X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer publikacji: 24911

Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną

Lidia Czerwińska
Nr albumu:
WPL 5252/TER/5/07/08

Terapia Zaburzeń w Mówieniu, Pisaniu i Czytaniu

Wydział Humanistyczny
Uniwersytetu Jagiellońskiego
w Krakowie

USPRAWNIANIE
OBSZARÓW DEFICYTOWYCH
U UCZNIÓW Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

Praca podyplomowa
pisana pod kierunkiem
p. dr Teresy Wojtasińskiej


KRAKÓW 2009 r.
Spis treści

Wstęp s. 4

1. Upośledzenie umysłowe

A/ Pojęcie upośledzenia umysłowego s. 5
B/ Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego s. 7
C/ Istota upośledzenia umysłowego s. 10

2. Funkcjonowanie dziecka z obniżoną sprawnością intelektualną w rodzinie

A/ Potrzeby dziecka upośledzonego umysłowo s. 13
B/ Możliwości dziecka upośledzonego umysłowo s. 15
C/ Rola rodziny w rozwoju dziecka z upośledzeniem umysłowym s. 18

3. Funkcjonowanie dziecka z obniżoną sprawnością intelektualną w szkole

A/ Zarys rozwoju idei szkolnictwa specjalnego s. 22
B/ System szkolnictwa specjalnego w Polsce – podstawy prawne i organizacja s. 25
C/ Funkcje szkoły specjalnej s. 27

4. Analiza przypadków

A/ Założenia ogólne s. 32
B/ Grzegorz (l.21) s. 33
C/ Paweł (l.23) s. 36

5. Programy pracy pedagogiczno – terapeutycznej

A/ Zasady pracy pedagogiczno – terapeutycznej s. 40
B/ Rewalidacja s. 41
C/ Organizacja zajęć pedagogiczno – terapeutycznych s. 44

6. Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Grzegorza

A/ Cele, metody i środki terapii s. 46
B/ Rokowania s. 52

7. Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Pawła

A/ Cele, metody i środki terapii s. 54
B/ Rokowania s. 59

Podsumowanie s. 62

Bibliografia s. 64

Aneks s. 66
I. Wzór konspektu s. 67
II. Przykładowe konspekty zajęć przewidziane dla Grzegorza (l.21) s. 69
III. Przykładowe konspekty zajęć przewidziane dla Pawła (l.23) s. 82
IV. Schematy ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową s. 105

Wstęp

Przedmiotem niniejszej pracy jest przedstawienie zjawiska upośledzenia umysłowego i jego konsekwencji dla dotkniętego tym problemem dziecka i jego rodziców. Praca stanowi próbę sformułowania programu dydaktyczno – terapeutycznego przeznaczonego dla uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną. Przedstawione zostanie studium dwóch przypadków konkretnych uczniów, a następnie dla każdego z nich zostanie nakreślony program pracy dydaktycznej z elementami terapii zaburzonych obszarów. Dodatkowo załączone zostaną wybrane konspekty i materiały ćwiczeniowe do zaproponowanych jednostek lekcyjnych. Wreszcie pojawi się próba sformułowania oczekiwanych osiągnięć w zakresie usprawnienia osłabionych funkcji.
W celu nakreślenia istoty upośledzenia umysłowego przedstawione zostaną obowiązujące współcześnie klasyfikacje i definicje. Dodatkowo przywołane zostaną często sprzężone z obniżoną sprawnością intelektualną deficyty rozwojowe w zakresie sprawności wzrokowej, słuchowej, ruchowej, emocjonalnej, społecznej. Ostatnia z wymienionych sfer, czyli zagadnienie funkcjonowania dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie, szkole, społeczeństwie zyska osobne miejsce w poniższych rozważaniach. Z uwagi na rangę powyższej kwestii zaznaczony zostanie aspekt systemu opieki i form pomocy dzieciom z niedorozwojem umysłowym, zwłaszcza ze strony szkolnictwa specjalnego. W tym miejscu, obok rysu o rozwoju idei szkolnictwa specjalnego, szczególnie uwzględnione zostaną zasady oddziaływań pedagogicznych, terapeutycznych, wychowawczych, rehabilitacyjnych.
W poniższej pracy, prócz odwołań do fachowej literatury przedmiotowej, wykazanej w załączonej bibliografii, wykorzystane zostaną również stworzone w oparciu o podstawę programową rozkłady materiałów z języka polskiego dla klas I – III specjalnej zasadniczej szkoły zawodowej.

