diagnostycznym, chociaż, jak zauważyła prof. G. Krasowicz - Kupis większość definicji zawiera wspólne elementy: stwierdzenia, że dysleksja to trudność, z czego trudności te wynikają, z czym są one powiązane, opis trudności towarzyszących dysleksji, odniesienia do niejednolitości zjawiska, etiologii, znaczenia
i skuteczności terapii . Biorąc pod uwagę owe czynniki można być zgodnym co do tego, że ów termin sugeruje znaczącą trudność w czytaniu i ortografii.
W 1994 roku w Stanach Zjednoczonych Towarzystwo Dysleksji imienia Ortona opublikowało następującą jej definicję: „(...) Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami
w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów, są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksję manifestuje się różnorodnymi trudnościami
w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej , często oprócz trudności
w czytaniu pojawiają się dodatkowo poważne trudności w opanowaniu sprawności
w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni (...)”. Powyższa definicja został przyjęta i zaakceptowana w Polsce, czego dowodem jest to, że obowiązuje do dziś rozpowszechniana przez prof. Martę Bogdanowicz.
Zatem mianem dysleksji rozwojowej określa się specyficzne trudności
w czytaniu i pisaniu, pojawiające się u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, które spowodowane są zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych
i ich integracji, uwarunkowanymi nieprawidłowym funkcjonowaniem układu. Dla określenia tych trudności przyjęło się używać trzech oddzielnych pojęć: dysleksja, dysortografia i dysgrafia. M. Bogdanowicz definiuje je w następujący sposób:
• „(...) dysleksja to zaburzenia objawiające się trudnościami
w nauce czytania mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie (...)” . Uczeń ma trudności w rozpoznawaniu liter lub wyodrębnianiu głosek w słowach.
• „(...) dysortografia to , analogicznie zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce pisania i czytania (...)” . Uczeń pomimo, że zna zasady ortograficzne popełnia liczne błędy, zniekształca zapisy całych wyrazów, pomija litery, przestawia ich kolejność
w wyrazach, myli podobne kształtem lub opuszcza ich drobne elementy
( kreski, ogonki).
• „(...) dysgrafia to trudność w zakresie techniki pisania
i w osiąganiu dobrego poziomu graficznego pisma (...)” . Często jest to brzydkie nieczytelne pismo z zaburzonym rytmem. Dziecko ma trudności
z odtwarzaniem kształtu liter i mieszczeniem ich w liniaturze. Litery są różnej wielkości, nie zawsze połączone. W zeszytach ucznia widoczne są liczne skreślenia
i zamazane wyrazy. Pismo dziecka klasy starszej jest na ogół mało czytelne. Uczeń pisze w bardzo wolnym tempie.
Badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają drugiej połowy XIX wieku. W Polsce pierwsze prace na temat dysleksji rozwojowej ukazały się w okresie międzywojennym. Ową problematyką zajmowali się zarówno psychologowie , jaki pedagodzy i lekarze. Wszyscy oni na przestrzeni lat nie tylko badali istotę zjawiska, przygotowywali ćwiczenia i pomoce dydaktyczne niezbędne do zredukowania trudności w nauce, ale również zastanawiali się nad przyczynami dysleksji. Powstawało wówczas wiele teorii, które zostały mniej lub bardziej udokumentowane. Pomimo rozwoju badań etiologia zaburzeń czytania i pisania wciąż jest źródłem kontrowersji i dyskusji. Zdaniem prof. G. Krasowicz – Kupis nadal brakuje wystarczających danych. Wielu badaczy stoi na stanowisku, że przyczyny zaburzeń mają charakter kompleksowy i w związku z tym nie można wydzielić przyczyny podstawowej. Inni natomiast sugerują, że różne czynniki warunkują inne odmiany zaburzeń czytania na poszczególnych etapach nauki. Jednak gromadzona od przeszło wieku wiedza o etiologii , czyli pierwotnych i bezpośrednich przyczynach zaburzeń nie pozostawia pytania o przyczyny dysleksji bez odpowiedzi. Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej. Poziom pierwszy stanowią czynniki patogenne, które oddziaływały na centralny układ nerwowy i spowodowały zmiany
w jego strukturze. Pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych
i wewnętrznych dochodzi do nietypowego rozwoju centralnego układu nerwowego, który jest bazą biologiczną wszystkich czynności fizjologicznych i psychicznych, również prostych i złożonych czynności jak pisanie i czytanie. Poziom drugi to przyczyny fizjologiczne, wąskozakresowe zaburzenia czynności układu nerwowego. Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci mających poważne trudności w nauce , mimo normalnego rozwoju umysłowego przejawia różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, mimo, że są niewielkie, uniemożliwiają dzieciom prawidłowe wykonanie czynności związanych
z procesem uczenia się, zwłaszcza opanowania nauki czytania
i pisania. Do tych fragmentarycznych deficytów rozwojowych należą: opóźnienie
i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowo - przestrzennych, słuchowo-językowych, integracji percepcyjno- motorycznej.
Pierwotnych przyczyn specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu jest wiele. U różnych dzieci mogą być one odmienne,
a u jednego dziecka może wystąpić kilka takich przyczyn. Fakty te świadczą
o wieloprzyczynowości dysleksji rozwojowej, czyli o politologii dysleksji. Specyficzne trudności w nauce mogą być uwarunkowane zarówno genetycznie jak i organicznie oraz opóźnionym dojrzewaniem centralnego układu nerwowego. Zatem obecnie wyróżnia się trzy koncepcje na temat etiologii: koncepcję genetyczną, organiczną
i opóźnionego dojrzewania. Prof. M. Bogdanowicz tak oto charakteryzuje owe koncepcje. Koncepcja genetyczna jest jedną z najstarszych. Utrzymuje, że czynnikiem patogennym są tzw. słabe geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Warunkują one nietypową strukturę centralnego układu nerwowego i tym samym zaburzenia rozwoju funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu.(...) Zwolennicy koncepcji organicznej upatrują przyczyny dysleksji w organicznym mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za czynności pisania i czytania. Mikrouszkodzenia te powstają wskutek działania czynników patogennych: chemicznych, fizycznych, biologicznych na centralny układ nerwowy w okresie prenatalnym
i okołoporodowym. Powyższe oba rodzaje przyczyn mogą występować jednocześnie, wchodzić ze sobą w związki. Entuzjaści koncepcji opóźnienia dojrzewania centralnego układu nerwowego traktują anomalie anatomiczno – funkcjonalnie jako przejściowy skutek opóźnienia rozwojowego, który może mieć uwarunkowania genetyczne. Koncepcja ta nie jest dostatecznie udowodniona naukowo .
Mimo różnic i kontrowersji związanych z definicją dysleksji, terminologią,
i etiologią panuje wśród autorów powszechna zgodność, że specyficzne trudności
w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są zaburzeniami procesów orientacyjno-poznawczych, ruchowych oraz ich integracji o podłożu biologicznym. Owe zaburzenia odpowiedzialne za dysleksję rozwojową, przejawiają się w następujących zakresach: analizator wzrokowy, funkcje słuchowo – językowe, analizator ruchowy, proces lateralizacji i orientacji w przestrzeni. Objawy dysleksji typowe dla określonych funkcji poznawczych zostały zebrane i scharakteryzowane przez Renatę Czabaj we wstępie do przewodnika metodycznego do pracy z uczniami dyslektycznymi . I tak, zaburzenia analizatora wzrokowego objawiają się trudnościami w rozpoznawaniu konkretnych przedmiotów na obrazku i w wyszukiwaniu różnic lub podobieństw na obrazkach, problemami z odwzorowaniem cyfr, myleniem liter o podobnym kształcie, opuszczaniem liter w wyrazach, trudnościami w czytaniu( wolne tempo czytania, zgadywanie wyrazów, czytanie „na pamięć”, brak rozumienia czytanych treści)
i trudnościami w pisaniu( opuszczanie drobnych elementów liter, liczne błędy ortograficzne, problemy z zapamiętywaniem liter). Zaburzenia funkcji słuchowo – językowych charakteryzują się trudnościami w różnicowaniu dźwięków. Występuje opóźniony rozwój mowy i wady artykulacji, trudności w nauce czytania i pisania
( zwłaszcza pisania ze słuchu - błędy w pisowni wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, słabe różnicowanie „j” i „i”). Pojawiają się również trudności
w wypowiadaniu się (tj. np. ubogie słownictwo, deformowanie wyrazów, agramatyzmy etc.). Zaburzenia analizatora ruchowego przejawiają się małą sprawnością ruchową
u dzieci oraz małą sprawnością motoryczną rąk(stąd problemy
z majsterkowaniem, szyciem, wycinaniem, malowaniem czy pisaniem), wolną pracą czy występowaniem zbędnych współruchów w trakcie wykonywania czynności( wysuwanie języka, bujanie nogami). Efektem zaburzonego procesu lateralizacji
i orientacji w przestrzeni są lateralizacja skrzyżowana(dominuje lewe oko i prawa ręka)
i lateralizacja nieustalona (oburęczność i obuboczność). Mogą one powodować trudności w określeniu położenia przedmiotu w przestrzeni, myleniem lewej i prawej strony, nieprawidłowym kierunkiem kreślenia liter, cyfr, tendencję do pisma lustrzanego, trudności w czytaniu, rozplanowaniu rysunku, w nauce geometrii, na lekcjach wychowania fizycznego.
