X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer: 27737
Przesłano:

Dziecko z upośledzeniem w stopniu lekkim. Konteksty integracyjno - inkluzyjne

WSTĘP

W Deklaracji z Salamanki (UNESCO 1994, s. VIII) czytamy: „Każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; każde dziecko ma indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; systemy oświaty powinny być tworzone,
a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb; dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, które stawia w centrum zainteresowania dziecko i zdolne jest zaspokoić jego potrzeby” . Wybór szkoły jest zatem bardzo ważną decyzją, bowiem zdobywanie wiedzy jest tak samo ważne jak obcowanie z rówieśnikami, a umiejętność życia wśród ludzi rozwijana jest i potrzebna nieustannie. Niestety, nie ma jednej prostej odpowiedzi, według której można być przekonanym, do jakiej szkoły posłać dziecko. W tej sytuacji zdecydowanie największy problem mają rodzice dzieci niepełnosprawnych, gdyż potrzeby edukacyjne i społeczne właśnie tych dzieci mogą być zaspokajane przez jedną z czterech form kształcenia :
w szkołach ogólnodostępnych (masowych), integracyjnych, specjalnych i przez nauczanie indywidualne. Szkoła ma w tym wypadku wyposażyć nie tylko w wiedzę przewidzianą programem nauczania, ale także przygotować do życia.
2. Integracja i inkluzja – próba definicji.
Z odróżnieniem pedagogiki inkluzyjnej od pedagogiki integracyjnej wiążą się duże problemy. Niekiedy pedagogika inkluzyjna jest utożsamiana z integracyjną, a czasami jest pojmowana jako pewna ulepszona postać integracji. O ile pojęcie „integracja” jest kojarzone przede wszystkim z terminem „tolerancja”, o tyle „inkluzja” wiąże się już z pojęciem „akceptacja”. W podejściu do dzieci niepełnosprawnych, ze względu na ich inkluzję, chodzi
o zasadę wyższego rzędu: o aprioryczną akceptację „bliźniego swego” , a nie tylko o tolerowanie niepełnosprawnego człowieka . Między pedagogiką integracyjną a inkluzyjną istnieje jeszcze zasadnicza różnica także wówczas, kiedy chodzi o wewnętrzne podziały. Dzieląc edukację integracyjną, korzysta się z trójstopniowej klasyfikacji. Integracja lokalizacyjna uwzględnia specjalne klasy dla dzieci niepełnosprawnych, które są odnoszone do przestrzeni szkół powszechnych, przy czym uczniowie niepełnosprawni nie kontaktują się właściwie ze sobą, ani też ze zdrowymi kolegami. W wyniku integracji społecznej między obiema grupami dzieci zachodzą doraźne interakcje w ramach niektórych form aktywności społecznej, ale większą część wspólnie spędzanego czasu charakteryzuje jednak segregacja. Dopiero w ramach integracji funkcjonalnej dzieci niepełnosprawne są umieszczane
w zwykłych klasach . W odróżnieniu od pedagogiki integracyjnej, w ramach procesu inkluzji uczniowie nie są już dzieleni na dwie grupy, a więc na tych, którzy mają specjalne potrzeby i na tych, którzy ich nie mają. Przy inkluzji mamy do czynienia z jedną grupą uczniów, którzy mają zróżnicowane potrzeby indywidualne. Warto tutaj podkreślić, że pedagogika inkluzyjna nie oznacza likwidacji pedagogiki specjalnej – pedagogika inkluzyjna jest zobowiązaniem do symbiozy edukacji powszechnej i specjalnej.
Jej niebagatelne znaczenie podkreślono na konferencji młodzieży niepełnosprawnej z 29 państw europejskich, która odbyła się w 2007 roku w Lizbonie, a w której trakcie opracowano Deklarację lizbońską – Edukacja inkluzyjna z punktu widzenia młodzieży niepełnosprawnej. W dokumencie znalazła się między innymi teza manifestująca wielopłaszczyznową efektywność kształcenia inkluzyjnego: „Edukację inkluzyjną uważamy za najlepszą dla nas, ale muszą być spełnione warunki do jej realizacji” .
Biorąc pod uwagę powyższe argumenty, niniejsze rozważania będą rozpatrywały funkcjonowanie w szkole dziecka z upośledzeniem w stopniu lekkim głównie w ujęciu inkluzyjnym.