1. Upośledzenie umysłowe

Pojęcie upośledzenia umysłowego

Upośledzenie umysłowe, znane w języku angielskim jako mental retardation, mental deficiency, mental defectiveness ‘USA’, we francuskim – arrieration mentale, deficience mentale, w niemieckim – geistig-scelische Retardierung, geistig-scelische Zuruckgebliebenheit jak podaje słownik logopedyczny , w pracach w języku polskim bywa określane również niedorozwojem umysłowym, opóźnieniem w rozwoju umysłowym, obniżoną sprawnością umysłową, bądź oligofrenią . Terminologia ta nie jest jednak synonimiczna, niesie za sobą różne zakresy odchyleń od normy, uwzględniając zarazem niejednokrotnie etiologię choroby.
„Opóźnienie w rozwoju umysłowym”, jak sama nazwa wskazuje, oznacza jakieś chwilowe zwolnienie tempa rozwoju, które potem może ulec wyrównaniu, zatem nie jest równoznaczne z terminami: „upośledzenie umysłowe” czy „niedorozwój umysłowy”, które taką ewentualność wykluczają. Z kolei termin „obniżona sprawność umysłowa” zdaniem S. Dziedzica można odnieść tylko do tej kategorii upośledzenia umysłowego, która występuje dopiero w okresie postnatalnym ze względu na niemożność porównania stanu obecnego z poprzednim w przypadku osób upośledzonych umysłowo od urodzenia. Pojęcie „niedorozwój umysłowy” zdaniem I. Wald „obejmuje te przypadki, w których we wczesnym okresie życia doszło do zahamowania lub nieprawidłowego rozwoju ogólnej sprawności umysłowej jednostki”, natomiast H. Spionek określa tym terminem, zamiennie z „oligofrenią”: „ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych, spowodowane bardzo wczesnymi, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym” .
Przez „upośledzenie umysłowe” rozumie się „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”(J.Kostrzewski) , przyjmując co najmniej dwustandardowe odchylenie od normy. Jest ono określane również jako opóźnienie zdolności przystosowania społecznego (A.A. Clarke).
Ujednolicona definicja upośledzenia umysłowego została podana przez Komitet Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym w tej oto postaci:
„ przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstaje w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się, społecznego przystosowania” ,
co więcej:
„ To ujęcie niedorozwoju umysłowego jest zakreślone nie tylko determinantami biologicznymi czy psychologicznymi, ale również warunkami społecznymi, w których żyje człowiek. Przystosowanie społeczne zależy bowiem od poziomu wymagań społecznych, a on jest różny w różnych warunkach kulturowych i w różnych okresach życia człowieka.”
W podanej definicji przez określenie „ niższa od przeciętnej sprawność intelektualna” rozumie się wynik testu danej jednostki niższy o więcej niż jedno odchylenie standardowe od średniej populacji. Co do badania „ogólnej sprawności intelektualnej” zakłada się zastosowanie jednego lub więcej obiektywnych testów dla danego okresu życia lub wieku z uwzględnieniem testów przeznaczonych specjalnie dla jednostek upośledzonych umysłowo. Przez „okres rozwoju” rozumie się w przybliżeniu wiek do lat 16. Natomiast „zdolność przystosowania” oznacza umiejętność zachowania się zgodnie z tym, czego się oczekuje od danej jednostki w danym społeczeństwie.
Przytoczone próby zdefiniowania upośledzenia umysłowego wskazują na złożoność owego zjawiska, jego wieloaspektowość, gdzie etiologia, zróżnicowany przebieg rozwoju psychofizycznego, wreszcie rokowania stają się wypadkową orzekanego stanu danej jednostki na daną chwilę.
O trudnościach w zdefiniowaniu i uchwyceniu istoty upośledzenia umysłowego mówi m.in. J. Doroszewska: „ jest skomplikowane w swych powiązaniach biospołecznych i to zarówno z powodu różnorodnych przyczyn jakie leżą u jego podstaw, jak i wielorakich objawów, a także ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm, a więc i prognozę”. Przy tym autorka dodaje iż „niedorozwój umysłowy” jest do pewnego stopnia koncepcją społeczną uzależnioną od zmieniającego się progu tolerancji społecznej, z czym trudno się nie zgodzić.

Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego

W literaturze dotyczącej badań nad istotą upośledzenia umysłowego można napotkać różnego typu klasyfikacje ujmujące to zagadnienie według odmiennych kryteriów. Zgodnie z przyjętymi wytycznymi upośledzenie umysłowe jest rozpatrywane pod kątem psychologicznym, medycznym, pedagogicznym, ewolucyjnym i socjologicznym (zróżnicowanie kryteriów dokonywanych klasyfikacji – K. Kirejczyk). Każdy z wymienionych aspektów klasyfikacji kładzie punk ciężkości na inny obszar omawianego zjawiska.
Kryterium psychologiczne uwzględnia osobowość człowieka, zwłaszcza jego uspołecznienie, ale również procesy regulacji, takie jak zdolności orientacyjno-poznawcze, intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze czy mechanizmy kontroli.
W kryterium medycznym (lekarskim) bierze się pod uwagę przede wszystkim całokształt badań: somatycznych, neurologicznych, psychiatrycznych, okulistycznych, audiologicznych i innych, w tym również wyniki ambulatoryjne.
Z kolei kryterium pedagogiczne uwzględnia zasadniczo osiągnięcia przewidywane w programach nauczania przedszkolnego i szkolnego, zatem opanowanie wiadomości oraz umiejętności pisania, czytania, mówienia i liczenia, sprawności manualnej w zakresie rysowania, malowania, lepienia, wycinania. Brane jest pod uwagę także tempo uczenia się, rodzaj i stopień trudności w opanowaniu zakładanych osiągnięć.
W kryterium ewolucyjnym porównuje się poziom rozwoju danego dziecka, stopień opanowania przez nie czynności orientacyjno – poznawczych, intelektualnych, motywacyjnych, wykonawczych, emocjonalnych, czy motorycznych, jak również poziom rozwoju mowy z poziomem przyswojenia tych umiejętności prezentowanym przez dziecko o prawidłowym rozwoju.
Kryterium społeczne (socjologiczne) skupia się zasadniczo na ogólnej zaradności życiowej jednostki, jej samodzielności, uspołecznieniu, umiejętności radzenia sobie w sytuacjach nowych, społecznie niezbędnych. Wytycznymi są tu zarówno wiek, jak i środowisko, w którym żyje.
Obowiązująca współcześnie czterostopniowa skala wywodzi się z tradycyjnej, dziś wychodzącej już z użytku klasyfikacji, która biorąc za podstawę stopień upośledzenia
umysłowego wyróżniała:
- stopień najsłabszy (debilizm) z ilorazem inteligencji 50 – 69
- stopień średni (imbecylizm) – I.I. 20 – 49
- stopień najgłębszy (idiotyzm) – I.I. 0 – 19
Stosowana obecnie klasyfikacja, zaproponowana przez Amerykańskie Towarzystwo do Spraw Upośledzeń Umysłowych, została uznana przez Światową Organizację Zdrowia za obowiązująca od 1 stycznia 1968 roku. Opiera się na odchyleniach standardowych, przy czym odchylenia te mogą się różnić w różnych technikach pomiaru inteligencji.
Podstawą tej klasyfikacji jest skala o średniej 100 i odchyleniu o 16 punktów inteligencji (tzw. standard). Przyjęta czterostopniowa klasyfikacja proponuje rozróżnienie na następujące stopnie upośledzenia umysłowego:
- lekki I.I. 52 – 67
- umiarkowany I.I. 36 – 51
- znaczny I.I. 20 – 35
- głęboki I.I. 0 – 19
Za normę przyjmuje się odchylenie o jeden standard w kierunku dodatnim lub ujemnym od 100, zatem zarówno iloraz inteligencji w zakresie od 84 do 100 , jak i od 100 do 116 uznaje się za normalny rozwój intelektualny. Iloraz inteligencji między 68 a 83 uznaje się za pogranicze upośledzenia umysłowego.
Odpowiednio dla wymienionych powyżej stopni upośledzenia umysłowego odpowiadają ilorazy inteligencji mieszczące się w przedziałach:
