X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer: 28473
Przesłano:

Program pomocy terapeutycznej dla dzieci nadpobudliwych psychoruchowo

SPIS TREŚCI

I. Wstęp
II. Cele edukacyjne
III. Procedury osiągania celów
IV. Przewidywane osiągnięcia ucznia
V. Ewaluacja
VI. Literatura

I. Wstęp

Nadpobudliwość psychoruchowa jest zjawiskiem często spotykanym u dzieci w różnych okresach rozwoju i stanowi problem dla rodziców oraz wychowawców.
Nadpobudliwość jest najbardziej zauważalna w sferze motorycznej. Dziecko szuka możliwości ruchowego wyżycia się (biega, skacze). Wykonuje bardzo dużo szybkich ruchów, z których większość jest zbędna. Ma problemy z utrzymaniem swego ciała w tej samej pozycji. Siedząc na krześle wierci się (czasem z niego spada). Podczas zajęć, zabawy zaczepia kolegów, czasem bywa agresywne. Ma problemy z koordynacją ruchową, z udziałem w zajęciach wymagających ciszy i skupienia.
Ekspresja ruchowa wyraża się w licznych synkinezjach (dodatkowych, niepotrzebnych ruchach), prowadzących niejednokrotnie do tików. Częste poprawianie garderoby, okularów, obgryzanie paznokci, mruganie powiekami, chrząkanie, to niektóre objawy nadpobudliwości psychoruchowej. Zachowania te pojawiają się najczęściej w sytuacjach, kiedy dziecko powinno być wyciszone, zdyscyplinowane, a także w sytuacji przeżywania stresu czy niepowodzenia.
Nadpobudliwość jest mniej widoczna w sferze procesów poznawczych, ale bywa także przyczyną powstawania trudności w przyswajaniu wiadomości. Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową ma kłopoty z koncentracją uwagi, z percepcją wzrokową, słuchową, z poprawnym udzielaniem odpowiedzi. Często wyłącza się, myśli o czym innym, jego uwaga jest rozproszona.
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo ujawniają wyraźne trudności w sferze emocjonalnej. Są płaczliwe, kłótliwe. Zachowanie dziecka jest niewspółmierne do sytuacji powodującej frustrację. Dzieci te szybko zniechęcają się podczas wykonywania zadań, szczególnie zadań wymagających dłuższej koncentracji uwagi. Są lękliwe, przewrażliwione, często śpią niespokojnie. Dziecko nadpobudliwe wymaga odpowiednich oddziaływań o charakterze terapeutycznym.
Hanna Nartowska uważa, że "terapia w przypadku nadpobudliwości polega na umiejętnym zapobieganiu sytuacjom, które wzmagają nadpobudliwość i skierowaniu aktywności dziecka i jego zaangażowania emocjonalnego na cele społecznie pozytywne, co da dziecku pole do rekompensaty i podniesie jego rangę w zespole rówieśników"(H.Nartowska,1982).
Małe dziecko jest elastyczne, podatne na oddziaływanie otoczenia; jego trudności nie są na ogół utrwalone. Korekta zachowania właściwymi metodami, w adekwatnych dla tego oddziaływania sytuacjach społecznych i emocjonalnych, daje efekty.
Pomoc terapeutyczna dla dziecka nadpobudliwego psychoruchowo znacząco zwiększa szanse na zmianę zachowania dziecka. Musi być jednak połączona z terapią farmakologiczną i terapią rodzinną.

II. Cele edukacyjne

Cele proponowanej pomocy terapeutycznej dla dzieci nadpobudliwych psychoruchowo:

1. terapeutyczne
- zapobieganie wadliwej adaptacji dzieci do warunków życia i wymagań otoczenia poprzez uczenie się pozytywnego patrzenia na siebie, swoje życie i środowisko;
- kształcenie klimatu bezpieczeństwa i zaufania do otaczających osób;
- dostrzeganie i realizacja potrzeb własnych i drugiego człowieka;

2. korekcyjne:
- zmniejszenie napięć i niepokojów związanych z sytuacją szkolną dziecka;
- usprawnienie koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej oraz percepcji i pamięci;
- usprawnienie koncentracji uwagi;

3. rozwojowe:
- wyrabianie umiejętności efektywnego komunikowania się, dostrzegania i rozpoznawania emocji własnych i innych ludzi;
- budowania poczucia własnej wartości, akceptowania swych rzeczywistych ograniczeń;
- kształcenie mechanizmów otwartości i szczerości, umiejętności współdziałania
- i współpracy, zdolności nawiązywania i utrzymywania przyjaźni;
- wyrabianie świadomości do podejmowania działań i aktywności w otoczeniu;
- kształcenie umiejętności kierowania swoimi zachowaniami i podejmowania odpowiedzialności za swoje postępowanie;

4. edukacyjne:
- kształcenie umiejętności interpersonalnych;
- kształcenie umiejętności zachowania akceptacji i tolerancji wobec odmienności.