2. Niepełnosprawność i osoba niepełnosprawna. Klasyfikacja niepełnosprawności.
Niepełnosprawność może dotyczyć różnych sfer, narządów i układów. Życie każdej jednostki dotkniętej niepełnosprawnością jest mniej lub bardziej zaburzone, jednak niepełnosprawność u dzieci ma specyficzny charakter. Zaburza ona ich prawidłowy rozwój i w różnym zakresie rzutuje na aktywność charakterystyczną dla okresu rozwojowego (zabawa, nauka). Ponadto niepełnosprawność dziecka w znacznym stopniu zakłóca funkcjonowanie całej rodziny.
Jednym z rodzajów niepełnosprawności jest upośledzenie umysłowe, które objawia się przede wszystkim obniżonymi możliwościami intelektualnymi jednostki. Osoba z upośledzeniem umysłowym, oprócz ograniczeń w sprawności procesów poznawczych, charakteryzuje się różnorodnymi trudnościami adaptacyjnymi.
Człowiek jest organizmem o określonej budowie, u którego istotne jest właściwe funkcjonowanie wszystkich narządów wewnętrznych i układów. To z kolei ma wpływ na jego czynności psychiczne i zachowanie. W tym ujęciu człowiek często traktowany jest jako jedność socjo-psycho-fizyczna .
Jeżeli ten harmonijny układ elementów fizycznych, psychicznych lub społecznych ulegnie zakłóceniu lub zaburzeniu, pod wpływem działania różnorodnych czynników wewnętrznych lub zewnętrznych, może nastąpić uszkodzenie, bądź obniżenie sprawności funkcjonowania poszczególnych narządów lub czynności . Stan osób, które w wyniku odchylenia od normy rozwoju fizycznego, psychicznego czy społecznego mają utrudnienia i ograniczenia w rozwoju i funkcjonowaniu, można określić pojęciem „niepełnosprawność” . Termin ten swym zakresem obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne osób, które wynikają z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny (typowy) dla danego człowieka. Ograniczenia te mogą dotyczyć sfery fizycznej, psychicznej i sensorycznej oraz mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy .
Osobę, którą dotknęły jakieś ograniczenia lub braki w sprawności, nazywamy osobą niepełnosprawną. Definicja obowiązująca w polskim prawodawstwie mówi, iż „niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi” . Takie ujęcie mówi w sposób ogólny o tym, co decyduje o uznaniu człowieka za niepełnosprawnego. Wskazuje na trudności z wypełnianiem ról przypisanych każdemu obywatelowi, pełnoprawnemu członkowi społeczeństwa. Dla osoby niepełnosprawnej istotną rolę odgrywa środowisko społeczne, od którego zależy, czy osoba z różnego rodzaju uszkodzeniami, będzie miała trudności w realizacji swych celów, czując się pod tym względem bardziej lub mniej sprawną. W tym kontekście niepełnosprawność jest
w pewnym sensie również subiektywnym odczuciem jednostki .
Powyższe definicje mówią ogólnie o osobach niepełnosprawnych. W przypadku dziecka z niepełnosprawnością, w definicjach kładzie się nacisk na formy aktywności charakterystyczne dla wieku dziecięcego. I tak na przykład zgodnie z terminologią Światowej Organizacji Zdrowia dzieckiem niepełnosprawnym określa się takie dziecko, „które bez specjalnych ulg i pomocy z zewnątrz jest długotrwale, całkowicie lub w znacznym stopniu niezdolne do uczestnictwa w grupie prawidłowo rozwiniętych i zdrowych rówieśników” .
Z kolei A. Maciarz dzieckiem niepełnosprawnym określa takie, „które ma trudności
w rozwoju, nauce i społecznym przystosowaniu z powodu obniżonej sprawności psychofizycznej i któremu jest potrzebna specjalna pomoc [...]”. Obie definicje wskazują
na konieczność objęcia dziecka specjalną pomocą - taką, która da mu możliwość względnie najpełniejszego rozwoju.
Istnieje wiele różnych klasyfikacji i systematyk osób niepełnosprawnych
ze względu na różnorodne kryteria. Jedną z klasyfikacji jest dokonany przez WHO podział osób niepełnosprawnych na następujące grupy: osoby z upośledzeniami lokomocyjnymi, z upośledzeniami widzenia, z upośledzeniami w zakresie porozumiewania się, z upośledzeniami natury organicznej, z upośledzeniami intelektualnymi, z zaburzeniami emocjonalnymi, z wadami widocznymi i budzącymi odrazę, z wadami skrytymi, z problemami związanymi z procesami starzenia się . Bardziej szczegółowy podział niepełnosprawności i chorób zawiera klasyfikacja ICD-10 - Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (International Classification of Diseases),opracowana
pod patronatem WHO.

