X Portal Edux.pl używa plików cookie. Korzystając z naszych stron wyrażasz zgodę na ich stosowanie zgodnie z ustawieniami swojej przeglądarki. Więcej informacji » tutaj «.

Numer publikacji: 27252
Dział: Artykuły

Młodszy wiek szkolny - trudny czas dla dziecka

mgr Agnieszka Rasińska
2014-06-23

Referat opracowano dla potrzeb Zespołu Wychowawców Świetlicy przy Szkole Podstawowej
nr 9 w Dębicy.

Późne dzieciństwo, nazwane także młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od 7 do 10- 12 roku życia. Stanowi on dla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu między dzieciństwem a adolescencją. Pierwsza klasa szkoły podstawowej traktowana jest jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania czyli okresu wczesnej adolescencji.
I. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA ZMIAN
W okresie późnego dzieciństwa można wyróżnić następujące rodzaje zmian:
1) Przekształcenie dotychczasowej aktywności dziecka z głównie spontanicznej i zdominowanej przez zabawę, w system działań sterowanych przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne;
2) Dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja umożliwiająca dostosowanie się do nowych sytuacji, zadań i wymagań;
3) Trwałe wejście w nowe środowisko (szkoła staje się instytucją wychowawczą i miejscem spotkań z rówieśnikami) poza bezpośrednim wpływem rodziców; oznacza to poddanie się innym rodzajom wpływów społecznych, odmiennych od rodzinnych ale często tak samo ważnych;
4) Podjęcie nowej roli społecznej – roli ucznia.
Okres ten niesie ze sobą wiele nowych zadań rozwojowych, które dziecko musi zrealizować, aby poradzić sobie z oczekiwaniami rodziców i szkoły. Są to: wzbogacenie i uporządkowanie wiedzy o świecie i o sobie samym, opanowanie umiejętności potrzebnych do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posługiwania się nią w różnych sytuacjach, opanowanie czynności czytania i pisania, wejście w grupę rówieśniczą i znalezienie w niej swojego miejsca.
W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem, w którym nabywa ono wiele nowych umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom szkolnym dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej. Od dojrzałości szkolnej zależeć będzie jakość jego szkolnego startu, a więc, czy rozpoczęcie nauki będzie dla niego tylko przejściową sytuacją trudną czy też stanie się zdarzeniem kryzysowym, wywierającym głębszy wpływ na jego rozwój. Przekroczenie progu szkolnego oznacza dla dziecka wejście w nowa skomplikowaną sytuację. Stopniowe zwiększanie wymagań stawia je przed modyfikacją zachowania. Zmiany te mogą służyć jego dalszemu rozwojowi poznawczemu oraz społecznemu. Wymagania stawiane dziecku nie mogą jednak przekraczać jego możliwości, muszą uwzględniać specyfikę jego rozwoju psychoruchowego. Dla wielu dzieci już od pierwszej klasy szkoła jest środowiskiem stresującym. Niepokojący jest obserwowany u dzieci wzrost zaburzeń wegetatywnych, jako reakcji na rozpoczęcie nauki w szkole, oraz obniżenie samopoczucia psychofizycznego, związane z niedostatecznym poziomem ich osiągnięć szkolnych. Źródłem szczególnego stresu są dla dzieci niektóre formy oceniania ich przez nauczycieli.
Większość dzieci chętnie rozpoczyna naukę szkolną. Wiele z nich czeka na ten dzień z niecierpliwością i podnieceniem potęgowanym zakupami nowej garderoby, tornistra, przyborów i podręczników szkolnych. Dopiero w tracie nauki szkolnej zarysowują się pierwsze kłopoty i niepowodzenia. Ich odzwierciedleniem są coraz słabsze oceny. Z czasem okazuje się iż stopień opóźnień jest już zazwyczaj zbyt duży, aby mogły być one przezwyciężone wysiłkiem samych dzieci. Badanie psychologiczne i fachowo postawiona diagnoza zaburzeń oraz właściwie i systematycznie prowadzona praca wyrównawcza są w stanie zlikwidować zaległości, pomóc znowu uwierzyć we własne siły i możliwości.