Celem zajęć z dzieckiem nadpobudliwym jest stworzenie okazji do:

- wzmocnienia procesów autokontroli zachowań oraz sprawności i koordynacji ciała;
- wyrabiania u dzieci takich cech osobowości, które warunkować będą ich dalsze, samodzielne funkcjonowanie w systemie szkolnym;
- unikanie eskalacji tej formy zaburzenia w skali jednostkowej i społecznej;
- stworzenia możliwości odreagowania napięć (eliminowanie zachowań agresywnych, destrukcyjnych, niewłaściwego zwracania uwagi);
- dostarczenia dziecku pozytywnych doświadczeń emocjonalnych i społecznych w postaci miłości, ciepła, akceptacji;
- uczenia budowania trwałych, prawidłowych związków emocjonalnych;
- stymulacji rozwoju społecznego, intelektualnego i fizycznego dziecka;

W szczególności uczestnictwo w zajęciach ma dać dzieciom możliwość:

- przeżycia sytuacji wzmacniających poczucie własnej wartości i poprawiających samoocenę dziecka, że coś wiem, że potrafię coś zrobić dobrze, coś zmienić;
- przeżycia sytuacji skłaniających dziecko do skupienia uwagi czy pohamowania spontanicznych reakcji;
- nauczenia się różnych sposobów kontroli własnego ciała i umysłu;
- rozpoznawania treści przeżywanych emocji;
- przeżycia i nauczenia się kontrolowanych sposobów odreagowania napięcia emocjonalnego i fizycznego;
- nauczenia się samoakceptacji.

III. Procedury osiągania celów

WSKAZÓWKI DO PRACY Z DZIECKIEM NADPOBUDLIWYM

Zarówno nauczyciele jak i rodzice pracując z dzieckiem nadpobudliwym powinni kierować się określonymi wskazówkami.
Wskazówki do pracy indywidualnej z dzieckiem nadpobudliwym (wg H. Nartowskiej):
• izolacja od wielobodźcowego środowiska,
• spokojna, nacechowana ciepłem i życzliwością atmosfera emocjonalna,
• jasny i konsekwentnie przestrzegany system reguł i zasad, rządzących życiem dziecka począwszy od rozkładu dnia po system praw i obowiązków,
• stale powtarzające się rytuały dotyczące zarówno krótkich(dzień, tydzień), jak i dłuższych okresów czasu,
• pomoc w porządkowaniu świata fizycznego, w którym dziecko przebywa (segregowanie, układanie przedmiotów w najbliższym otoczeniu)
• pomoc w kończeniu czynności przez dziecko, zanim dojdzie do następnej,
• organizacje ukierunkowanej aktywności ruchowej (sportowej, zabawowej), która
z jednej strony miałaby na celu umożliwienie odreagowania napięć, zaś z drugiej, wdrażała w system zajęcia się czymś w sposób uporządkowany,
• formułowanie oraz pilnowanie przez osobę dorosłą celów działalności dziecka, które są jasno formułowane, niezbyt odległe w czasie oraz proste do realizacji. Stopniowe komplikowanie proponowanych działań oraz wydłużanie czasu ich realizacji w miarę zmniejszania się objawów nadpobudliwości dziecka,
• stała kontrolę działalności dziecka oraz przypominanie o zobowiązaniach,
• załatwianie wszelkich problemów związanych z dzieckiem w momentach jego wyciszenia, bez stosowania agresji oraz kar fizycznych.
• zarówno w domu, jak i w szkole należy przestrzegać trzech zasad ( 3x R):
- regularności, czyli działania w ustalonym rodzinnym rytmie, z unikaniem gwałtownych i radykalnych zmian, spokojnego i konsekwentnego egzekwowania ustalonych reguł, ograniczania hałaśliwych dźwięków i silnych wrażeń:
- rutyny, czyli wykonywania określonych czynności o ściśle określonych porach dnia według tej samej kolejności i stałego schematu:
- repetycji, czyli nieustających powtórek, wymagających dużej cierpliwości i wytrwałości od rodziców i nauczycieli, wielokrotnego powtarzania prostych poleceń i upewnienia się , czy dziecko dobrze je zrozumiało. Jest to konieczne ze względu na osłabioną u tych dzieci pamięć świeżą
Nie należy karać dziecka za objawy nadpobudliwości, zakazywać tego, co jest związane z podstawowymi potrzebami dziecka nadpobudliwego np. wyjścia na podwórko, aby pobiegać, nie wygrażać- "nie będę cię kochać". Dziecko musi mieć poczucie akceptacji rodziców , opiekunów w każdych okolicznościach. Jest to podstawą poczucia bezpieczeństwa Nie należy wymierzać kary w zdenerwowaniu, nie stosować kar, które na pewno nie będą wykonane i kar niepedagogicznych.

ZADANIA NAPRAWCZE DLA RODZICÓW:

1. Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co wolno dziecku, a czego nie.
2. Zapewnienie w domu atmosfery akceptacji i spokoju.
3. Pomaganie dziecku w organizacji zajęć i branie w nich udziału po to, by skłonić dziecko do planowanego działania, zachęcić do rysowania i kolorowania.
4. Systematyczne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do zakończenia rozpoczętego zadania.
5. Przestrzeganie zasad postępowania z dzieckiem nadpobudliwym, skierowanie nadmiernej aktywności na właściwy cel, np. stałe obowiązki domowe.
6. Stworzenie dziecku warunków do nauki i wyrabianie u dziecka samokontroli.
7. Ograniczenie czasu na oglądanie telewizji, wyeliminowanie programów o treści agresywnej.
8. Poświęcenie dziecku więcej czasu na rozmowę, wspólną zabawę i zachęcanie do zabawy: lepienie, wycinanie, układanie klocków.