Z powyższymi dysfunkcjami mogą współwystępować również zaburzenia koncentracji uwagi lub/i zaburzenia pamięci.
Ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania wyróżnia się różne typy dysleksji. Marta Bogdanowicz
i Anna Adryjanek zebrały najczęściej wyróżniane typy w literaturze
i zaproponowały poniższą klasyfikację:
- dysleksja typu wzrokowo- przestrzennego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzrokowo przestrzennych( zaburzony rozwój spostrzegania
i pamięci wzrokowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej);
- dysleksja typu słuchowo – językowego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo – językowych (zaburzenia pamięci i spostrzegawczości słuchowej, zaburzony odbiór dźwięków mowy ich zapamiętywanie i operowanie nimi);
- mieszany typ dysleksji – uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo – przestrzennych oraz funkcji słuchowo – językowych;
- dysleksja typu integracyjnego – uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych ( wzrokowo – przestrzennych, słuchowo – językowych, dotykowo – kinetycznych).
Przywołane autorki poradnika „Uczeń z dysleksją w szkole” zwracają uwagę, iż wymienia się też różne typy zaburzeń czytania ze względu na :
- trudności w zakresie dekodowania ( uczeń nie rozumie tego, co czyta, gdyż nie odnosi liter- grafemów do głosek – fonemów );
- trudności w zakresie rozumienia znaczenia tekstu, przy jednoczesnym dobrym dekodowaniu( tzw. hiperleksja).

Nieco inną klasyfikacje zaproponował D. Bakker . Wyróżnia on bowiem dwa typy zaburzeń czytania P i L. Wynikają one ze związku czytania z asymetrią funkcjonalną mózgu. Przez pierwsze trzy lata , podczas nauki czytania elementarnego, dominuje półkula prawa. Czytanie jest wtedy realizowane za pomocą strategii percepcyjnych, z dużym zaangażowaniem funkcji wzrokowych. W następnym etapie nauki czytania rolę dominującą przejmuje lewa półkula. Czytelnik poszukuje znaczenia czytanego tekstu, angażując funkcje językowe. W zależności od zakłóceń funkcjonowania półkul mózgowych i ich udziału w czynnościach czytania D. Bakker wyróżnia:
- językowy typ dysleksji ( typ L , dominuje lewa półkula mózgu) – uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi.
- percepcyjny typ dysleksji ( dysleksja typu P, dominuje prawa półkula mózgu)- uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo-przestrzennych.
Powyższa typologia w latach 90-tych minionego stulecia w Polsce cieszyła się pewnym powodzeniem, gdyż wyjaśniała pojawiające się w procesie nauki czytania problemy i do tej pory ułatwia programowanie zajęć terapeutycznych. Zdaniem profesor M. Bogdanowicz wzbudza ona wiele kontrowersji, gdyż nie jest w pełni potwierdzona przez badaczy. Jednak inni naukowcy uważają, że owa teoria wyznacza obiecujący kierunek badań.
Obowiązkowa nauka w szkole od początku kładła nacisk na umiejętność czytania i pisania, potencjalnie działając na niekorzyść uczniów dyslektycznych. Nauczyciele przypisywali często takim dzieciom lenistwo, złośliwość czy wręcz określony stopień upośledzenia umysłowego. Takie pejoratywne opinie w stosunku do dzieci z zaburzeniami funkcji elementarnych często pogłębiało deficyty , co wpływało bardzo niekorzystnie na dalszy rozwój dziecka i jego zachowanie. Aby obecnie uniknąć tego typu negatywnych postępowań, nauczyciele a przede wszystkim rodzice powinni zabiegać o specjalistyczne badania, rzetelną diagnozę dziecka i skierowanie na terapię psychopedagogiczną.










Rozdział II
Etapy i sposoby diagnozowania dysleksji

Dziecko dyslektyczne ma specjalne potrzeby edukacyjne. Ich zaspokojenie nie jest możliwe bez wcześniejszej, profesjonalnej diagnozy.
Według S. Ziemskiego diagnoza jest to „ rozpoznanie badanego stanu rzeczy poprzez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, poprzez przyczynowe , celowościowe wyjaśnianie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju”. Jak zauważa Ewa Górniewicz w takim ujęciu diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wyznacza jej interdyscyplinarny charakter. Aby uzyskać pełny obraz klasyfikacji zjawiska diagnoza musi być wieloaspektowa. Kiedy u dziecka, pomimo jego systematycznej pracy, ujawniają się symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, rodzice wsparci przez nauczycieli powinni zgłosić ów problem do rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Tam zostaje wyznaczony termin badań psychologicznych, pedagogicznych, logopedycznych i jeśli zachodzi taka potrzeba lekarskich. Postawienie rzetelnej diagnozy jest i musi być procesem złożonym i nie można jej dokonywać na podstawie jednego spotkania. Przyczyny dysleksji rozwojowej są bardzo różne zatem konieczne są wizyty u specjalistów różnych dziedzin. Diagnozę powinien stawiać nie jeden człowiek, ale cały zespół specjalistów. Badania trwające kilka godzin powinno być tak rozłożone w czasie, aby były jak najmniej męczące dla dziecka. Dla pełnego obrazu badanego należy poszerzyć procedurę diagnostyczną
o analizę jego wytworów, np. o rysunki, czy zeszyty do języka polskiego.
Najczęściej bywa tak, że badanie diagnostyczne w kierunku dysleksji rozpoczyna się w szkole pod koniec okresu nauczania początkowego lub na początku drugiego etapu edukacyjnego. Nauczyciel pracując z dzieckiem, oceniając na bieżąco jego postępy szkolne na podstawie wypowiadanych treści pisemnych
i ustnych, ich kompozycji , stylu ortografii, jako pierwszy zauważa jego niepowodzenia. Dokonując wstępnej diagnozy pedagogicznej opisuje objawy trudności, jakie sprawia dziecku nauka i kieruje je do przychodni psychologiczno – pedagogicznej. Należy zaznaczyć, że to rodzice składają wniosek o wykonanie diagnozy, a nie nauczyciel. Wychowawca dziecka lub nauczyciele poszczególnych przedmiotów mogą tylko sugerować konieczność badań i zobowiązani są do dokonania wstępnej oceny istniejących trudności. Ocena ta jest bardzo ważna, ponieważ na jej podstawie układa się w poradni program indywidualnego badania diagnostycznego. Program badania diagnostycznego obejmuje przede wszystkim badania pedagogiczne i psychologiczne.