II. Najczęściej spotykane przejawy trudności młodszy wieku szkolnego:
- utrzymywanie się objawów zaburzeń i trudności w uczeniu się opisanych przy omawianiu nauki w klasie zerowej (trudności z wymową, wadliwa wymowa, błędy gramatyczne, trudności z odróżnianiem podobnych głosek, z wydzielaniem sylab i głosek ze słów oraz łączeniem ich w słowa, niechęć do rysowania, trudności z odtwarzaniem figur, wzorów, " szlaczków", trudności z układaniem obrazków z elementów wg wzoru, oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, nogi, trudności w nauce czytania (realizacji programu klasy "O"), ---
- trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, szeregów nazw, tabliczki mnożenia, dat, zapisywania liczb wielocyfrowych,
- mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b, d-g, m-n, l-ł,t , m-w),
- mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym dźwiękowo (d-t, g-k, z-s), -- opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter, sylab oraz rozdzielanie wyrazów,
- trudności z pisownią zmiękczeń, głosek nosowych,
- brzydkie pismo i rysunek.
Trudności w rozwoju emocjonalno-społecznym są efektem właściwości biologiczno-psychicznych dziecka oraz oddziaływań środowiskowych. Już brak uwzględnienia przez otoczenie wielu właściwości indywidualnych dziecka, np. cech tempera mentalnych, może przyczynić się do obniżenia efektywności jego działania, a konsekwencji doprowadzić do poczucia mniejszej wartości, wycofywania się z kontaktów społecznych itp. Nieprawidłowości rozwoju emocjonalno-społecznego mogą powstać dopiero w szkole, a może tez na jej terenie dojść do wzmocnienia nieprawidłowości już istniejących a wynikających z przyczyn biologicznych lub związanych z sytuacją rodzinną dziecka.
Objawy trudności w rozwoju emocjonalno-społecznym są różne, a w dodatku ulegają nieustannym zmianom. Zwykle trudności dotyczą sfery emocjonalnej i sfery społecznej, dlatego często ujmuje się je łącznie. Analizując trudności w rozwoju emocjonalno-społecznym musimy pamiętać, że w każdym przypadku ważne jest nasilenie, częstotliwość i czas trwania określonych objawów.
1. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych
Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych mogą mieć różną postać. Najczęściej charakteryzują się zaburzeniem równowagi między procesami pobudzania i hamowania w związku ze zróżnicowaną siłą tych procesów oraz nadmierna lub osłabioną ruchliwością między nimi. Zaburzenia te maja różne Natężenie, a ich objawy mogą objawiać się w większym lub mniejszym stopniu w sferze motorycznej, poznawczej i emocjonalnej.
• Nadpobudliwość psychoruchowa
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej określany też jako zaburzenia hiperkinetyczne lub zespół ADHD charakteryzuje się przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania. W sferze ruchowej nadpobudliwość psychoruchowa cechuje się nadruchliwością, która może objawiać się ekspansja ruchową, niepokojem ruchowym i nawykami ruchowymi. Ekspansja ruchowa cechuje się zwiększoną aktywnością motoryczną, która często potęguje się w grupie rówieśniczej. Dzieci te stale szukają okazji do „wyżycia się” ruchowego, raczej biegają niż chodzą, także w ich zabawach przeważa element ruchowy. Często podejmują niebezpieczne działania, przez co ulegają urazom i wypadkom. W dodatku niektóre dzieci maja słabą koordynację ruchową, więc nieumyślnie niszczą i psują wiele rzeczy. Stale zmieniają przedmiot aktywności – nie kończąc jednej czynności przechodzą do następnej.