JAK SOBIE RADZIĆ W KLASIE Z DZIECKIEM NADPOBUDLIWYM PSYCHORUCHOWO:

1. Uważnie i świadomie wybrać miejsce dziecka w klasie. Zwykle mówi się, że uczeń powinien siedzieć w pierwszej ławce (jak najbliżej nauczyciela), najlepiej z dzieckiem spokojnym, flegmatycznym, ale nie zawsze to się sprawdza;
2. Uporządkować miejsce pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie);
3. Należy tolerować takie zachowania nadruchliwe dziecka, które nie zaburzają pracy w klasie – tzn. w obrębie ławki, nie odwracające uwagi innych uczniów;
4. Nadruchliwość ucznia można wykorzystywać prosząc o przyniesienie maty, wytarcie tablicy, rozdanie zeszytów klasie – będzie to forma rozładowania nadruchliwości
i forma dowartościowania ucznia;
5. Uczeń z trudnościami w koncentracji uwagi musi być „przywoływany” w czasie lekcji – gdy widać, że jest rozproszony, nieuważny należy zwrócić mu uwagę (nieagresywnie) dotknięciem, bezpośrednim zwróceniem się do niego;
6. Chwaląc poklepać po plecach, pogłaskać po głowie;
7. Nawiązać kontakt wzrokowy;
8. Wprowadzić kilkuminutowe przerywniki w czasie lekcji – krótkie ćwiczenia poza ławką – będą korzystne dla całej klasy;
9. Na początku września ustalić reguły zachowania;
10. Reguły – proste, napisane; plansza z regułami zachowania się. Wprowadzać porządek, strukturę w życie dziecka;
11. Chwalić każdą próbę dostosowania się do poleceń;
12. Używać jednoznacznych, spokojnych poleceń a nie próśb i gróźb;
13. Dopilnować, by dziecko przypomniało sobie reguły przed rozpoczęciem każdej aktywności;
14. Uwagi zwracane uczniowi powinny być krótkie i pozytywne, np. zamiast „Nie kręć się, nie zaczepiaj, wyjmuj zeszyt” wystarczy „Wyjmij zeszyt”. Zanim dziecko zareaguje na polecenie „wyjmij zeszyt” rozproszy je cały ciąg wcześniejszych uwag;
15. Zachowania ucznia, które są dla nauczyciela i/lub klasy zdecydowanie nie do przyjęcia powinny być spisane w osobnym dzienniczku (nie dzienniczku ucznia),
w celu oceny stopnia ich uciążliwości i intensywności (zwłaszcza dla oceny medycznej), nie zaś w celu ukarania ich dziecka czy wykazania jak bardzo jest nieznośne;
16. Pochwały stanowią istotny element pracy z dzieckiem nadruchliwym – chwalić należy jak najczęściej nawet za osiągnięcia, które wydają się nam oczywiste (samodzielnie napisana praca klasowa, przygotowanie do zajęć plastycznych itp.);
17. Wszelkie uwagi wobec zachowania i pracy ucznia nie powinny ranić jego uczuć, godności, upokarzać zwłaszcza w obecności innych dzieci czy dorosłych;
18. Kary fizyczne są niedopuszczalne. Jeżeli dziecko rzeczywiście zasłużyło na karę należy ją zrealizować niezwłocznie po przewinieniu. Kara odroczona daje efekt negatywnego wzmocnienia i pogarsza zachowanie dziecka;
19. Zmniejszyć obciążenie programowe ucznia lub pozwolić jednorazowo pracować nad mniejszymi partiami materiału;
20. Skracać zadanie, materiał do tego, co najważniejsze („sedno sprawy” – jest szansa, że zostanie w głowie);
21. Skupiać uwagę na pracy dziecka a potem na jej poprawie;
22. Dopilnować by dziecko kończyło zadanie w klasie;
23. Przeplatać nudne zadania ciekawszymi;
24. W czasie prowadzenia lekcji – jeśli to możliwe - opowiadać z entuzjazmem, w napięciu;
25. Planować najtrudniejsze zadania w godzinach rannych;
26. Nauczając formułować zrozumiałe i krótkie instrukcje, korzystając z gotowych schematów o jasnej strukturze, warto by dziecko powtórzyło instrukcję;
27. Dzielić dłuższe polecenia na mniejsze „kroki”;
28. Urozmaicać formy przekazu, łączyć posiadaną już wiedzę z aktualną;
29. Tabele, diagramy – co już umiem, czego jeszcze nie;
30. Korzystać z komputera, gdy to możliwe;
31. Stosować częste przerwy w pracy dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótka, maksymalna koncentracja, częste ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy);
32. Przy specyficznych trudnościach w nauce – kierować na reedukację;
33. Praca domowa – pod koniec lekcji napisać na tablicy, sprawdzić czy dziecko przepisało (ew. dodatkowy dzienniczek);
34. Zachęcać uczniów do pomagania sobie nawzajem;
35. Uczyć dziecko uczenia się (jak pracować z tekstem, zapamiętywać etc.)
36. Dla części dzieci rozwiązaniem może być używanie dyktafonu;
37. Pomagać w organizowaniu sobie czasu – plan dnia, zajęć w klasie etc.
38. Korzystać z zegarów i innych urządzeń wyznaczających czas (u dziecka z ADHD – zaburzona percepcja czasu);
39. Pracować w grupach, parach – członkowie drużyny pilnują siebie nawzajem;
40. Polecenia dotyczące lekcji powinny być krótkie, ważniejsze fragmenty akcentować słownie, np. „Uwaga”, „To ważne”, przydatne są proste diagramy, wykresy, tabele;
41. W czasie sprawdzianów, dyktand, samodzielnej pracy w czasie lekcji uczeń może mieć trudności w zorganizowaniu sobie pracy – ustaleniu planu zadań i realizowaniu go – należy mu pomóc podsuwając kolejne punkty pracy (tylko punkty!);
42. Pod koniec lekcji, na której omawiano nowy czy szczególnie trudny lub rozbudowany materiał, warto zrobić kilkuminutowe podsumowanie, obejmując w punktach najważniejsze elementy;
43. Uczeń, który ma trudności z pamięciowym opanowaniem materiału np. z historii, przyrody powinien mieć możliwość przygotowania materiału w postaci punktów (kto?, co?, gdzie?, kiedy?, co z tego wynikło?) – także z całą klasą.