Diagnoza pedagogiczna zawiera trzy elementy. Wymieniając za E. Górniewicz jest to: rozpoznanie zjawiska, ocena tego zjawiska z punktu widzenia przyjętych standardów rozwojowych oraz prognoza rozwoju . Badanie pedagogiczne ma na celu określenie sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu w stosunku do wymagań programu szkolnego. Ocena poziomu czytania odbywa się poprzez sprawdzenie znajomości liter, techniki i tempa czytania, umiejętności rozumienia czytanego tekstu, zaś ocena pisania wynika ze sprawdzenia poprawności pisania, czemu ma służyć przepisywanie tekstów, pisanie ze słuchu, pisanie z pamięci, sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych oraz analiza poziomu graficznego pisma. Badanie obejmuje również test z zakresu gramatyki. Owe testy i sprawdziany nie mogą być jedynym narzędziem badawczym. Trafna diagnoza musi być kompleksowa zatem pedagog powinien wziąć pod uwagę diagnozę pedagogiczną sporządzoną przez nauczycieli dziecka. Bardzo pomocna w ocenie trudności dziecka jest obserwacja jego zeszytów oraz prac pisemnych czy plastycznych. Ważne jest również, jak słusznie zauważa E. Górniewicz, aby pedagog dokonał diagnozy środowiska rodzinnego, ponieważ wywiad z rodzicami może ujawnić cały szereg czynników wpływających na funkcjonowanie dziecka
w szkole, a tkwiących poza nią. Ta dokładna, wnikliwa analiza trudności małego pacjenta ma wskazać co jest podłożem tych trudności. Pedagog może wstępnie określić, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo i tym samym ukierunkować badanie psychologiczne.
Badanie psychologiczne wykonuje się w celu dokonania oceny poziomu umysłowego dziecka za pomocą skali inteligencji D. Wechslera, sprawdzenia przy pomocy licznych testów rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych. Na tym etapie badań nabywa się wiedzy, w jakim zakresie dziecko jest zaburzone i jaki jest stopień tego zaburzenia. Psycholog diagnozuje min. percepcję wzrokową, pamięć wzrokową
i słuchowa, motorykę, lateralizację, koordynację wzrokowo – ruchową . Ważna jest również ocena sposobu funkcjonowania emocjonalno – społecznego, poziomu koncentracji uwagi oraz motywacji osiągnięć szkolnych badanego dziecka. Podobnie jak w badaniu pedagogicznym do postawienia diagnozy niezbędny jest wywiad anamnestyczny . Na podstawie wyników badań psychologa i po jego konsultacji
z pedagogiem dziecko kierowane jest na badanie lekarskie lub jeśli zajdzie taka potrzeba na badania logopedyczne.
Badanie logopedyczne jest specyficzną formą diagnostyki pedagogicznej. Logopeda ocenia poziom rozwoju mowy dziecka i zapobiega powstawaniu wady wymowy, zajmuje się korektą błędów w mówieniu. Wykrycie wady lub nauczenie mowy w przypadku jej braku czy utraty, spowoduje wyeliminowanie jednej
z przyczyn powodujących trudności w nauce pisania i czytania. Dzieci bowiem często piszą tak jak mówią. Wady wymowy mogą być różne . Najczęstsze to: seplenienie
( nieprawidłowa wymowa głosek s, z, c, dz, z, ż, cz, dz), reranie
( nieprawidłowa wymowa głoski r), nieprawidłowa wymowa głosek k-g, bezdźwięczność (głoski dźwięczne wymawiane są jako bezdźwięczne), nosowanie (wymawianie głosek ą, ę jako om, em lub odwrotnie), jąkanie. Z wielu wad, czyli tzw. dyslalii rozwojowej dzieci wyrastają. Logoterapii wymaga dyslalia właściwa.
W przypadku głębokiej wady wymowy lub znacznego utrudnienia kontaktu dziecka
z otoczeniem konieczne jest pogłębienie diagnozy logopedycznej o diagnozę lekarską.
Wielu lekarzy uważa, że diagnostyka dzieci z ryzykiem dysleksji
i z dysleksją powinna rozpoczynać się właśnie od specjalistycznego rozpoznania medycznego. Wynika to z tego, że to właśnie badania medyczne rozpoczęły etap poszukiwań etiologii i patomechanizmów dysleksji . Do dziś prace badawcze koncentrują się wokół organizacji funkcjonalnej mózgu, mikrouszkodzeń korowych
i określenia struktur neuronalnych uczestniczących w procesie czytania. Zdaniem prof. Hanny Jaklewicz „ zadaniem lekarza jest przeprowadzenie różnicowania klinicznego, mającego na celu wykluczenie procesów chorobowych,
w wyniku których mogą pojawić się trudności w czytaniu czy pisaniu (np. procesy zwyrodnieniowe czy ekspansywne w obrębie mózgu). Kolejnym etapem diagnozy medycznej (nozologicznej) jest ocena stanu emocjonalnego dziecka. Jest to bardzo ważny etap diagnozowania, gdyż u większości dzieci ze specyficznymi trudnościami
w nauce występują zaburzenia nerwicowe, które mogą się manifestować różną symptomatologią, np. w postaci fobii szkolnej, moczenia nocnego, tików czy zaburzeń zachowania. Wczesna interwencja terapeutyczna ma ogromne znaczenie dla dalszego, prawidłowego rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka dyslektycznego.” Dla uzyskania pełnego obrazu dziecka lekarz prowadzący powinien skorzystać z konsultacji lekarzy różnych specjalności , najczęściej: okulisty, laryngologa, foniatry, audiologa, ortodonty i neurologa – psychiatry dziecięcego. Owe konsultacje nie służą tylko postawieniu diagnozy , ale również ,jeśli zachodzi taka konieczność, wsparciu terapii pedagogicznej leczeniem farmakologicznym.
Po badaniach pedagogicznych, psychologicznych, logopedycznych
i medycznych opracowuje się opinię o dziecku. Opinia taka to efekt analizy całego materiału badawczego, który został uzyskany metodami psychometrycznymi (metody testowe) i klinicznymi (wywiad, obserwacja, analiza wytworów) oraz na skutek badań lekarskich. Według M. Bogdanowicz prawidłowo zredagowana opinia powinna „ kończyć się wnioskiem, czyli rozpoznaniem – konkluzją na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, czyli dysleksji rozwojowej – oraz jaki jest zakres tych zaburzeń, w jakiej formie występują (dysleksja, dysortografia, dysgrafia), ewentualnie jakie jest ich nasilenie. Wniosek dotyczący rozpoznania dysleksji powinien być sformułowany jednocześnie z zastosowaniem terminologii opisowej lub z podaniem właściwych terminów stwierdzających zakres zaburzeń.” Ważne jest również, aby opinia po opisie dysfunkcji wskazała mocne strony badanego. Zdaniem
W. Brejnaka każda opinia jest swoistym wartościowaniem dziecka, zatem nie powinno się tylko doszukiwać patologii, ograniczać, ale przede wszystkim wzmacniać. Mocne strony badanego powinny również stanowić inspirację do budowy programu terapeutycznego i uruchomienia kompensacji. W końcowej części opinii umieszcza się wnioski do pracy zarówno w szkole jak i w domu , dzięki nim nauczyciel, terapeuta
i rodzice będą wiedzieli jak ukierunkować pracę z uczniem. Opinia, która stwierdza
u ucznia dysleksję rozwojową musi również określić podstawy prawne indywidualizacji wymagań i warunków ich uwzględniania w szkole.
Profesjonalna diagnoza jest podstawą do sformułowania indywidualnego programu terapii psychopedagogicznej. Kładzie ona nacisk na usprawnienie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Terapia
z dzieckiem jest oddziaływaniem długofalowym, wymaga więc czasu. Nawet codzienna praca nie zawsze daje szybkie efekty. Jej wyniki zależą od wielu czynników , np. od poziomu inteligencji dziecka oraz umiejętności radzenia sobie
z trudnościami , zakresu zaburzeń – im mniejszy zakres tym lepsze rokowania, stopnia głębokości zaburzeń – im głębsze tym trudniej
o szybkie efekty terapii, stanu psychicznego dziecka, współpracy z rodzicami – konsekwencja i systematyczność powoduje większe osiągnięcia, zrozumienia ze strony szkoły oraz wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonych funkcji. Ze względu na ten ostatni czynnik diagnozowanie dziecka
w wieku 9 czy 10 lat jest już poważnym zaniedbaniem, gdyż wczesna diagnoza może uchronić dziecko przed dysleksją lub znacznie złagodzić jego późniejsze niepowodzenia szkolne. Dysleksja bowiem nie pojawia się nagle. Jej symptomy można zaobserwować już w wieku poniemowlęcym. To nie nauczyciel w szkole podstawowej ale rodzic lub pediatra powinni dostrzec pierwsze objawy ryzyka dysleksji.