W sferze poznawczej nadpobudliwość psychoruchowa objawia się głównie deficytem uwagi. Dzieci nie są w stanie dłużej skoncentrować uwagi na jednej czynności, gdyż łatwo rozpraszają się pod wpływem nowych bodźców, nawet tych najdrobniejszych. Mają wzmożony odruch orientacyjny, który sprawia, że często nie potrafią do końca wysłuchać kierowanej do nich wypowiedzi. Deficyt uwagi utrudnia dzieciom przyswajanie wiadomości w szkole, odrabianie lekcji w domu, a nawet udział w grach i zabawach z rówieśnikami. Niekiedy odznaczają się bujną wyobraźnią, gubią swoje rzeczy i stwarzają wokół siebie bałagan.
W sferze emocjonalnej objawy nadpobudliwości również nie stwarzają jednolitego obrazu. Wspólna dla wszystkich dzieci jest znaczna impulsywność, czyli szybkie powstawanie reakcji emocjonalnych o dużej sile. Często wybuchają złością, są agresywne i konfliktowe, niekiedy reagują nadmierna płaczliwością. Są niecierpliwe, nie potrafią czekać na nagrodę, domagają się aby ich praca została dostrzeżona i pochwalona natychmiast. Maja problemy z samokontrolą emocjonalną. Są też dzieci, u których nadpobudliwość przejawia się głównie tzw. nadmierną wzruszeniowością – nadmiernie reagują na własną często wyolbrzymioną krzywdę, uskarżają się na brak akceptacji i niesprawiedliwe traktowanie.
Dzieci z ADHD trzeba odróżnić od dzieci, które sprawiają trudności wychowawcze uwarunkowane głównie środowiskowo. Najprostsze wskazówki dotyczące postępowania z takimi wychowankami można sformułować następująco:
- ograniczenie czynników rozpraszających uwagę
- pomoc w porządkowaniu otoczenia,
- pomoc w rozpoczęciu nowej czynności,
- częste stosowanie pochwał za poprawne zachowanie, a niekiedy ignorowanie zachowań niepożądanych.
• Zahamowanie psychoruchowe
Zahamowania psychoruchowe cechują się przewagą procesów hamowania nad procesami pobudzania.
W sferze ruchowej zahamowanie może manifestować się ogólnym spowolnieniem ruchowym lub ograniczeniem zakresu ruchów. Dzieci wolniej wykonują wszystkie czynności motoryczne, w tym pisanie i rysowanie, a na ponaglenia mogą reagować dezorganizacją zachowania. Poruszają się głównie na polecenie, SA spokojne nie tylko na lekcjach, ale także w czasie przerw, w trudnych sytuacjach można u ich zaobserwować znaczne napięcie mięśniowe.
W sferze poznawczej zahamowanie psychoruchowe może objawiać się ogólnym spowolnieniem przebiegu procesów poznawczych lub spowolnieniem występującym głównie w sytuacjach trudnych.
W sferze emocjonalnej zahamowanie charakteryzuje się słabą ekspresją uczuciową – zahamowane są głównie wyraźne reakcje mimiczne i werbalne, głośny śmiech, krzyk oraz złość, pojawiają się natomiast reakcje wegetatywne (blednięcie, czerwienienie się, pocenie, zaburzenia oddychania). Dzieci takie nie sprawiają kłopotu, nie przeszkadzają w prowadzeniu zajęć, a główne zarzuty kierowane pod ich adresem mogą dotyczyć małej aktywności na lekcji.
2. Trudności w rozwoju emocjonalnym
Trudności w rozwoju emocjonalnym mogą polegać na opóźnieniu tego rozwoju, przejawiającym się w niedojrzałości emocjonalnej oraz zaburzeniach emocjonalnych o różnym nasileniu i zakresie.
• Niedojrzałość emocjonalna
Niedojrzałość emocjonalna, inaczej infantylizm uczuciowy, to opóźnienie rozwoju emocjonalnego. U dzieci w wieku szkolnym jest on bardziej uciążliwy jak w przypadku dzieci przedszkolnych. Sprawia większe trudności w przystosowaniu się do wymagań szkoły grupy rówieśniczej. Inne są też źródła emocji tych dzieci, cechuje je też mniejsza samokontrola brak krytycyzmu i duża sugestywność. Dzieci infantylne lubią bawić się z młodszymi od siebie z uwagi na zbliżony sposób reagowania emocjonalnego.