METODY PRACY Z DZIECKIEM NADPOBUDLIWYM PSYCHORUCHOWO

1. Techniki relaksacyjne
- Technika relaksacji według Jocobsona (w wersji Kaji)
Polega na wykonywaniu przez dzieci czynności rozluźniania oraz napinania mięśni podczas zaproponowanej przez nauczyciela zabawy, którą autorka nazywa zabawą w słabego i silnego. "Umiejętność odczuwania wrażeń płynących z mięśnia rozluźnionego jest szczególnie ważna dla dzieci nadpobudliwych, ponieważ większość z nich nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich mięśnie znajdują się w stanie stałego napięcia [Kaja, 2001, s. 45].
Do zabaw wprowadzamy dzieciom dobrze znane postacie z bajek czy programów telewizyjnych przeznaczonych dla dzieci. "Zabawa w słabego i silnego" polega na tym, że dziecko identyfikując się np. z małą, słabą mrówką – rozluźnia mięśnie, a naśladując słonia – mocno napina mięśnie. Ćwiczenia powinny obejmować wszystkie części ciała: ręce, nogi, tułów, szyję, głowę. Podczas relaksacji dzieci znajdują się w pozycji leżącej z rękami umieszczonymi wzdłuż tułowia i mają zamknięte oczy. Na skutek relaksacji zmniejsza się napięcie mięśniowe i zmniejszają się też towarzyszące temu negatywne emocje.
Autorka proponuje stosować tę technikę jako wstęp przed relaksacją opartą na treningu autogennym.

- Relaksacja oparta na na treningu autogennym Shultza (w wersji A. Polender)
Polega na tym, że dzieci relaksują się, słuchając np. opowiadania o zmęczonym Czerwonym Kapturku, ponieważ identyfikują się z bohaterką bajki i poddają się sugestii terapeuty. Warto zmieniać bohaterów bajek i ich treść, by dzieci nie były znudzone. Dzieci powinny znajdować się w pozycji leżącej, w pomieszczeniu pozbawionym dopływu dodatkowych bodźców np. hałasu. Terapeuta powinien opowiadać na tle cichej muzyki relaksacyjnej. Według R. Więcek [2004, s. 22] "na skutek częstego stosowania ćwiczeń wytwarzają się odczucia warunkowe, dzięki którym dzieci szybko mogą same się zrelaksować, gdy usłyszą samą muzykę. W kolejnych etapach relaksacji można stosować tylko muzykę relaksacyjną, którą powinna wystarczyć do osiągnięcia pełnego relaksu". Relaks dla dzieci ma na celu rozluźnienie mięśni i poprawienie krążenia obwodowego. "Ćwiczenie to powoduje zwolnienie napięć wewnętrznych, obniża tonus mięśniowy. Poprzez to daje dziecku spokój, znosi lęki i napięcia afektywne" [Polender, 1975, s. 33]

2. Ćwiczenia oddechowe

3. Behawioralne metody kierowania zachowaniem dziecka

- Tworzenie systemu zasad i procedur
W klasie powinien być ustalony jasny system zasad i procedur - dzieci powinny dobrze wiedzieć co wolno, czego nie wolno robić i jak należy postępować w różnych sytuacjach.

- Skuteczne wydawanie poleceń
Plecenia, które wydajemy dzieciom powinny być krótkie, i pozytywnie sformułowane. Bo jeśli powiemy dziecku "nie kop w ścianę", to odwołujemy się do mechanizmu hamowania aktywacji, który o osób nadpobudliwych psychoruchowo nie działa. Natomiast gdy poprosimy dziecko, aby postawiło nogę na podłodze, odwołujemy się do mechanizmu wzbudzania aktywacji, który działa, czym zwiększamy prawdopodobieństwo, że polecenie zostanie wykonane. Analogicznie - "usiądź na swoim krześle" zamiast "nie chodź po klasie".