3. Pojęcie, kryteria i klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej.

Jedną z grup zaburzeń jest niepełnosprawność intelektualna, zwana również
m.in. upośledzeniem umysłowym, niedorozwojem umysłowym, oligofrenią. Wymienione terminy w literaturze przedmiotu używane bywają zamiennie, jednak w ostatnich latach określenie „niepełnosprawność intelektualna” postrzegane jest jako najmniej pejoratywne, gdyż stawia ono upośledzenie umysłowe na równi z innymi niepełnosprawnościami .
Upośledzenie umysłowe to zgodnie z definicją Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego „znaczne obniżenie poziomu ogólnego funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą istotne ograniczenia w zakresie funkcjonowania adaptacyjnego, właściwego dla danego okresu rozwoju” . Upośledzenie umysłowe, to nie konkretna jednostka chorobowa, ale zespół skutków chorób i uszkodzeń centralnego układu nerwowego .
W najnowszym ujęciu, w diagnozie upośledzenia umysłowego zwraca się uwagę nie tylko na istotne ograniczenia w funkcjonowaniu intelektualnym, ale również na zaburzenia umiejętności przystosowawczych (poznawczych, społecznych i praktycznych). Umiejętności poznawcze, które mogą ulec zaburzeniu, to przede wszystkim: porozumiewanie się, umiejętność czytania i pisania, samodzielność, umiejętność kierowania sobą.
Do umiejętności społecznych można zaliczyć: funkcjonowanie interpersonalne, odpowiedzialność, nawiązywanie przyjaźni, postępowanie według zasad, przestrzeganie prawa oraz umiejętność zagospodarowania wolnego czasu. Natomiast praktyczne umiejętności przystosowawcze dotyczą głównie: czynności niezbędnych do codziennej egzystencji, przygotowywania posiłków, troski o zdrowie, troski o utrzymanie domu, gospodarowanie pieniędzmi, podejmowania pracy zarobkowej, dbania o własne bezpieczeństwo. Ważnym kryterium diagnostycznym upośledzenia umysłowego jest wystąpienie objawów przed 18 rokiem życia .
W upośledzeniu umysłowym można wyróżnić trzy składniki: organiczny, psychologiczny i społeczny. Pierwszy z nich obejmuje zaburzenia i uszkodzenia w budowie i fizjologii układu nerwowego. Składnik psychologiczny dotyczy obniżenia sprawności intelektualnej i jego różnych konsekwencji dla psychicznego funkcjonowania jednostki. Ostatni składnik – społeczny – koncentruje się na możliwościach społecznego funkcjonowania jednostki upośledzonej .
Jak już wspominano, w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego istotne są trzy kryteria: istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania intelektualnego (iloraz inteligencji poniżej 70), znaczne ograniczenia w zachowaniu przystosowawczym oraz wystąpienie objawów przed 18 r.ż. .
Upośledzenie umysłowe może mieć różny stopień nasilenia, a podstawą klasyfikacji, wprowadzoną przez Światową Organizację Zdrowia, jest skala inteligencji o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15 lub 16 punktów ilorazowych . Zgodnie z tą klasyfikacją oraz według najczęściej używanej w Polsce skali Wechslera, wyróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego:
1) lekki niedorozwój umysłowy – I.I. 55-69 w skali Wechslera
(odchylenie standardowe 2-3);
2) umiarkowany niedorozwój umysłowy – I.I 40-54
(odchylenie standardowe 3-4);
3) znaczny niedorozwój umysłowy – I.I. 25-39
(odchylenie standardowe 4-5);
4) głęboki niedorozwój umysłowy – I.I. 0-24
(odchylenie standardowe powyżej 5) .
Podobnie przedstawia się podział upośledzenia umysłowego zawarty w klasyfikacji opracowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne - DSM-IV. Różnice polegają na rozszerzeniu przedziałów I.I. przy poszczególnych stopniach upośledzenia oraz
na wyszczególnieniu upośledzenia umysłowego bez określania jego stopnia .