3. Trudności w rozwoju społecznym
Trudności te można podzielić na tendencje do zachowań wycofujących i zachowań antysocjalnych.
Zahamowania wycofujące, określane tez jako zahamowania społeczne lub bierność społeczna, polegają na unikaniu kontaktów społecznych. Ich podłożem jest zahamowanie psychoruchowe lub zaburzenia nerwicowe, zwłaszcza związane lekiem i poczuciem mniejszej wartości. Jednostki zahamowane społecznie są nieśmiałe i lękliwe, czasem podejrzliwe i nieufne, mogą mieć skłonności do marzycielstwa, unikają zarówno współzawodnictwa, jak i współpracy.
Zahamowania antysocjalne charakteryzują się agresją, prowokacyjnym przeciwstawianiem się innym lub manipulowaniem nimi. Podstawowym zachowaniem antysocjalnym jest agresja.
AGRESJA
Agresja to zachowanie fizyczne lub werbalne, skierowane przeciw komuś lub czemuś. Można ja też zdefiniować jako zachowanie podejmowane z zamiarem skrzywdzenia lub zniszczenia. Zachowania agresywne mogą być sporadyczne lub przybrać formę stałej tendencji, którą określa się jako agresywność.
Jest wiele koncepcji wyjaśniających genezę agresywnego zachowania. Uwarunkowania agresji podawane przez różnych autorów są dość zbliżone i pozawalają na wyróżnienie jej podstawowych rodzajów, mianowicie agresji patologicznej, frustracyjnej i wyuczonej społecznie.
Agresja patologiczna powstaje na skutek zaburzeń funkcjonowania systemu nerwowego, wynikających z czynników anatomicznych, fizjologicznych i hormonalnych.
agresja frustracyjna jest jedna z reakcji na frustrację, która również może wywołać reakcje nieagresywne. Frustracja jest to stan będący następstwem udaremnienia osiągnięcia celu. Może być stanem krótkotrwałym lub utrzymującym się przez długi okres czasu. Sytuacje wywołujące frustrację należą do sytuacji trudnych.
Agresja wyuczona społecznie jest rezultatem nagród I kar oraz modeli i norm, z jakimi styka się jednostka. Do tego typu agresji możemy zaliczyć agresje instrumentalną i naśladowczą.
agresywne zaburzenia zachowania polegają na częstym stosowaniu agresji fizycznej i psychicznej, powtarzających się kłamstwach, oszustwach, a niekiedy również na zachowaniach prowokacyjnych.
Kilka słów o karaniu agresji.
Uważa się, że kary hamują reakcje agresywne, jednak – podobnie jak we wszystkich przypadkach karania – nie mogą być zbyt surowe i stanowić jedynej metody wychowawczej, ale muszą być połączone z nagradzaniem zachowań nieagresywnych.
Niektórzy autorzy zwracają uwagę na różnice w poziomie agresji związane z płcią. Podkreślają, że jest to przede wszystkim efekt wpływów społecznych, gdyż zachowania agresywne mieszczą się w modelu wychowania chłopców, a nie są tolerowane u dziewcząt.

We wszystkich omawianych do tej pory trudnościach pomocne okazać się mogą bajki terapeutyczne. Obniżą one poziom lęku u dziecka, wskażą mu, jak pomagać sobie samemu w trudnych sytuacjach, a rodzicom przybliżą wiedzę o lękach dziecięcych i czynnikach, które je wywołują.

Wskazówki dla nauczyciela pracującego dzieckiem z różnymi trudnościami emocjonalnymi:
• Polecenia wydawane przez nauczyciela powinny być krótkie, jasne, proste, podzielone na krótkie odcinki, zrozumiałe dla dziecka.