- Stosowanie konsekwencji pozytywnych i negatywnych
Właściwe stosowanie systemu konsekwencji jest kluczowe w pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Przede wszystkim należy skupiać się na konsekwencjach pozytywnych, czyli nagrodach - a w szczególności pochwałach, których stosowanie zachęca dzieci do prawidłowego zachowania. Dzieci powinny być chwalone tak często jak to możliwe. Natomiast konsekwencje negatywne powinny w logiczny sposób wynikać z zachowania dziecka (tzw. logiczne konsekwencje), oraz powinny być adekwatne do czynu - nie za sile i nie za mocne. Kary w tradycyjnym ich rozumieniu nie wychowują, ponieważ na ogół są nieadekwatne do kalibru występku.

- Metody pracy z konkretnym zachowaniem
- Analizujemy zachowanie, które chcemy zmienić. Dokładne przyjrzenie się zachowaniu dziecka pomoże nam znaleźć jego rzeczywiste przyczyny, które nie zawsze bezpośrednio muszą wynikać z objawów choroby.
- Wyznaczamy sobie cele, które mamy osiągnąć w pracy nad danym zachowaniem. Musimy sobie wyznaczyć cel idealny, który chcemy osiągnąć, oraz cele krótkoterminowe, nad którymi będziemy pracować etapami. Jeżeli mamy ucznia spacerującego po klasie, to celem idealnym będzie doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko będzie siedziało w ławce
przez całą lekcję. Natomiast cel krótkoterminowy będzie zakładał ograniczenie wędrówek
do określonej liczby (np. na lekcji Jaś może wyjść z ławki cztery razy). Jeżeli po dwóch tygodniach osiągniemy sukces, to możemy liczbę wyjść z ławki ograniczyć do trzech
na jednej lekcji - i tak stopniowo, do zaniku niepożądanego zachowania.
- Zawiązujemy z dzieckiem kontrakt behawioralny - czyli ustalamy w jaki sposób będziemy pracować nad danym zachowaniem, stopniowo zmniejszając jego częstotliwość. W naszym przypadku zawiązujemy z uczniem umowę, iż na każdej lekcji może on opuścić ławkę cztery razy. Za każdorazowe wywiązanie się z umowy nagradzamy dziecko.
- PRACUJEMY TYLKO NAD JEDNYM ZACHOWANIEM NA RAZ!!!

- Program H.F.Quaya w modyfikacji Z. Bartkowicza wg założeń terapii behawioralnej.
Terapia oparta na procedurze wzmacniania pozytywnego (nagradza się natychmiast i konsekwentnie np. gdy tylko dziecko jest spokojne, ignoruje się natomiast objawy nadpobudliwości). Z kilkoma uczniami z największymi deficytami uwagi organizuje się codziennie 10- 15 minutowe sesje, w czasie których mają za zadanie słuchać uważnie, tj. nie spuszczając na chwilę wzroku z trenera, ciekawej opowieści czy bajki. Są oni też informowani, że trener będzie bacznie ich obserwował i dokładnie liczył, ile minut udało im się bez przerwy skupiać uwagę. Każda pełna minutę, a w przypadku hiperaktywnych każde 30 czy nawet 10 sekund nagradza się natychmiast po zakończeniu sesji sposób wcześniej ustalony, np. słodyczami, żetonami czy pieniędzmi.
Tekst, dobrany do grupy dobrze jest nagrać. Można się posłużyć tez gotowymi nagraniami (muzyka klasyczna, najlepiej barokowa z wyrazistą linią melodyczną), opowiadanie na żywo jest możliwe, gdy są dwie osoby prowadzące.
Procedurę stosuje się przez trzy tygodnie. W razie potrzeby można ją powtórzyć. Radykalna poprawa w zakresie koncentracji uwagi wraz ze stonowaniem nadaktywności motorycznej i polepszeniem osiągnięć szkolnych, utrzymuje się co najmniej kilka miesięcy.

4. Metoda autoinstrukcji D. Meichenbauma

Założenia metody:
• zaburzenia uwagi i braki w zakresie kontrolowania impulsów wynikają przede wszystkim z niedostatków w zakresie stosowania odpowiednich samowerbalizacji
w czasie stosowania zadań,
• nadpobudliwi próbują rozwiązywać skomplikowane zadania na poziomie percepcyjnym,
• w związku z tym trzeba z nadpobudliwymi trenować nawyk odpowiedniego werbalizowania poszczególnych czynności w trakcie wykonywania zadania,
• sztuka głośnego mówienia, samoinstruowania się, staje się po czasie zautomatyzowana, przechodząc w tzw. mowę wewnętrzną.