Na gruncie polskim pojęcie „ryzyko dysleksji” istnieje stosunkowo
od niedawna. Po raz pierwszy posłużyła się nim M. Bogdanowicz, wygłaszając w 1993 roku w Gdańsku referaty, inaugurujący XI Ogólnopolską Konferencję Polskiego Towarzystwa Dysleksji, na temat trudności w czytaniu i pisaniu. Termin ten szybko się rozpowszechnił w stosunku do dzieci w przedziale wiekowym od okresu poniemowlęcego do około ósmego roku życia.
Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci pochodzących
z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu, obciążonych genetycznie (w rodzinie występuje dysleksja, opóźnienia w rozwoju mowy, leworęczność) i u których występują symptomy ryzyka dysleksji. Objawy ryzyka dysleksji są możliwe do rozpoznania na podstawie uważnej obserwacji dziecka, którą można prowadzić zgodnie z listą objawów ryzyka dysleksji opracowaną przez
M. Bogdanowicz. Uwzględnia ona takie aspekty rozwoju psychoruchowego dziecka jak: rozwój motoryki(dużej i małej), funkcje wzrokowe, koordynację wzrokowo – ruchową , funkcje językowe, lateralizację, orientację w schemacie ciała i przestrzeni, orientację
w czasie, czytanie i pisanie (w okresie szkolnym). Najwcześniej , bo już pierwszym roku życia, można zaobserwować u dziecka opóźnienia w rozwoju ruchowym. Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej
i stojącej. Zauważalne są minimalne dysfunkcje neurologiczne , jak np. utrzymujące się pierwotnie odruchy wrodzone, które powinny zniknąć do końca pierwszego roku życia. Wraz z kolejnymi etapami rozwoju dziecka ujawniają się problemy z chodzeniem, mówieniem, rysowaniem, widoczna jest niska lub obniżona sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, mała sprawność manualna, opóźnienie rozwoju lateralizacji, aż wreszcie trudności w czytaniu i pisaniu. Szczególnie ważnym okresem dla diagnozy ryzyka dysleksji jest wiek 5-6 lat,
w którym to dziecko, uczęszczając do najstarszej grupy przedszkolnej, powinno osiągać stan tzw. „gotowości szkolnej”, a więc taki poziom rozwoju psychomotorycznego, który pozwala na podjęcie z sukcesem nauki czytania i pisania w klasie pierwszej . Wtedy właśnie , jeśli stwierdzamy nasilone trudności, powinna zostać postawiona diagnoza
„ brak gotowości do nauki czytania i pisania „ lub „ryzyko dysleksji”. Należy wówczas dokonać oceny dziecka posługując się Skalą Ryzyka Dysleksji
M. Bogdanowicz, a także ocenić jego rozwój psychomotoryczny pod względem gotowości do podjęcia obowiązku szkolnego.
Skala ryzyka Dysleksji (SRD) jest uznawana przez badaczy owej problematyki za bardzo proste narzędzie diagnostyczne. Jego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Skala przeznaczona jest przede wszystkim dla dzieci 6
i 7 letnich (uczniowie klas 0), można ją jednak zastosować przy nasilonych trudnościach z opanowaniem nauki pisania i czytania w klasach I oraz przy wstępnej diagnozie dzieci poniżej szóstego roku życia. W diagnozie przedszkolnej ma ona tylko charakter orientacyjny, ponieważ nie można zastosować jej w całości ( nie uwzględnimy pytań dotyczących znajomości liter), ale to wystarczy, aby wskazać na mocne i słabe strony rozwoju dziecka. Skala ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie dodatkowych badań diagnostycznych . Skala Ryzyka ma formę kwestionariusza. Zawiera 21 stwierdzeń charakteryzujących zachowanie dziecka, które należy ocenić według czterostopniowej skali. Cyfry na skali wskazują: 1 – nigdy nie występuje, 2- czasem występuje, 3- często występuje, 4 – zawsze występuje. Po zakreśleniu cyfr należy obliczyć sumę uzyskanych punktów. Następnie powinno się je porównać z normami ujętymi w tabelach. Uzyskana w ten sposób ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka: wysoki , umiarkowany, na pograniczu czy go brak. Na tym jednak nie kończy się badanie. Zdarza się bowiem , iż ogólny wynik mieści się w granicach normy, a mimo tego u dziecka występują niepowodzenia w nauce czytania i pisania, które mogą być spowodowane znacznym opóźnieniem pewnych funkcji poznawczych. Aby sprawdzić czy owe opóźnienia występują i w jakim zakresie oraz nasileniu, to należy opracować wyniki dla poszczególnych sfer rozwoju psychoruchowego. Wyniki
z arkusza badania wpisujemy do arkusza wyników SRD. Stwierdzenia przypisane są określonym sferom rozwojowym, które stanowią cztery podskale główne lub sześć podskal szczegółowych: motoryka mała, motoryka duża, funkcje wzrokowe, funkcje językowe- percepcja mowy, funkcje językowe- ekspresja mowy, uwaga. Dokonuje się podsumowania wyniku w każdym szczegółowym aspekcie ocenianej sfery, dodając przyznane punkty, oblicza się równocześnie sumę punktów wszystkich 21 stwierdzeń Tak uzyskane surowe wyniki wpisuje się do profilu wyników ogólnych. Dalej należy ustalić wyniki przeliczone z tabel zawierających normy i wpisać je do tabeli. Na końcu należy wykreślić profil umieszczając przeliczone wyniki w formie pogrubionych kropek lub kółek na siatce i połączyć ich linią. Profil szczegółowy uzyskuje się w ten sam sposób, z tą różnicą, iż przelicza się wyniki poszczególnych aspektów ocenianych sfer rozwojowych. Profile ułatwiają analizę oraz porównywanie uzyskanych rezultatów i ich interpretację. Dzięki nim można określić jak znaczne są dysharmonie rozwojowe oraz których sfer dotyczą .
Wynik ogólny Skali Ryzyka Dysleksji jest podstawą do podjęcia decyzji
o zastosowaniu właściwych form pomocy. Wynik z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie uważnej obserwacji postępów w nauce czytania
i pisania. Umiarkowany stopień ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku pomocy, aby wyrównać stwierdzone deficyty rozwojowe. Zaleca się po kilku miesiącach badania kontrolne. Wysokie ryzyko dysleksji wymaga przeprowadzenia badań w poradni psychologiczno-pedagogicznej i skierowanie dziecka na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne. Osobami dokonującymi oceny SRD są nauczyciele. Nauczyciel musi znać bardzo dobrze dziecko, które bada. Powinien również uzupełniać swoje obserwacje wywiadem z rodzicami. Należy pamiętać, że rozpoznanie u dziecka ryzyka dysleksji za pomocą SRD jest wiarygodne tylko wtedy jeśli wykluczymy
u niego niepełnosprawność intelektualną, niedosłuch, wadę wzroku, zaniedbanie środowiskowe, ponieważ mogą być one także przyczynami opóźnień rozwojowych.