- między 2,01 a 3,00 odchyleniem standardowym (wskazują na lekkie upośledzenie
umysłowe); dzieci o takim stopniu upośledzenia umysłowego kwalifikują
się do szkół specjalnych dla lekko upośledzonych,
- między 3,01 a 4,00 odchyleniem standardowym sugerują upośledzenie umysłowe w
stopniu umiarkowanym, zaś między 4,01 a 5,00 – znacznym; dzieci z umiarkowanym i
znacznym upośledzeniem umysłowym mogą się kształcić w szkołach specjalnych dla
umiarkowanie i znacznie upośledzonych,
- poniżej 5,01 odchylenia standardowego wskazuje upośledzenie umysłowe w stopniu
głębokim, a dzieci z tej grupy uczęszczają np. na warsztaty terapii zajęciowej.
Powyższa klasyfikacja jako wskaźnik przyjęła iloraz inteligencji. Uwzględniając etiologię upośledzenia umysłowego należy zwrócić uwagę na grupę ośmiu czynników patogennych będących podstawą dla kolejnej klasyfikacji, w oparciu o którą często formułowana jest diagnoza logopedyczna wyznaczająca metody logoterapii. Klasyfikacja ta popularyzowana m.in. przez J. Doroszewską, wyróżnia:
- opóźnienie umysłowe związane ze schorzeniami zakaźnymi,
- opóźnienie umysłowe związane z chorobami i czynnikami intoksykacyjnymi,
- opóźnienie umysłowe związane ze schorzeniami pourazowymi lub czynnikami
fizycznymi,
- opóźnienie umysłowe związane z zaburzeniami metabolizmu, wzrastaniem i
odżywianiem,
- opóźnienie umysłowe związane z nowotworami,
- opóźnienie umysłowe związane ze schorzeniami i czynnikami działającymi w okresie
przedporodowym,
- opóźnienie umysłowe związane ze schorzeniami o nieznanej lub niepewnej etiologii,
z objawami strukturalnymi,
- opóźnienie umysłowe łączące się z niejasnymi lub psychologicznymi reakcjami
funkcjonalnymi .
Kolejna klasyfikacja upośledzenia jest próbą ujednoliconego na skalę międzynarodową usystematyzowania przyczyn i okresu działania szkodliwego czynnika. Wyróżnia ona zmiany zaistniałe:
,0 – po zakażeniach i zatruciach, np. po różyczce, kile, toksoplazmozie przebytej w życiu płodowym, zakażenia w okresie po urodzeniu jak: zapalenie mózgu, ropień mózgu, zatrucia: ciążowe, ołowica, żółtaczka jąder podkorowych;
,1 – wskutek urazu lub działania czynników fizycznych np. uraz mechaniczny lub anoksja w czasie porodu, uraz lub anoksja w życiu pozapłodowym;
,2 – z zaburzeniami przemiany, wzrostu, odżywiania np. lipidoza mózgowa, zwyrodnienie wątrobowo-soczewkowe, niedoczynność tarczycy, fenyloketonuria;
,3 – w wyniku ciężkiej choroby mózgu występującej po urodzeniu np. dziecięce stwardnienie rozsiane (choroba Krabbego), neurofibromatoza, choroba Schildera, bezwład Friedricha, stwardnienie guzowate;
,4 – wskutek chorób i zespołów wywołanych przez (nieznany) czynnik działający w życiu płodowym, np. wada wrodzona mózgu, ścieśnienie czaszki, hiperteloryzm, małogłowie;
,5 – wskutek anomalii chromosomalnych, np. zespół Downa, zespół Klinefeltera,
,6 – wskutek wcześniactwa
,7 – wskutek psychozy
,8 – wskutek braku podniet psychosocjalnych (kulturowych),
,9 – inne i bliżej nieoznaczone np. idiopatyzmy o nieznanej przyczynie.
Przytoczone klasyfikacje to zaledwie część z pojawiających się w fachowej literaturze prób usystematyzowania złożonego w swej naturze zjawiska, jakim jest upośledzenie umysłowe. Ich formułowanie ma służyć podjęciu planowych działań skierowanych na wejście w życie i przystosowanie do możliwie pełnego funkcjonowania upośledzonych umysłowo oraz na zmianę stosunku społeczeństwa do osób dotkniętych niedorozwojem.