4. Etiologia niepełnosprawności intelektualnej.

Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej często są trudne do określenia. Istnieje wiele podziałów czynników, które mogą wywołać upośledzenie umysłowe. Najbardziej ogólny podział uwzględnia przede wszystkim czynniki o charakterze biologicznym lub społecznym.
Działanie biologicznych przyczyn uszkadzających układ nerwowy może nastąpić w różnych okresach rozwoju ontogenetycznego jednostki. Jeśli zadziałają one już przed poczęciem - uszkadzają komórki rozrodcze rodziców . Do tej grupy możemy zaliczyć czynniki genetyczne – monogeniczne (strukturalne, metaboliczne), wieloczynnikowe
lub chromosomalne . Uszkodzenie CUN może nastąpić również w okresie życia płodowego (czynniki prenatalne) lub podczas porodu (czynniki perinatalne). Przyczyny działające w czasie życia płodowego, to przede wszystkim zakażenia bakteryjne, wirusowe i inwazje pasożytnicze, awitaminozy i niedożywienie matki w czasie ciąży, czynniki chemiczne, uszkodzenia mechaniczne i radiacyjne, immunologiczne, zaburzenia łożyska . Uszkodzenia perinatalne mają zwykle charakter uszkodzeń mechanicznych lub niedotlenienia w czasie porodu. Istotną grupę przyczyn biologicznych, które mogą doprowadzić do upośledzenia umysłowego, stanowią patogenne czynniki działające na dziecko już po urodzeniu (czynniki postnatalne) . Do tej grupy zalicza się głównie urazy mechaniczne czaszki i mózgu, zapalenia opon mózgowych i mózgu, zakażenia, czynniki chemiczne, żywieniowe oraz czynniki izolacji zmysłowej i kulturalnej .
Druga grupa przyczyn upośledzenia umysłowego, to przyczyny społeczne. Sprowadzają się one przede wszystkim do oddziaływania niekorzystnych czynników w środowisku rodzinnym i społeczno-kulturowym . W środowisku rodzinnym negatywnie na rozwój intelektualny dziecka mogą wpływać takie czynniki, jak: ubóstwo, wielodzietność, przeludnienie mieszkań, somatyczna lub psychiczna choroba rodziców, ich upośledzenie umysłowe, uzależnienie od środków psychoaktywnych, niski poziom wykształcenia. Niekorzystny wpływ mogą mieć również niewłaściwe postawy rodzicielskie, atmosfera środowiska rodzinnego, brak zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych .
Patogenne czynniki działające na jednostkę w okresie prenatalnym częściej wywołują upośledzenia umysłowe w głębszym stopniu, szczególnie, gdy uszkadzają one mózg dziecka. W przypadku lekkiego upośledzenia umysłowego często trudno jest jednoznacznie określić jego przyczynę. Ten stopień niepełnosprawności intelektualnej zwykle bywa uwarunkowany wieloczynnikowo. Może powstać w wyniku nałożenia się patologizującego oddziaływania różnych czynników, np. uszkodzenia mózgu i niekorzystnego wpływu środowiska .