• W przypadku kłótni z kolegami, wybuchu agresji, nauczyciel powinien interweniować tu i teraz, przerwać daną sytuację, aby zapobiec narastaniu negatywnych emocji i ewentualnym niebezpiecznym następstwom.
• Rozmowa o nieaprobowanym społecznie zachowaniu (na temat bójki z kolegą, rzucania krzesłem itp.) powinna mieć miejsce, gdy dziecko się uspokoi, nauczyciel powinien porozmawiać z dzieckiem o zdarzeniu, aby powoli nauczyło się analizować własne zachowanie.
• Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie może wykonywać.
• Ustalić jasne zasady zachowania, zawrzeć kontrakt.
• Utrzymywać stałe kontakty z rodzicami.
• Zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić, aby niepokój i nadruchliwość dziecka udzieliły się nauczycielowi.
• Zwracać uwagę na staranne wykonywanie prac oraz ich ukończenie.
• Dopiero gdy dziecko się uspokoi, porozmawiać z nim o tym, co się wydarzyło. Próba rozmowy gdy dziecko nadal się złości może spotęgujesz jego furię.
• Przypominanie dziecku, jakie są zasady w grupie rówieśniczej. Wśród nich jedną z najważniejszych jest „nie sprawianie innym bólu”.
• Wszelkie problemy związane z dzieckiem załatwiać należy w momentach jego wyciszenia, bez stosowania agresji oraz kar fizycznych.
• Konieczne są bardzo częste pochwały motywujące do pracy – powinny one pojawiać się bardzo często, na każdym etapie występowania zachowania: kiedy zachowanie się pojawi, kiedy jest właściwie kontynuowane. Nauczyciel może wypowiedzieć tylko jedno słowo ( np. ,,dobrze” , ,,brawo”) – stale monitoruje aktywność dziecka. Pochwały to najlepszy sposób modyfikacji zachowania dziecka, poprzez wzmocnienie pozytywnych zachowań.
• Przy zachowaniach niepożądanych niezbyt agresywnych, takich, które mają skierować na ucznia uwagę nauczyciela skuteczna jest metoda ignorowania.
• Przy bardziej agresywnych zachowaniach konieczne jest bardziej zdecydowane działanie – szybkie i proste upomnienie, bez komentarza zachęcającego do dobrego zachowania ( dotknięcie ramienia dziecka, wypowiedzenie jego imienia, pokazanie planszy z wypisanymi regułami, znakiem STOP, jako wizualną wskazówką).
• W sytuacjach szczególnie niegrzecznego zachowania dziecka można jako ostateczność skorzystać z metody odosobnienia – posłania dziecka do mało atrakcyjnego zakątka klasy na określony czas, miejsca, gdzie nie wzbudza zainteresowania i podziwu innych. Na miejsce wrócić może dopiero wtedy, gdy odzyska kontrolę nad swoim zachowaniem np. będzie reagować na polecenia nauczyciela.


Literatura:
1. Wolańczyk T., Kołakowski A, Pisula M, Skotnicka M, Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Objawy i sposoby pomocy.
2. Cooper P., Ideus K., Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Porady dla rodziców i nauczycieli, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie.
3. Serfontein G., Twoje nadpobudliwe dziecko, Warszawa, Prószyński i S-ka, 1999.
4. Wolańczyk T, Kołakowski A., Skotnicka M. Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Lublin, BiFolium, 1999.
5.Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Media Rodzina 2010.
6.Nartowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa, Nasza Księgarnia, 1982..
7.Opolska T., Potemska E., Dziecko nadpobudliwe. Program korekcji zachowań, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, 1998.
8. Psychologia rozwoju człowieka, pod red. Trempała J., Napierała- Harwas B., Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008.
9. Podstawy psychologii, pod red. Pileckiej W., Rudkowskiej G., Wrony L., wydanie 2 popr. I rozsz., Kraków, Wydawnictwo Naukowe AP, 2005.
10. Rylke H., Pokolenie zmian, Warszawa, WSiP, 1999.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2017 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.