Podsumowując, dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, pod warunkiem, że wyrówna w porę dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym. Dlatego zdaniem M. Bogdanowicz diagnozowanie dysleksji powinno przebiegać w trzech etapach. Pierwszy etap nie powinien odbywać się (tak jak to się najczęściej bywa) na początku czwartej klasy szkoły podstawowej, tylko w wieku 5- 6 lat. Etap ten to badania przesiewowe diagnozę gotowości szkolnej (skala gotowości szkolnej A. Fydrychowicz, E. Koźniewska, A. Matuszewska, E. Zwierzyńska). Drugi etap to diagnoza ryzyka dysleksji w wieku 6-7 lat( Skala Ryzyka Dysleksji M. Bogdanowicz). Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD. Badanie pierwsze daje wstępną diagnozę, która ujawnia symptomy nasilonych trudności w uczeniu się czytania i pisania. Stanowi również podstawę do podjęcia oddziaływań terapeutycznych, np. ćwiczeń logopedycznych, ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych usprawniających zaburzone funkcje. Drugie badanie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej diagnozie utrzymują się,
a dziecko pomimo podjętej terapii nie uczyniło postępów należy je skierować do poradni pedagogiczno – psychologicznej. I tu rozpoczyna się ostatni, trzeci etap diagnozy. Ostateczna diagnoza dysleksji rozwojowej sformułowana powinna być na przełomie kształcenia zintegrowanego i przedmiotowego ( klasa III – IV).
To, czy dziecko zostanie w odpowiednim czasie zdiagnozowane i czy zostanie podjęta z nim praca terapeutyczna zależy również od warunków organizacyjnych placówek opiekuńczo - wychowawczych, zasad prawnych systemu edukacji (rozporządzenia MENiS umożliwiają wprowadzenie zajęć korekcyjno- kompensacyjnych do programu pracy przedszkola, jednak przedszkola bardzo rzadko zatrudniają psychologów), osoby nauczyciela - jego wiedzy, kompetencji postawy wobec problemów dziecka, a także świadomości, czujności, poziomu świadomości oraz aktywności rodziców/opiekunów.













Rozdział III
Uczeń dyslektyczny na lekcjach języka polskiego
Pomimo, iż problematyka dysleksji znana jest od ponad stu lat, to w naszym społeczeństwie różny był i nadal różny jest stosunek do uczniów z dysleksją. Te niezrozumiałe często reakcje wynikają zapewne z poziomu wiedzy na temat dysleksji. M. Bogdanowicz przeprowadziła badania na temat wiedzy o dysleksji wśród sześciu grup: pracownicy poradni , nauczyciele, lekarze, rodzice, uczniowie, osoby innych profesji. Wyniki badań ukazały, że 87% badanych wie czym jest dysleksja. Najbardziej dogłębna i profesjonalną wiedzę posiadają pracownicy poradni i rodzice dzieci dyslektycznych. W grupie nauczycieli 63% posiada wiedzę na temat wspomnianej terminologii, ale tylko 30% z nich wierzy, że można zapobiegać dysleksji i że możliwe jest pozbycie się tej „dolegliwości”. Zaskakujący jest również fakt, że aż 18% nauczycieli nie wie, że dziecko z dysleksją jest w normie intelektualnej. Najmniejszą wiedzą wykazali się lekarze. Zamiast rozpoznawać symptomy dysleksji, kierują się mitami , np. jeśli to chłopiec to ma prawo później zacząć mówić niż dziewczynka, i zapewne dlatego zbyt późno proponują rodzicom odpowiednie formy pomocy. To, że dzieci dyslektyczne narażone są na różne reakcje( często nieprzychylne) w swoim środowisku wynika również z postaw ich rodziców i nauczycieli. Rodzice coraz częściej niestety nie towarzyszą dzieciom w ich rozwoju, nie wyzwalają też często w nich aktywności. Całkowitą odpowiedzialność za naukę
i wychowanie zrzucają na szkołę. Rosną natomiast ich wymagania w stosunku do swojej pociechy. Dziecko musi być idealne, prymusem, któey nie ma prawa do żadnych słabości. W ten sposób, przekonani o zdolnościach swojego dziecka nie zauważają niepokojących symptomów. A jeśli pojawiają się pierwsze niepowodzenia w szkole, obwiniają najczęściej swoje dziecko o „lenistwo”. Często porównują z dobrze uczącym się rodzeństwem. To powoduje frustracje, lęki i niechęć do dalszej nauki. Zdarzają się również rodzice, którzy wstydzą się dysleksji dziecka do tego stopnia, że nie ujawniają opinii z poradni. Organizują wtedy dzieciom korepetycje, które nie mogą być skuteczne, gdyż ograniczają się tylko do wyrównywania braków w wiadomościach szkolnych. Dziecko wtedy nie ma szans na profesjonalną terapię. Również nie wszyscy nauczyciele wykazują pozytywne postawy. W szkole najmilej są widziani wzorowi uczniowie. Każdy nauczyciel zobowiązany jest zrealizować program, jest z tego skrupulatnie rozliczany. Zatem stara się przekazać wszystkim dzieciom maksimum wiedzy ze swej dziedziny. A przecież każdy uczeń , każde dziecko jest indywidualnością, jest wyjątkowe i niepowtarzalne. Ma swoje dziecięce fascynacje, zainteresowania i zdolności. I nie chodzi o to, aby wszyscy byli omnibusami, tylko aby potrafili radzić sobie w życiu. Jak pisze U. Frith dysleksja nie jest swoistym zaburzeniem szkolnym, jest obciążeniem całego życia”. Zatem bardzo ważne jest, aby dyslektyczne dziecko miało wokół siebie tylko same życzliwe osoby, które dostosują swoje wymagania i oczekiwania do niego. Na szczęście los dziecka dyslektycznego nie zależy tylko od stopnia wyrozumiałości nauczyciela czy jego innych cech osobowości. Uczniowie z dysleksją mają swoje prawa. Zapewnia je Ustawa o systemie oświaty zatwierdzona przez sejm oraz rozporządzenia wydawane przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu. Podstawą prawną do skorzystania
z uprawnień jakie przysługują uczniowi z dysleksją jest posiadanie aktualnej opinii wydaną przez publiczną poradnię psychologiczno- pedagogiczną, a zgodnie ze zmianą rozporządzenia MENiS z dnia 24 kwietnia 2002 roku , także przez poradnię niepubliczną, która spełniała warunki i nabyła takie prawa w kuratorium.
Na podstawie opinii uczeń jest klasyfikowany na zajęcia korekcyjno- kompensacyjne. Ćwiczenia korekcyjno- kompensacyjne to oddziaływanie kompleksowe, polegające na ćwiczeniu funkcji zaburzonych (korekcja) i takim ćwiczeniu funkcji nie zaburzonych, aby stały się wsparciem lub zastępstwem dla funkcji zaburzonych (kompensacja). Terapeuta układa plan terapii i dostosowuje ćwiczenia do potrzeb i możliwości każdego dziecka na podstawie zaleceń z opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół zatem powinien być jak najmniej liczny. Forma i materiały używane podczas zajęć muszą różnić się od stosowanych na lekcjach. Spotkania powinny przebiegać w zróżnicowanych i relatywnie krótkich jednostkach czasu z uwagi na problemy koncentracji i wolnym tempem pracy dzieci. Atmosfera na zajęciach powinna być pełna życzliwości i zrozumienia oraz konsekwencji. Zawsze bazować należy na tym, co dziecko potrafi, co przychodzi mu z łatwością. Podstawową formą aktywności poznawczej jest zabawa, a najefektywniejszym sposobem uczenia się – gry dydaktyczne. Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne mogą odbywać się również w klasach terapeutycznych ( od 10 – 15 osób) oraz indywidualnie. Realizacja dobrze zaplanowanej pracy terapeutycznej ma duże walory dydaktyczno – wychowawcze. Uczniowie zrozumieją swoje trudności i będą starali się je eliminować. Nabiorą motywacji do nauki i zmniejszy się ich lęk przed szkołą. Nauczą się pisać i czytać ze zrozumieniem, autokontroli i autokorekty.