Istota upośledzenia umysłowego

„W literaturze przedmiotu istnieją rozmaite koncepcje dotyczące upośledzenia umysłowego. Piśmiennictwo światowe i historia dostarczają wiele przykładów różnego traktowania jednostek upośledzonych umysłowo (...)” pisze w swej pracy K. Boczar . Znajomość problemu pozwala zrozumieć złożoność stosunku otoczenia na przestrzeni wieków do jednostek dotkniętych problemem upośledzenia. Od postawy totalnej negacji w stosunku do upośledzonych prezentowanej aż do XIX wieku, poprzez poglądy o niezmienności, stałości i statyczności stanu chorobowego, jakim jest upośledzenie umysłowe i idącym za tym wykluczeniem z życia społecznego jednostek, aż do przełomu dokonanego w 1934 roku przez odkrycie norweskiego biochemika Follinga. Dzięki jego badaniom naukowym nad fenyloketonurią okazało się, że upośledzenie umysłowe zdecydowanie nie jest skutkiem działania sił nadprzyrodzonych, czy też niezmienną w sensie kliniczno – pedagogicznym jednostką chorobową. Zaburzenia w przemianie materii, w tym aminokwasów powodowały stan chorobowy w wyniku którego dochodziło do obniżenia sprawności umysłowej aż do stopnia głębokiego. Odkrycie Norwega pozwoliło na zrewidowanie poglądów na temat „przyczyn niedorozwoju, [wskazywało na] możliwości profilaktyki, możliwości rewalidacji zawodowej i społecznej upośledzonych umysłowo.” Kolejne dziesięciolecia przyniosły takie zdobycze jak opracowanie metod rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym oraz zmianę nastawienia z uwzględnieniem konieczności ich pełnego na miarę możliwości funkcjonowania w społeczeństwie jako pełnoprawnych obywateli.
Na charakter uszkodzeń i zakres zaburzeń występujących u osób upośledzonych umysłowo mają wpływ różnorakie czynniki. Jako główne i charakteryzujące się względną stałością wymienia się uszkodzenia centralnego układu nerwowego, powodujące zmiany anatomiczne (organiczne) i/lub funkcjonalne (czynnościowe). Anatomiczne uszkodzenia CUN mogą mieć charakter ogólny bądź wycinkowy (fragmentaryczny) i dotykają głównie intelektu, ale także sfery motorycznej, emocjonalnej i społecznej. Zmiany czynnościowe w zależności od lokalizacji i zakresu uszkodzenia powodują deficyty rozwojowe, takie jak: zaburzenia mowy, pisania (dysgrafia, agrafia), czytania (dysleksja, aleksja), liczenia (dyskalkulia, akalkulia) itp.
O ile w przypadku uszkodzeń CUN mówi się o stanie umysłowego niedorozwoju (oligofrenia), o tyle z powodu uszkodzeń zaistniałych w wyniku niekorzystnego działania czynników środowiskowych należy wyróżnić opóźnienie w rozwoju umysłowym.
Osobną grupę czynników patogennych stanowią błędy metaboliczne i aberracje chromosomalne. Ich oddziaływanie niejednokrotnie uwarunkowuje niedorozwój, gdy tymczasem odpowiednio wczesne rozpoznanie defektu daje możliwość skutecznej profilaktyki.
W poszukiwaniu wyjaśnień przyczyn upośledzenia umysłowego podkreśla się również znaczenie czynników biochemicznych, genetycznych oraz psychologicznych i socjalnych.
W rozpoznaniu niedorozwoju umysłowego istotne jest nie tylko określenie ilorazu inteligencji czy ilorazu rozwoju, ale uwzględnienie wyników kompleksowych badań: medycznych, psychologicznych i pedagogicznych. W niektórych krajach wystawiano diagnozę o oligofrenii w oparciu o rozpoznanie objawów upośledzenia umysłowego bez względu na jego przyczyny. Tymczasem, jak już podkreślano, znajomość etiologii zaburzeń jest jednocześnie wskazówką do podejmowania działań rewalidacyjnych. Zawężanie istoty upośledzenia umysłowego do klasyfikacji rozróżniającej typ patologiczny – uwarunkowany czynnikami patologicznymi oraz typ kulturowy – w którym ów organiczny czynnik patologiczny nie występuje, jak proponował E.O. Lewis, zdaje się być dużym uproszczeniem. Za podstawę rozumienia istoty upośledzenia umysłowego należy przyjąć jego wieloczynnikowe uwarunkowania, takie jak:
- czynniki indywidualne, zatem zróżnicowanie rozwojowe wielu cech osobowościowych u osób z upośledzeniem umysłowym,
- czynniki społeczne decydujące o zależności poziomu rozwoju jednostki od wymagań społecznych,
- czynniki kulturalne, a więc zależności poziomu osiągnięć jednostki od wartościowania celu, przyjętych motywacji i korzyści.
Dzięki dociekaniom badaczy obecnie uznaje się, że istotę upośledzenia umysłowego stanowi „ niejednorodna etiologicznie i symptomatologicznie grupa zaburzeń, w których mogą występować różne, złożone interakcje właściwego opóźnienia rozwoju i regresji.”
Mówiąc o istocie upośledzenia umysłowego należy przyjąć iż rozwojem jednostek dotkniętych tym stanem chorobowym rządzą takie same prawa jak jednostek rozwijających się prawidłowo. Faktem pozostaje, że ze względu na etiologię, jakość, stopień i zakres uszkodzeń proces ten przebiega z opóźnieniem, nierówno, skokami, ale jak podkreśla K.Kierejczyk, „zjawiska te należy traktować jako modyfikacje zasadniczych praw rozwojowych, a nie jako nowe prawa”.