5. Charakterystyka dziecka z upośledzeniem w stopniu lekkim.
Spostrzeżenia dzieci z upośledzeniem w stopniu lekkim są niedokładne, a sam proces spostrzegania jest zwolniony i charakteryzuje się wąskim zakresem. Dzieci o obniżonej sprawności umysłowej spostrzegają w tym samym czasie, znacznie mniejsza ilość przedmiotów aniżeli ich rówieśnicy w normie intelektualnej. Przyczyną zwolnionego spostrzegania jest przede wszystkim mała ruchliwość procesów korowych. Szczególną trudność sprawia im lokalizacja przedmiotów w przestrzeni i ukształtowanie jej pojęcia.
Tak więc dzieci upośledzone popełniają dużo błędów dotyczących dokładności dostrzegania podobieństw i różnic pomiędzy przedmiotami. Maja braki w zakresie percepcji wzrokowej stosunków przestrzennych oraz elementów tworzących figury geometryczne.
Ich uwaga charakteryzuje się słabą podzielnością, jest nietrwała i łatwo odwracalna. Przejawiają nadmierny odruch orientacyjny i nie potrafią dostatecznie koncentrować się
na danym przedmiocie, łatwo odwracają od niego uwagę w kierunku nawet słabych bodźców.
Pamięć logiczna jest bardzo słaba, natomiast pamięć mechaniczna jest na przeciętnym poziomie. W reprodukcji niedługich tekstów, gdzie wykorzystuje się pamięć mechaniczną, uzyskują wyniki porównywalne z uzyskiwanymi przez uczniów w normie intelektualnej. Wierność zapamiętywania jest również słabsza, nawet po upływie krótkiego czasu nie potrafią wiernie odtworzyć przebiegu zdarzenia. W związku z tym, często pojawiają się zmyślenia i konfabulacje uzupełnienia luk pamięciowych.
Myślenie ma charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny. Proces kształtowania się operacji myślowych jest niedokończony i ulega stagnacji na poziomie operacji konkretnych. Szczególną trudność sprawia im wskazanie cech istotnych, podobieństw i różnic oraz wykrywanie związków przyczynowo - skutkowych. Jak wykazały badania A. Sikory , dzieci lekko upośledzone umysłowo (od 16 do 18 lat) w zakresie wnioskowania indukcyjnego odpowiadają 8-letnim dzieciom nieupośledzonym. W zakresie wnioskowania przez analogię dochodzą do poziomu uczniów klasy IV szkoły podstawowej. Najłatwiej wnioskują na konkretnym materiale nawiązującym do codziennych, prostych sytuacji życia. Dzieci te zdolne są do wykonywania podstawowych operacji szeregowania, klasyfikowania, porządkowania, działań matematycznych, ale pod warunkiem, że odnoszą się one do przedmiotów, a nie do treści ujętych w zdaniach. Potrafią podać definicje pojęć konkretnych, chociaż nie uogólniają ich znaczeń. Nie radzą sobie z sytuacjami problemowymi. W podejściu do zadania wymagającego myślenia teoretycznego nie szukają skutecznych rozwiązań, tylko powtarzają te same, stereotypowe działania. Nie uświadamiają sobie, że nie potrafią rozwiązać zadania . Myślenie logiczne występuje w formie uproszczonej. Trudności w myśleniu wyłaniają się przy tworzeniu przez dzieci zadań, kiedy trzeba ujmować stosunki zachodzące pomiędzy poszczególnymi pojęciami. Dokładna analiza czynności intelektualnych tych dzieci wykazuje, że podstawowym defektem jest utrudnione przejście od poznania zmysłowego do racjonalnego, od konkretu do abstrakcji. Należy dodać, że wszelkie pojęcia abstrakcyjne są dla tej grupy dzieci przynajmniej w części niezrozumiałe. Z trudem także wnioskują. Przy czym występuje upośledzenie zdolności wnioskowania sylogistycznego, indukcyjnego oraz wnioskowania przez analogię.

6. Formy wsparcia ucznia z upośledzeniem w stopniu lekkim
w przestrzeni szkoły.
Zgodnie z założeniami inkluzji działania szkoły ogólnodostępnej podejmowane
w kierunku udzielania uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stosownego wsparcia, powinny być podejmowane na skalę całej szkoły. Do priorytetowych jej działań należeć powinno:
- uwzględnienie w dokumentacji szkolnej celów dotyczących wsparcia ucznia oraz określenie jego form,
- zatrudnienie specjalistów, funkcjonowanie w szkole zespołu wspierającego,
- zmniejszona liczba uczniów w klasach,
- możliwość udzielania uczniowi wsparcia materialnego,
- udostępnienie informacji o możliwościach wsparcia udzielanego uczniowi poprzez różne formy przekazu,
- współpraca szkoły z różnymi instytucjami specjalistycznymi i władzami lokalnymi
w zakresie wsparcia udzielanego uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi .

Bardzo ważne jest właściwe rozumienie idei edukacji włączającej przez nauczycieli przedmiotów, wychowawców, personel szkoły, a przede wszystkim rodziców i wszystkich uczniów szkoły. Przygotowanie uczniów do przyjęcia rówieśników szkole należy
do wychowawcy klasy, pedagoga szkolnego i psychologa. Polega ono na organizowaniu różnorodnych zajęć wychowawczych i uzyskaniu przeświadczenia, że prawie wszyscy uczniowie napotykają na różne trudności szkolne. U niektórych są one wynikiem niechęci
do nauki lub brakiem zainteresowania pewnymi tematami (np. uczeń nie lubi matematyki). Natomiast u uczniów niepełnosprawnych intelektualnie przyczyny trudności szkolnych nie zależą od jego woli, a przyczyną są mniejsze możliwości. Uczniowie ci nie stanowią jednorodnej grupy, zarówno pod względem poziomu intelektualnego, jak i stopnia zaawansowania rozwoju. Takie rozwiązanie daje ogromne korzyści uczniom
niepełnosprawnym. Przede wszystkim chroni przed izolacją, rozwija we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej. Dzięki szerokiej pomocy psychologiczno - pedagogicznej prowadzi do odkrywania swoich zainteresowań i predyspozycji, powoduje wzrost motywacji do działania i nauki oraz dorównywania innym, a przede wszystkim rodzi wiarę we własne siły i pomaga przełamywać barierę nieśmiałości .
W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim należy przewidywać znaczące zróżnicowanie ich zdolności w nabywaniu wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin/przedmiotów. Rozwój poznawczy tych uczniów jest nieharmonijny. Cecha ta może utrudniać prowadzenie systematycznej i efektywnej pracy pedagogicznej. Można
przyjąć, że efekty edukacyjne ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nie zależą wyłącznie od jego ogólnego poziomu intelektualnego, ale także od zainteresowań, motywacji, jak również ujawnianych niekiedy zdolności w jakiejś dziedzinie.
Nauczyciel powinien mieć na uwadze również rodzinne warunki rozwojowe dziecka, w tym jego miejsce w rodzinie, ekonomiczno - kulturowe warunki życia rodziny oraz zaspokajanie przez nią podstawowych potrzeb rozwojowych dziecka (potrzeby biologiczne, bezpieczeństwa, akceptacji, itp.). Nauczyciel pracujący z takim uczniem musi mieć
zapewnione odpowiednie warunki organizacyjne, społeczne, materialne, posiadać bogatą wiedzę psychodydaktyczną, aby dostosować ogólnie nakreślone obszary treści programowych do potrzeb i możliwości każdego ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim i zapobiegać narastaniu trudności edukacyjnych.
W pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na:
- uczenie się w indywidualnym tempie, wyznaczanie i osiąganie indywidualnych celów zgodnych z możliwościami ucznia, słowo podczas procesu nauczania,
- ograniczenie instrukcji słownych na rzecz wprowadzania słowno – pokazowych; ważne jest
praktyczne oddziaływanie na sferę wielozmysłową – schodzi na plan dalszy na rzecz zbierania doświadczeń i uczenia się przez ogląd i przeżywanie; istotne jest również stosowanie wielu powtórzeń udzielanych instrukcji i stałe utrwalanie zapamiętanych treści,
- stały nadzór, gdyż uczniowie ci szybciej się nużą, z chwilą występowania trudności łatwo
rezygnują i mają tendencję do pozostawiania niedokończonej pracy,
- przywiązywanie wagi do specjalnych bodźców pozytywnych w formie pochwały, zachęty, nagrody; ważne jest nieustanne motywowanie do dalszych działań poprzez stosowanie różnego rodzaju wzmocnień,
- okazywanie aprobaty, pochwały dla podejmowanego wysiłku i akceptacji, pozwalające
na budowanie pozytywnego obrazu siebie,
-wsparcie rodziców, psychoedukację i pomoc ze strony placówki edukacyjnej w radzeniu
sobie z pojawiającymi się trudnościami wychowawczymi,
- wzmacnianie procesu uczenia się przez stosowanie metod aktywizujących .
Kluczowa w procesie nauczania ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim jest zasada indywidualizacji. W sposób oczywisty wymusza dostosowanie poczynań
pedagogicznych do możliwości oraz potrzeb ucznia. Zasada indywidualizacji powinna dotyczyć dwóch poziomów. Pierwszy z nich skupia się na mocnych stronach dziecka i jest wyznacznikiem indywidualnego podejścia do zainteresowań, motywacji, aspiracji czy innych artystycznych zdolności. Drugi zaś dotyczy korygowania sprawności
zaburzonych. Jednak dziecko, wobec którego stosowana jest zasada indywidualizacji w nadmiarze, jako pewien nawyk dydaktyczny, nie ma możliwości współdziałania w grupie, budowania adekwatnej samooceny, korygowania swoich możliwości, a nawet budowania szacunku do siebie i innych .