Opinia może również zawierać zalecenia do pracy
z dzieckiem dla rodziców. Rodzic jest zobowiązany dopilnować wykonania zadań zleconych przez terapeutę przez dziecko w domu. Terapia, aby przyniosła efekty musi być systematyczna. A zatem należy ćwiczyć w małych „dawkach”, ale codziennie. Włączanie rodziców do terapii jest bardzo dobrym pomysłem, gdyż poznają oni w ten sposób możliwości swojego dziecka i lepiej rozumieją jego problemy. Rodzice muszą również poznać bardzo dobrze stosowane przepisy oświatowe, bo tylko oni mogą zadbać o interes dziecka przed sprawdzianami i egzaminami. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami będą rozwiązywać te same zadania co ich koleżanki
i koledzy. Jednak podczas sprawdzianu skorzystają z dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych i technicznych. Jeśli u dziecka występują problemy
z czytaniem i rozumieniem czytanego tekstu, problemy emocjonalne, trudności
z koncentracją uwagi, to będzie miało możliwość napisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a ono będzie mogło równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany na arkuszu egzaminacyjnym. Gdy dziecko wolno pisze i czyta, to czas pisania sprawdzianu będzie miało wydłużony o 50%. Uczeń z niskim poziomem graficznym pisma może swoje wypowiedzi pisać drukowanymi literami. Kiedy egzaminowany ma problemy z koncentracją uwagi i spostrzeżeń, gubieniem szczegółów to pracuje z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką. Problemy ze stosowaniem zasad ortograficznych i Interpunkcyjnych są niwelowane przez to, że prace pisemne ucznia ocenia się tylko za treść. Celem wszystkich tych działań jest wyrównywanie szans podczas sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych. Aby skorzystać z proponowanych udogodnień należy opinię przedstawić dyrekcji szkoły do końca roku szkolnego poprzedzającego sprawdzian.
Opinia jednak nie tylko umożliwia udział w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych czy dostosowanie organizacji sprawdzianów do potrzeb uczniów
z dysleksją , ale przede wszystkim zobowiązuje nauczyciela każdego przedmiotu do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się. Dzięki temu tacy uczniowie nie są
z góry skazani tylko na porażki, ale mają możliwość sprostać wymaganiom swojego nauczyciela i osiągać coraz lepsze wyniki w nauce. Dostosowywanie wymagań różnie wygląda na poszczególnych przedmiotach. Warto przedstawić jak powinni pracować nauczyciele poloniści z dziećmi dyslektycznymi, gdyż jest to grupa która najbardziej rozumie ich problemy. To oni głównie borykają się z kwestią oceniania i doborem metod pracy dla całej klasy i na nich spoczywa odpowiedzialność rozwinięcia umiejętności czytania i pisania. Nauczyciele ci powinni cechować się gotowością dostrzegania nawet najmniejszych, dobrze wykonanych zadań, zauważać i doceniać przede wszystkim samodzielny wkład pracy na lekcji i w czasie ćwiczeń pozalekcyjnych. Muszą mieć świadomość, że dzieciom dyslektycznym trzeba poświęcać więcej czasu, wielokrotnie tłumaczyć i wyjaśniać, nie ponaglać, nie zasypywać pytaniami. Należy pamiętać ,aby pod żadnym pozorem nie ośmieszać czy poniżać dziecka przed klasą. Aby tego uniknąć polonista nie powinien odpytywać ucznia z głośnego czytania przy innych uczniach, a jeśli już do tego dojdzie, to dziecko powinno czytać tekst, który wcześniej miało możliwość przeanalizować samodzielnie
w domu. Nie wolno takiego ucznia wywoływać do tablicy, powinien odpowiadać
z miejsca. Nigdy nie należy porównywać jego odpowiedzi czy prac z innymi ani omawiać jego błędów na forum klasy. Trzeba przede wszystkim dostrzegać w nim dobre i mocne strony, rozwijać zdolności i różnorodne zainteresowania. Poza tym nauczyciel musi, jak już zostało wcześniej wspomniane, dostosować swoje wymagania do możliwości dziecka, a powinien to zrobić w sposób następujący: uczniowi
z dysgrafią umożliwić pisanie prac kontrolnych na komputerze lub zezwolić na pisanie pismem drukowanym, pozwolić odczytać pracę jeśli nauczyciel nie może sam odszyfrować jego pisma, wyjaśniać wszystkie wątpliwości ortograficzne , zezwolić na stosowanie dyktafonu w celu sporządzenia notatki z lekcji, przy ustalaniu ogólnej oceny
z języka polskiego uwzględnić osiągnięcia z tego przedmiotu np. zdolność logicznego myślenia, wnioskowania, abstrahowania, w wypowiedziach słownych brać pod uwagę głównie zawartość treściową, przy ocenie prac pisemnych uwzględniać wartość merytoryczną pracy , umiejętność argumentacji i kompozycji - błędy popełnione przy pisaniu nie mogą obniżać wartości oceny, dyktanda oceniać jakościowo(opisowa ocena błędów)- pod warunkiem znajomości reguł ortograficznych, nie ponaglać tempa czytania ani nie wymagać czytania na czas, uczeń powinien mieć na przeczytanie, analizę i syntezę tekstu tyle czasu ile potrzebuje, nie należy obciążać go zadawaniem większej ilości tekstu do czytania, naukę wierszy na pamięć trzeba rozłożyć na fragmenty i umożliwić zaliczanie częściami, zezwolić uczniowi odsłuchiwać nagranych lektur zamiast czytać. Nagradzać za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.
Nauczyciel powinien bardzo dobrze poznać swojego ucznia – jego potrzeby, możliwości i ograniczenia. Idealną sytuacją jest, jeśli polonista jest zarazem terapeutą dziecka. Wtedy pracę terapeutyczną można prowadzić również na lekcjach języka polskiego. Co prawda, jest to bardzo trudne, gdyż dysleksja nie dotyczy ogółu uczniów w klasie. Każdy uczeń ma inne potrzeby, możliwości i trudności. W takiej sytuacji, jak radzi M. Bogdanowicz, aby pogodzić interesy wszystkich należy dokonywać indywidualizacji nauczania. Jest to możliwe, nawet w grupie trzydziestoosobowej, pod warunkiem, że indywidualizacja będzie bazowała na szczegółowej diagnozie.
W takiej sytuacji dobrze przygotowany nauczyciel może zrobić bardzo wiele, by wesprzeć dzieci z dysleksją na języku polskim. Zindywidualizowaną pracę zacząć można od organizacji przestrzenni klasy. Sala lekcyjna jest miejscem bardzo ważnym dla ucznia. Może sprzyjać nauce, bądź też rozpraszać. Należy zadbać o to , aby to uczniowie byli gospodarzami w swojej pracowni. Niech mają wpływ na to, gdzie i co będzie umieszczone. W ten sposób oswoją obcą przestrzeń i będą się czuli pewniej
i bezpieczniej, co na pewno zaowocuje efektywną pracą . Kolejna rzecz, to posadzenie dzieci w klasie. Tu możliwości jest wiele. W pierwszej kolejności przedmiotem naszej troski powinny być dzieci z wadami wzroku, z niedosłuchem, ze skrzyżowaną lateralizacją, leworęczne, z zaburzeniami funkcji wzrokowo- przestrzennych
i słuchowo- językowych. Większość nauczycieli postępuje w ten sposób, że gromadzą wszystkie dzieci ze specyficznymi potrzebami przy jednym stoliku. Początkowo mogłoby się to wydawać korzystne, gdyż w ten sposób prowadzący zajęcia może spędzać z tymi dziećmi więcej czasu. Jednak niektórzy psychologowie uważają, że takie np. skupienie uczniów dyslektycznych przy jednym stoliku eliminuje okazje do zaprezentowania bardziej ambitnej pracy. Dzieci te nie będą miały motywacji do pokonywania swoich trudności. Zatem jak posadzić dzieci, aby miały dużą swobodę działania, myślenia, tworzenia i uczenia się? Autorytety z zakresu dysleksji uważają, że przestrzeń organizacji klasy należy traktować elastycznie. To znaczy zmieniać ją co jakiś czas, poprzez przestawianie ławek, stosownie do zadań realizowanych podczas lekcji. Zdecydowanie należy odejść od tradycyjnego, trzyrzędowego ustawienia ławek. Taki układ nie pozwala na wyrównywanie szans wszystkim uczniom. Uczniowie niezainteresowani lub mający trudności usiądą tradycyjnie z tyłu, poza zasięgiem wzroku nauczyciela, a prymusi
w pierwszych ławkach. W efekcie dyslektycy giną w takiej przestrzeni
i nierzadko są przyczyną kłopotów w utrzymaniu porządku na lekcji. Taki układ nie sprzyja również wprowadzaniu metod aktywizujących, pracy w grupach, dyskusji. Metod, które odnoszą kluczową rolę w kształtowaniu umiejętności dotyczących stosowania wiedzy w sytuacjach typowych i problemowych.