2. Funkcjonowanie dziecka z obniżoną sprawnością intelektualną w rodzinie

Potrzeby dziecka z upośledzeniem umysłowym

„ Każda jednostka ludzka posiada pewien zakres potrzeb o charakterze fizjologicznym, psychicznym i społecznym.” Wyróżnia się wśród nich potrzeby materialne, takie jak potrzeba odżywiania się, ubioru, mieszkania, fizjologiczne – snu, wypoczynku, wreszcie psychospołeczne – potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji otoczenia, przynależności, potrzeby kulturalne itd. Klasyfikacji potrzeb jest wiele. Jedna z nich, autorstwa J. W. Thomasa, jako niezbędne do prawidłowego funkcjonowania człowieka wskazuje oprócz potrzeby bezpieczeństwa i uznania, konieczność przeżywania przyjaźni
i zdobywania nowych doświadczeń. Szczególnie podkreśla się znaczenie potrzeb psychicznych , jako obszaru warunkującego wzajemne porozumienie, odczuwanie i poczucie przynależności. Bez względu na specyfikę danej potrzeby jej zaspokojenie jest uznawane przez współczesną psychologię za jeden z ważniejszych przystosowawczych mechanizmów regulacyjnych człowieka. Janusz Reykowski definiuje „potrzebę” jako właściwość żywych organizmów polegającą na konieczności spełnienia określonych warunków, takich jak: uzyskanie czegoś, wykonanie określonych czynności, zaistnienie określonych okoliczności, w celu ich utrzymania się przy życiu, możliwości rozwoju, reprodukcji. Stąd niedopełnienie tych warunków determinuje uniemożliwienie rozwoju, bądź naruszenie czy wręcz zniszczenie istnienia.
W związku z omawianym zagadnieniem na pierwszy plan wysuwa się dziecko i jego potrzeby. Przekonująca jest opinia przytaczanej już autorki o wadze wspólnego rozpatrywania u dzieci potrzeb fizycznych i psychicznych, jako równorzędnych, przy nakierowaniu na indywidualność każdego dziecka. Wśród podstawowych dziecięcych potrzeb, jakie powinna zaspokajać rodzina, o czym mówi m.in. H. Spionek, wymienia się głównie: potrzebę poczucia bezpieczeństwa i pewności, miłości, uznania, solidarności i łączności z bliskimi. Potrzeby te w sposób szczególny, z różnorakim natężeniem w obrębie danej sfery w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego są odczuwane przez dzieci dotknięte deficytem intelektu. Przywoływany J. W. Thomas jako naczelne w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo wymienia cztery potrzeby psychiczne, mianowicie:
- potrzebę bezpieczeństwa,
- przeżyć i ich zmiany,
- uznania przez drugich,
- zachowania szacunku dla siebie samego,
z zaznaczeniem, jako nadrzędnej potrzeby wymienionej w pierwszej kolejności, zwłaszcza u dzieci z głębokim stopniem upośledzenia. Aby mogła ona zostać zaspokojona dziecko powinno żyć w atmosferze bezwarunkowej miłości. Z niej rodzi się akceptacja, poczucie stałości relacji, niezmienności kontaktów uczuciowych – stabilizacja, dająca dziecku upośledzonemu możliwość odczuwania pełni bezpieczeństwa.