Opis metody:
Najpierw instruktor wykonuje zadanie, mówiąc do siebie na głos, potem osoba nadpobudliwa to samo zadanie wykonuje pod kierunkiem instruktora, a następnie samodzielnie, wygłaszając pod swoim adresem wyuczone instrukcje. W kolejnym etapie ćwiczący wygłasza instrukcje szeptem, a na końcu tylko w myślach.
Pod wpływem takiej terapii, zasadniczo zmienia się taktyka rozwiązywania zadań z typowo impulsywnej na refleksyjną.
Zadania różnią się stopniem trudności. Początkowo są to proste zadania sensomotoryczne np. kopiowanie linii, kolorowanie figur, potem coraz bardziej złożone np. układanki.
Terapię stosuje się 6 tygodni, organizując dziecku codzienną półgodzinną sesję.
Każde zadanie rozpisuje się najpierw na autoinstrukcje, np. przy zadaniu polegającym na kopiowaniu zestawu linii, instruktor wygłasza takie komentarze: "Dobrze, co mam więc zrobić? Mam przekopiować rysunek z różnymi kreskami. Muszę to zrobić powoli. Dobrze rysuję linię w dół, w dół, dobrze, teraz w prawo, o tak, teraz trochę bardziej w dół i w lewo. Dobrze. Jak dotąd idzie mi świetnie. Pamiętam o rysowaniu powoli. teraz znów w górę. Nie, zamierzałem w dół. W porządku, wystarczy, że ją ostrożnie wytrę. Dobrze. Nawet, gdy się pomylę, mogę dalej robić to powoli i uważnie. Teraz muszę poprowadzić linię w dół. Skończone. Zrobiłem."

Przy rozpisywaniu zadania na monolog autoinstrukcyjny trzeba pamiętać o:

- instrukcjach skupiających uwagę ("uważnie, powoli")
- określeniu problemu (Co mam wykonać?)
- instrukcjach kierujących wykonaniem zadania ("teraz ciągnij linię w dół")
- samowzmocnieniach ("dobrze, robię to świetnie")
- instrukcjach wspomagających w razie popełnienia błędu("w porządku", "nawet gdy się pomylę, mogę to poprawić").

5. Muzykoterapia

6.Metoda Symboli Dźwiękowych (zajęcia o charakterze muzykoterapeutycznym)
Ćwiczenia proponowane przez Barbarę Kaję [2001, s. 70] dzielą się na:
- Ćwiczenia w sferze ruchowej (pobudzenie ruchowe całego ciała w zakresie ruchów dowolnych i kontrolowanych, stymulacja ruchów manualnych.
- Ćwiczenia procesów poznawczych (ćwiczenia rozwijające procesy myślowe, zwłaszcza analizę, syntezę i porównywanie poprzez ćwiczenia w operowaniu symbolami dźwięków).
- Ćwiczenia procesów emocjonalnych (ćwiczenia odreagowujące napięcie emocjonalne, wzmacniające wiarę we własne siły – rola wzmocnień pozytywnych).
- Ćwiczenia w sferze społecznej (ćwiczenia zespołowe umożliwiające współdziałanie).
B. Kaja proponuje prowadzenie zajęć według następującego toku metodycznego:
- Ekspresja ruchowa na dowolne tematy muzyczne (spontaniczna – ogólne motoryczne pobudzenie oraz kontrolowane kształcenie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
- Interpretacja plastyczna utworów muzycznych (ćwiczenie wyobraźni dziecka, rozwijanie wrażliwości estetycznej, odreagowanie konfliktów).
- Rozumienie i operowanie symbolami dźwięków (rozwijanie procesów percepcyjnych, stymulowanie rozwoju umysłowego dzieci).
- Zabawy słowno – muzyczno – ruchowe z elementami melorecytacji, inscenizacji, ćwiczeń pantomimicznych.
-Relaksacja [Kaja, 2001, s. 71].
Ekspresja ruchowa – na początku ćwiczenie polega na swobodnym poruszaniu się
w rytmie muzyki. W drugim etapie ćwiczeń następuje kontrolowanie ruchów dziecka, poprzez zastosowanie ćwiczeń inhibicyjno-incytacyjnych, polegających na naprzemiennym pobudzaniu i hamowaniu (np. pobudzanie – taniec w rytmie muzyki, hamowanie – przerwa
w muzyce i zatrzymanie się). W ostatnim etapie są wprowadzane ćwiczenia mające na celu uporządkowanie ruchów dziecka np. poprzez odtworzenie rytmicznego marszu za pomocą podskoków lub przy użyciu instrumentów perkusyjnych.
Interpretacja plastyczna utworów muzycznych –w pierwszym etapie ćwiczenia zadaniem dzieci jest ilustrowanie nastroju utworu muzycznego, który został przez nich wysłuchany za pomocą plam wykonywanych zamoczoną w farbie szmatką, a w późniejszym etapie pędzelkiem na dużych arkuszach papieru. W trakcie kolejnych ćwiczeń należy zachęcić dzieci do przedstawiania w postaci rysunku tego, z czym kojarzyła im się muzyka podczas jej słuchania.
Poznawanie i operowanie symbolami dźwięków – ćwiczenia te polegają na poznaniu dźwięków: niski-wysoki, długi-krótki, głośny-cichy oraz przyporządkowaniu im wymyślonych przez nauczyciela znaków graficznych. Ćwiczenia są rozpoznawane w makroprzestrzeni (dzieci słuchają różnych dźwięków i ustawiają kolejno przy odpowiednich znakach graficznych, odpowiadających danemu dźwiękowi, a następnie w makroprzestrzeni (dzieci rysują lub wybierają spośród różnych symboli ten, który odpowiada aktualnie słyszanemu dźwiękowi).
Zabawy słowno – muzyczno – ruchowe – mają na celu "rozwijanie mowy dziecka i jego zdolności do słuchania". Zabawę rozpoczyna się od łatwych ćwiczeń ortograficznych
i utworów wierszowanych, które w połączeniu z muzyką są dobrymi ćwiczeniami w melorecytacji. W przypadku dzieci przedszkolnych autorka do tego celu poleca wykorzystać bajki ilustrowane, aby później zastosować je do inscenizacji lub ćwiczeń pantomimicznych. W ostatnim etapie terapii już sam podkład muzyczny, znany dzieciom, powinien zastać skojarzony z bajką i stać się zachętą do samodzielnych improwizacji.
Relaksacja – ma służyć "zwolnieniu napięcia mięśniowego i psychicznego dzieci. Relaksację stosujemy w zależności od sytuacji, jednak najczęściej na końcu seansu".