A. Adryjanek zaproponowała dwa sposoby organizacji układu przestrzennego klasy. Poniższy odpowiedni jest do stosowania metod aktywizujących, np. pracy w grupie, tworzenia projektów, opracowania informacji.







Schemat 1
Układ przestrzeni klasy odpowiedni do efektywnej pracy
w grupie

L – uczeń leworęczny, W – uczeń z wadą wzroku,
S – uczeń z wadą słuchu, N- uczeń nadpobudliwy
R- uczeń z zaburzeniami sprawności ruchowej
P- uczeń wymagający szczególnej pomocy nauczyciela
B- nauczyciel
Oto jak uargumentowała ową organizację przestrzenną: „ Uczniowie leworęczni mają źródło światła przy odpowiedniej stronie, uczniowie z wadami wzroku i słuchu znajdują się we właściwej odległości od tablicy nauczyciela, nadpobudliwi pozostają pod bezpośrednią kontrolą nauczyciela, który delikatnym, ale stanowczym ruchem ręki może powstrzymywać nadmierny ruch i mobilizować do koncentracji . Prowadzący ma dostęp do wszystkich miejsc , może kontrolować postępy
i zaawansowanie prac, wspomagać radą i uwagami. Uczniowie wymagający zwiększonej kontroli i pomocy mogą działać razem z nauczycielem. Zwiększa się także miejsce pracy, nie jest to tylko powierzchnia wielkości zeszytu i podręcznika, ale stół, na którym mogą powstawać wielkie mapy myśli zbierające wiadomości o epokach.” Drugi sposób umieszczenia miejsc to tzw. „podkowa”. Taki układ można wykorzystać do kształtowania analizy i interpretacji tekstów oraz dyskusji. „Uczniowie widzą się wzajemnie, z kolei wszyscy uczniowie są w zasięgu wzroku nauczyciela, który dzięki temu ma bezpośredni dostęp do przedsięwzięć uczniów.” Ważne jest, aby nauczyciel poruszał się po klasie zamiast zajmować jedno stałe miejsce. Może w ten sposób nie tylko kontrolować pracę uczniów, ale np. mimochodem udzielić krótkiej podpowiedzi lub po prostu dodać otuchy swojemu uczniowi. Prowadzący zajęcia musi również zadbać o to, aby jego podopieczni byli przyzwyczajeni, że cały obszar klasy jest nie tylko przestrzenią, w której pracuje, ale również podlega kontroli i ocenie. Należy unikać odpytywania w jednym stałym miejscu, np. przy tablicy. Zniweluje się w ten sposób strach i stres przed tym jednym skrawkiem przestrzeni. Wspomniana autorka proponuje, aby uczniowie nabyte umiejętności lub efekty swojej twórczości prezentowali w różnych do tego wyznaczonych miejscach. Na przykład pod tablicą można prezentować wypowiedzi ustne, na końcu sali omawiać prace graficzne, itp.
W ten sposób żadna część pomieszczenia nie będzie miejscem, który budzi negatywne emocje i ogranicza pracę czy jej efekty.
Uczeń dyslektyczny szybko się męczy i zniechęca, gdy wykonuje przez dłuższy czas te same ćwiczenia. Należy zatem zadbać, aby zajęcia miały odpowiednie tempo
i dynamikę. Dynamiczne zajęcia to takie, podczas których dwa lub trzy razy zmienimy rodzaj ćwiczeń, charakter zadań lub tempo pracy. Takie urozmaicenie powoduje lepszą koncentrację uwagi uczniów i chęć doprowadzenia podjętych zadań do końca. Warto zastanowić się również nad doborem metod pracy w klasie z uczniami dyslektycznymi. Pogadanka, wykład, ćwiczenia z podręcznika czy praca jednego ucznia przy tablicy nie tylko nie będą atrakcyjnymi formami dla ucznia dyslektycznego , ale tez nie osiągniemy zamierzonych celów. Warto jest stwarzać szczególne okoliczności,
w których poznaje się określone zagadnienia. Zdaniem specjalistów mogą one wspomagać zapamiętywanie i kojarzenie, zwłaszcza gdy występują trudności z ich przyswojeniem. Można wtedy wykorzystać na lekcji przedmioty i obiekty, które wzmocnią doznania uczniów, którzy przez przezywanie i działanie np. rozwiną swoją kreatywność , czy zniwelują trudności. Pomysły mogą być różnorodne, takie jak, wykorzystanie okna w klasie przy redagowaniu opisu, przeprowadzenie rozprawy sądowej nad Syzyfem- aby zrozumieć jego postępowanie, deklamowanie Wielkiej Improwizacji w sali, gdzie ławki zostały tak ustawione, aby miejsce przypominało celę Konrada, po to by uczniowie mogli odszukać źródła buntu i mocy bohatera. Warto również wprowadzać na lekcji języka polskiego metody i techniki aktywizujące. Nauczyciel ma ich bardzo dużo do wyboru, są to min. 6 myślowych kapeluszy lub pytania prowokujące Edwarda Bono, dyskusja, burza mózgów, analiza przypadku, drama, symulacje, karty dydaktyczne , linie czasu, wizualizacja, praca w grupach, mapy mentalne, technika „kuli śnieżnej”, drzewko decyzyjne i wiele innych. Należy tylko pamiętać o głównej zasadzie, że wspomniane pomysły, metody i techniki powinny być umiejętnie wplecione w tok lekcji
i doprowadzać do osiągnięcia zamierzonych celów.
Wielokrotnie już tu podkreślano, że nauczyciel podczas lekcji musi pełnić rolę wspierającą. Jednak co to tak dokładnie znaczy? I jak zapewnić to wsparcie przy całej klasie tak, by dziecko nie czuło się gorsze od innych? Nauczyciele mogą wspierać dzieci z trudnościami w umiejętnościach czytania i pisania stosując poniższe strategie zaproponowane przez G. Squiresa i S. McKeowna.


Czytanie:
1. Przyciągnąć uwagę uczniów do tekstu poprzez: pokazanie im książki
w górze i wskazanie na fragment do przeczytania (wskazanie na docelowy tekst, nazwanie koloru tekstu w ramce, ustalenie numeru akapitu, używanie innych sygnałów naprowadzających, np. pod obrazkiem, po lewej stronie, trochę przed pytaniami) .
2. Przeczytać tekst z klasą. Pozwoli to dziecku wykorzystać strategie pamięciowe i zmniejszyć potrzebę polegania na swoim czytaniu. Wtedy poczuje się trochę pewniej.
3. Przed pracą samodzielną podyskutować o tekście z całą klasą.
4. Używać kolorowej kredy do zaznaczania ważnych informacji w tekście na tablicy , w książce można ponumerować akapity.
5. Do czytania można użyć białej linijki do pomocy w śledzeniu tekstu
w trakcie czytania lub kolorowych nakładek, aby zniwelować zbyt duży dla dyslektyków kontrast białej kartki z czarnym drukiem.
Pisanie:
1. Jasno określić i sformułować temat pracy pisemnej.
2. Zachęcić dzieci w klasie do zadawania pytań dotyczących tematu
i podzielenia się pomysłami.
3. Umieścić modele językowe na ścianach i szafkach w klasie.
4. Przygotować listy słów z danej dziedziny lub zorganizować kart ze słowami do umieszczenia w całej przestrzeni klasowej.
5. Zachęcić uczniów do tworzenia banków słów
w formie odpowiadającej ich wiekowi i zdolnościom.
6. Stosować na lekcjach karty bodźcowe, aby przypominały uczniom o pospolitych błędach.
7. Uczyć redagowania notatek z lekcji w takiej formie, która nie wymaga dużego zaangażowania pisarskiego, np. w postaci map pamięciowych czy instrukcji rysunkowych. Dziecko uniknie wtedy chaosu w zeszycie.