7. Podsumowanie.
Podsumowując rozważania na temat sytuacji dziecka niepełnosprawnego
w środowisku szkolnym można stwierdzić, że przebywanie dzieci pełnosprawnych
z niepełnosprawnymi służy powstaniu społecznych podstaw wzajemnej sympatii, życzliwości oraz szacunku. Przebywanie w tej samej grupie sprzyja wzajemnemu poznawaniu się, akceptacji, tolerancji. Edukacja inkluzyjna wymaga jednak dużej odpowiedzialności i wiedzy, gdyż jest ona procesem długotrwałym, narażonym na rożnego rodzaju niepowodzenia. Jednak występujące trudności nie powinny zniechęcać do dalszych działań. Należy również wziąć pod uwagę fakt, iż rodzice dzieci zdrowych są niechętnie nastawieni do tego, że ich dziecko będzie uczyło się w tej samej klasie, co dzieci niepełnosprawne. W związku z tym pamiętajmy, że izolowanie dzieci niepełnosprawnych od zdrowych rówieśników jest postępowaniem niesłusznym i działającym wbrew idei tolerancji i egalitaryzmowi. Ucząc dzieci radosnej zabawy, współpracy z rówieśnikami przyczynimy się do zmniejszenia poczucia osamotnienia, izolacji jakiej dziecko niepełnosprawne często doświadcza w relacjach ze społeczeństwem.
Sprawą nadrzędną jest to, iż każde dziecko jest niepowtarzalną indywidualnością, która realizuje się na miarę własnych indywidualnych potrzeb oraz możliwości. Dlatego też należałoby szkołę, edukację dostosować do dzieci, a w edukacji uwzględnić stan gotowości dziecka do działania, wolność bycia sobą, naturalną potrzebę kontaktów z rówieśnikami, potrzebę dziecięcej aktywności.


Bibliografia:

1. B. Marcinkowska, Kształcenie specjalne w szkole ogólnodostępnej, w: Wsparcie dziecka z niepełnosprawnością w rodzinie i szkole, pod red. D. Gorajewskiej, Biblioteka Przyjaciół Integracji, Warszawa 2008
2. T. Przybyszewski, M. Gajda, Są różne szkoły..., w: Wsparcie dziecka
z niepełnosprawnością w rodzinie i szkole, pod red. D. Gorajewskiej, Biblioteka Przyjaciół Integracji, Warszawa 2008
3. V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t.4, pod red. B. Śliwerskiego, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2010
4. J. Zabłocki, Wprowadzenie do rewalidacji, Wyd. Adam Marszałek, Warszawa 1996
5. Z. Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wyd. WSPS, Warszawa 1998
6. W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005
7. T. Gałkowski, Nowe podejście do niepełnosprawności. Uporządkowania terminologiczne, „Audiofonologia”, Tom X, Warszawa 1997
8. A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Wyd. Verbum, A. Maciarz, Społeczny wymiar niepełnosprawności intelektualnej, „Szkoła Specjalna”, nr 4(231)2005, Zielona Góra 1996
9. Kirenko, M. Parchomiuk, Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Wyd. Akademickie WSSP, Lublin 2008
10. J. Wyczesany, Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wybrane zagadnienia, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 2005
11. R.C. Carson, J.N. Butcher, S. Mineka, Psychologia zaburzeń. Człowiek we współczesnym świecie, GWP, Gdańsk 2003
12. I. Obuchowska, Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, s. 210-211 (w:)

I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995

13. P. Cirko, B. Cześniuk, Model pracy z uczniem z upośledzeniem w stopniu lekkim,

Ośrodek Doradztwa Metodycznego w Głogowie, Głogów 2012

14. Zachara B., Dobosiewicz H., Wybrane zagadnienia oligofrenopsychologii,

w: A. Wyszyńska (red.), Psychologia defektologiczna, PWN, Warszawa 1987

15. A. Zamkowska, Formy wsparcia ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu

lekkim w szkole ogólnodostępnej, w: Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju

oraz funkcjonowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością, pod red. Z. Gajdzicy,

Kraków 2009

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.