7. Techniki parateatralne

Technika zmiany ról
Polega na organizowaniu dziecku zabawy, w której odegra ono rolę umożliwiającą mu zdobycie nowych doświadczeń o charakterze terapeutyczno-wychowawczym (np. dziecku agresywnemu organizujemy zabawę, w której odegra ono rolę poszkodowanego).

Teatr palcowy
Zabawa w teatr polega na tym, że dziecko za pomocą swoich paluszków odgrywa różne sytuacje z codziennego życia. Temat przedstawienia jest ustalony z nauczycielem, a to, jaką rolę będzie grać palec, i dialogi pomiędzy bohaterami proponuje samo dziecko.

Teatrzyk kukiełkowy
To teatrzyk, do którego kukiełki dzieci wykonują samodzielnie. Może dotyczyć różnych sytuacji występujących w domu, przedszkolu lub na podwórku, które są właśnie przedstawiane za pomocą kukiełek. Scenariusz jest tylko ogólnie zarysowany. W końcowym etapie następuje omówienie przebiegu przedstawienia i wyciągnięcie wniosków.

Teatrzyk wyboru
Technika ta wymaga wspólnego ustalenia z dziećmi tematu przedstawienia. Następnie nauczyciel wybiera jedno dziecko i przydziela mu określoną rolę, po czym wybrane dziecko samo dobiera sobie spośród kolegów aktorów i ustala, kto kogo będzie grał. Zadaniem, nauczyciela jest dokładne kontrolowanie przebiegu przedstawienia i jeśli to konieczne zapobieganie niewłaściwemu rozwojowi sytuacji

8. Metoda malowania dziesięcioma palcami

Według B. Kaji [2001, s. 80-83] twórczynią tej metody jest pedagog Ruth F. Show. Zaobserwowała ona, że malowanie dziesięcioma palcami wiąże się ze skłonnością dzieci
do "ciapciania się w substancji o konsystencji błota", a ponadto ma walory terapeutyczne. Sposób zastosowania tej metody w praktyce został opracowany przez Ośrodek Terapii Zajęciowej Poradni dla Rodziców przy Zakładzie Wcześniaków Akademii Medycznej
w Warszawie.
Do malowania tą metodą, która odbywa się dłońmi używa się sześciu podstawowych kolorów: niebieskiego, czerwonego, żółtego, brązowego, zielonego i czarnego. Farby powinny się znajdować w miseczkach w wielkości odpowiadającej dłoni dziecka, aby mogły one swobodnie nabierać farbę. Maluje ono na białym lub szarym papierze pakunkowym
o wymiarach 55×40 cm. Papier najlepiej rozłożyć na sztalugach lub na stoliku ustawionym tak, aby dziecko mogło go obchodzić ze wszystkich stron. Dziecku należy pozostawić swobodę ułożenia papieru. Dzieci malują na temat dowolny. Czas trwania zadania od 2 do 40 minut. Dzieci informują nauczyciela o skończeniu zadania, po czym opowiadają o treści swojej pracy. W ostatnim etapie następuje przypięcie obrazka na tablicy.
Nauczyciel obserwuje i analizuje zachowanie się dziecka podczas malowania. Bierze się pod uwagę:
• stosunek dziecka do tworzywa (zachowanie dystansu i postawy zaangażowania);
• element czasu (po jakim czasie dziecko rozpoczyna malowanie, a także czas wykonywania zadania; ilość przerw podczas pracy i czas trwania tych przerw);
• element ruchu (sposób nakładania farby, kierunek ekspresji ruchowej);
• zachowanie się wobec kolorów (wybór i kolejność użycia kolorów, reakcja dziecka
na kolor widziany na papierze, poprawianie położonego koloru).
9. Metoda ruchu rozwijającego W. Sherborne

Według B. Kaji [2001, s. 96-97] Weronika Sherborne była uczennicą R. Labana. Metoda ruchu rozwijającego wywodzi się zatem z jego koncepcji. R. Laban uważał, że poznanie własnego ciała ma ogromne znaczenie w budowaniu więzi z innymi ludźmi, daje poczucie bezpieczeństwa, umożliwia poznanie przestrzeni, w której dziecko się znajduje. Metoda W. Sherborne wynika z naturalnych potrzeb dziecka do nawiązywania bliskiego kontaktu fizycznego i emocjonalnego z rodzicami, z tzw. baraszkowania.