8. Jeśli klasa ma za zadanie samodzielnie zredagować notatkę, to uczniom dyslektycznym w należy dać tekst z lukami do uzupełnienia.
9. Dać dziecku zeszyt ,by stworzyło osobisty słownik.
10. Dostarczyć łuk alfabetyczny do pomocy w zdobywaniu umiejętności samodzielnego korzystania ze słownika.
11. Zachęcić dzieci do rozwijania zdolności korektorskich.
12. Uczyć na każdej lekcji ortografii.
Warto również pamiętać ,że polonista może zwiększyć szansę dyslektyka na odniesienie sukcesu np. podczas pisania na pracy klasowej. Zależeć to będzie od tego, w jaki sposób przygotuje karty pracy klasowej. Przede wszystkim jeśli dziecko musi przeczytać tekst i odpowiedzieć na pytania z nim związane, to dobrze by było gdyby tekst był podzielony na mniejsze fragmenty, pod którymi umieszczone by były tylko dwa pytania. Zmniejszy to potrzebę ponownego czytania tekstu od początku, jeśli dziecko się w nim zgubi. Można wspierać tekst bodźcami wzrokowymi ,np. rysunkami, diagramami. Arkusze powinny być drukowane czcionką, która jest wyraźna i łatwa do odczytania np. 12 lub 14. Za najbardziej przyjazne dysleksji używa się czcionki Arial, Sassoon Comic Sans. Należy unikać justowanych marginesów, przeszkadzają one bowiem w śledzeniu słów. Każde nowe polecenie do zadań powinno być umieszczone w nowej linijce. Należy ponumerować zadania, aby wesprzeć organizację
i pamięć dziecka. Zasady oceniania muszą być jasno sformułowane. Każda praca klasowa powinna zawierać pisemny komentarz nauczyciela, aby uczeń wiedział co zrobił dobrze, a co jeszcze wymaga ćwiczeń.
Uczeń dyslektyczny musi pracować o wiele więcej niż uczeń nie posiadający tego typu zaburzenia. Zatem zadaniem nauczyciela jest przyzwyczaić ucznia do systematyczności. Osiągnie to poprzez częste zadawanie pracy domowej. Należy uważać jednak, aby nie były to zadania żmudne i trudne do wykonania dla dziecka dyslektycznego. Poloniści często zadają obszerne prace, takie jak: notatki, referaty, charakterystyki postaci, opisy z lekcji na lekcje. Takie postępowanie nie kształtuje nowych umiejętności, a tylko wzbudza frustracje piszącego. Warto tym dzieciom wydłużyć czas na projekt lub dać do opracowania zadania cząstkowe. A. Adryjanek przekonuje, aby polecenia zadań do domu wybiegały poza znany i wytarty schemat, aby odwoływały się do wrażliwości i pomysłowości ucznia. Np. Przy omawianiu lektury polonista najczęściej zleca uczniom charakterystykę postaci głównego bohatera. Dzieciom dyslektycznym warto zlecić zadanie mniej obszerne, ale stanowiące wprawkę do tworzenia takiej charakterystyki. Polecenie mogłoby wtedy brzmieć: Jesteś dyplomowanym psychologiem. Bohater książki jest twoim pacjentem. Sporządź kartę swojego pacjenta jak prawdziwy profesjonalista. Tak sformułowana praca zajmie uczniom o wiele mniej czasu, będzie możliwa do wykonania i przyniesie oczekiwaną satysfakcję (wzmocnienie pozytywne).
Uczeń dyslektyczny nie musi z każdej lekcji języka polskiego wychodzić
z poczuciem klęski. Dysleksja bowiem nie przekreśla możliwości odniesienia sukcesów w nauce i nie skazuje z góry na przegraną. Jeśli poloniści będą mieli na uwadze trudności uczniów i dołożą starań, aby ich zajęcia były dla nich atrakcyjne , efektywne, to lekcje te nie będą czasem straconym ani dla dzieci dyslektycznych, ani dla nauczycieli. Będzie to czas , w którym uczniowie ze specyficznymi trudnościami
w nauce czytania i pisania rozwiną twórcze myślenie, kreatywność, poznają świat, nawiążą udaną współpracę, zrelaksują się i będą się dobrze bawić.

















Zakończenie

Problem dysleksji u dzieci budzi dużo emocji kontrowersji. Pomimo tego, że badania nad nią trwają już od 100 lat nadal jest ona zjawiskiem dość niejasno sprecyzowanym. Występują problemy z jej diagnozowaniem, odpowiednią terapią
i nauczaniem dzieci dyslektycznych. To wszystko jest jeszcze nadal powodem niezbyt przychylnej postawy nauczycieli, rodziców, terapeutów. Ta niekorzystna sytuacja psychospołeczna musi się bardzo szybko zmienić, zwłaszcza, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania przybędzie , czego powodem będzie wcześniejsze rozpoczynanie i kończenie obowiązkowej edukacji. Nauczyciele i rodzice powinni być świadomi wszystkich przeszkód wynikających
z zaburzeń funkcji orientacyjno- poznawczych warunkujących dysleksję, które utrudniają nabywanie kompetencji doskonalonych i kształconych na lekcjach języka polskiego dzieciom często bardzo inteligentnym. Aby zmniejszyć liczbę dyslektyków i dać szansę na rozwój wszystkim dzieciom niezależnie od deficytów z jakimi się borykają, nauczyciele, terapeuci, psychologowie winni stale uzupełniać wiedzę na temat dysleksji i doskonalić swój warsztat pracy. Sławni dyslektycy, tacy jak: T.A. Edison, A. Einstein, H. Ch. Andersen, Leonardo da Vinci, Agata Christie są najlepszym przykładem na to, że dysleksja nie jest problemem nie do przezwyciężenia. Efekty są tym lepsze, im wcześniej poddamy dziecko terapii i włączymy jego rodziców do współpracy.







Bibliografia
1. Bogdanowicz M. ,Ryzyko dysleksji, problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002.
2. Bogdanowicz M., Krasowicz- Kupis G., Typy dysleksji rozwojowej. Diagnoza i terapia według koncepcji D. J. Bakkera,1996. Annales UMCS, nr 9-10.
3. Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksja w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2009.
4. Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno- motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia, Warszawa 2000.
5. Bogdanowicz M., Model diagnozowania dysleksji rozwojowej,[w:]Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 1/8.
6. Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.
7. Brejnak W. , Dysleksja, Warszawa 2003.
8. Brejnak W., Opolska T., Ponczek R. Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce, Warszawa 1999, [w:] Biblioteczka Reformy, nr 18.
9. Czabaj R., Ortografitii. Przewodnik dla nauczyciela klas IV-VI szkoły podstawowej, Gdynia 2007.
10. Czabaj R., Przewodnik metodyczny do pracy z uczniami dyslektycznymi lub mającymi trudności w nauce ortografii, Gdynia 2007.
11. Dawid D., Rozwijanie kreatywności uczniów dyslektycznych na lekcjach języka polskiego w klasach IV-VI szkoły podstawowej. Scenariusze zajęć, Kraków 2004.
12. Górniewicz E., Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Toruń 1995.
13. Jaklewicz H., Dysleksja – problemy medyczne , Terapia 1997, nr specjalny.
14. Kalka D., Wartość diagnozy ryzyka dysleksji rozwojowej, [w:] Diagnoza dysleksji, pod. red. B. Kaja, Bydgoszcz 2003.
15. Krasowicz – Kupis G., Psychologia dysleksji, Warszawa 2008,
16. Kurowska B., Znaczenie wczesnego diagnozowania i stymulowania rozwoju dziecka z grupy ryzyka dysleksji , w: Dysleksja. Problem znany czy nie?, pod red. M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz- Kupis, UMCS, 2007.
17. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.
18. Squires G., McKeown S., Pomóż dziecku z dysleksją. Praktyczny poradnik dla rodziców i pedagogów, Warszawa 2006.
19. Tomaszewska A., Prawo do nauki dziecka z dysleksją rozwojową w świadomości nauczycieli, Kraków 2001.
20. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, Warszawa 1996.
21. Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.