Podstawowe założenia tej metody to rozwijanie poprzez ruch:
• świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego;
• świadomości przestrzeni i działania w niej;
• dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu [Bogdanowicz, 1992, s. 38].
Podczas ćwiczeń metodą W. Sherborne dziecko poznaje własne ciało, ma "poczucie własnej siły", poznaje przestrzeń, w jakiej się znajduje, dzięki czemu staje się ona znajoma i bliższa dziecku, gdzie czuje się ono bezpieczne, a przez to może być bardziej aktywne
i twórcze. W przestrzeni dziecko spotyka inne osoby, a poprzez ćwiczenia w parach i ćwiczenia w grupie uczy się nawiązywania kontaktów i współdziałania z nimi.
W opinii Bogdanowicz "doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. Sherborne terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują, że mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmożonej sile. Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym zaś razem ruchom nadawana jest określona forma, społecznie akceptowana" [Bogdanowicz, 1992, s. 87].

10. Kinezjologia edukacyjna – metoda T. Denisona

Metoda ma na celu stymulację układów mózgowych odpowiedzialnych za koncentrację i uwagę poprzez stosowanie bodźców ruchowych, które pobudzają odpowiednie zmysły (zmysł równowagi, czucie głębokie).

11. Trening zachowań prospołecznych

Zabawy i ćwiczenia mające za zadanie dostarczyć dzieciom pozytywnych zachowań społecznych, wzmocnić poczucie własnej wartości, uczyć wykorzystywania własnej energii
w sposób konstruktywny.

12. Ćwiczenia koncentracji uwagi

13. Ćwiczenia kontrolowania emocji

Gry i ćwiczenia ruchowe umożliwiające wyrzucenie nagromadzonej energii
i napięcia, odreagowanie i kontrolowanie napięć.

IV. Przewidywane osiągnięcia ucznia

Uczeń:
- pozytywniej patrzy na siebie, swoje życie i środowisko;
- zwiększyło się jego poczucie bezpieczeństwa;
- lepiej dostrzega potrzeby własne i drugiego człowieka;
- odczuwa zmniejszenie napięć i niepokojów związanych z sytuacją szkolną;
- usprawnił koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową oraz percepcję i pamięć;
- usprawnił koncentrację uwagi;
- wyrobił w sobie w miarę możliwości umiejętność efektywnego komunikowania się, dostrzegania i rozpoznawania emocji własnych i innych ludzi;
- zbudował w miarę możliwości poczucie własnej wartości, akceptowania swych rzeczywistych ograniczeń;
- wykształcił w miarę możliwości umiejętności współdziałania
i współpracy, zdolności nawiązywania i utrzymywania przyjaźni;
- wykształcił w miarę możliwości umiejętność kierowania swoimi zachowaniami i podejmowania odpowiedzialności za swoje postępowanie;
- poprawił umiejętności interpersonalne;

V. Ewaluacja

Ewaluacja pozwoli na poznanie efektów, jakie przyniesie realizacja programu oraz
na wykrycie ewentualnych braków w programie. Stanie się ona punktem wyjścia do dalszego działania, do modyfikacji programu.
Na ewaluację programu będzie składała się:
- ewaluacja wstępna: ankieta dla nauczycieli (określenie problemów dziecka),
- ewaluacja bieżąca, której przedmiotem będzie stosunek dziecka do pracy nad realizacją programu, zainteresowanie zabawami, ćwiczeniami, reagowanie na wprowadzane zasady
- ewaluacja końcowa: ankieta dla nauczycieli ( określenie problemów dziecka), określenie mocnych i słabych stron programu, wnioski i zalecenia do dalszej pracy z programem.


VI. Literatura


• Bogdanowicz M., Kisiel B., Przesnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1992.
• Barłóg K., Dzieci nadpobudliwe oczekują empatii [w:] Edukacja i dialog, 1993, nr 4.
• Grochowska B., Grzegorzewska-Bielaszka M., Leszczyńska B., Piekarska J., Scenariusz warsztatów pracy z dzieckiem nadpobudliwym [w:] Edukacja zdrowotna i promocja zdrowia w szkole, 2003, nr 7.
• Harland S., Dziecko nadpobudliwe czy genialne, Warszawa 2004.
• Jaskułowska E., Nadpobudliwość psychoruchowa – opis i analiza przypadku [w:] Nowa Szkoła, 2003, nr 12.
• Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 2001
•Nartowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1982
• OpolskaT., Potempska E., Dziecko nadpobudliwe. Program korekcji zachowań, Warszawa1998
• Pfiffner L. J., Wszystko o ADHD, Kraków 1996.
• Schäfer U., Dlaczego dzieci się wiercą? Zespól nadpobudliwości psychoruchowej, Warszawa 2001.
• Wielowiejska-Comi I., Jak powiedzieć rodzicom o nadpobudliwości ich dziecka [w:] Remedium, 2004, nr 4.
• Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Lublin 1999
• Wolańczyk T., Skotnicka M., Kołakowski A., Pisula A., Zespół nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci [w:] Problemy opiekuńczo-wychowawcze, 2003, nr 11.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.