Nie mniej istotne są pozostałe potrzeby. Doświadczanie coraz to innych przeżyć, przemieszczanie się, wchodzenie w kontakty, świadomość uznania ze strony otoczenia: rodziców, opiekunów, rodzeństwa, rówieśników, możliwość przeżywania radości z odnoszonych sukcesów stymulują rozwój, ubogacają i podnoszą samoocenę każdego dziecka, także upośledzonego umysłowo. Bez względu na stopień upośledzenia dziecka i towarzyszące temu zjawisku chorobowemu sprzężenia nie można odmówić dziecku z upośledzeniem umysłowym prawa do zaspokojenia jego potrzeb. Realizacja tych potrzeb jest uwarunkowana prawidłowym, wychowawczym funkcjonowaniem rodziny, jako pierwszego miejsca, gdzie dziecko nabywa zdolności do samodzielnego zaspokajania potrzeb własnych.
Wirginia Loebl podkreśla: „Zdolność do zaspokajania potrzeb własnych rozwija się bardzo powoli. Początkowo dziecko zaspokaja swe potrzeby za pośrednictwem osoby znaczącej, związanej emocjonalnie, rodziców, opiekunów, wychowawców. U dzieci wytwarza się pewien mechanizm emocjonalnej zależności. W toku rozwoju mechanizm ten ulega przekształceniom. Stopniowo dziecko uczy się samodzielnie zaspokajać własne potrzeby oraz poszerza się krąg osób, z którymi się kontaktuje i maleje stopień zależności od innych” . Mowa tutaj o normalnym rozwoju dziecka i etapowym nabywaniu przez nie kolejnych umiejętności. W przypadku dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną trzeba uwzględnić wydłużenie procesu zdobywania kolejnych sprawności, mając na uwadze iż niektóre z nich nigdy nie zostaną przyswojone. Stąd ogromna rola środowiska rodzinnego, w jakim żyje dziecko upośledzone umysłowo w procesie przygotowania go do życia i do podejmowania ról społecznych, bo jak mówi K. Boczar: „Każda osoba upośledzona bez względu na stopień upośledzenia pragnie znaleźć swoje miejsce w społeczeństwie, gdzie mogłaby stać się użytecznym, produktywnym członkiem owej społeczności.”

Możliwości dziecka z upośledzeniem umysłowym

Funkcjonowanie dziecka w rodzinie, potem w danej społeczności: przedszkolnej, szkolnej, wreszcie w społeczeństwie jest zdeterminowane interakcją osobowych właściwości fizyczno-psychicznych z wpływami najbliższego, rodzinnego otoczenia. Sposób w jaki dziecko było postrzegane i traktowane przez rodzinę wywiera trwały wpływ na jego późniejsze zachowania i umiejętności, na postrzeganie siebie samego, swych możliwości, co bezpośrednio przekłada się na charakter podejmowanych ról i zakres działań społecznych . Fakt ten jest zgodnie podkreślany przez wielu badaczy poruszających zagadnienie funkcjonowania społecznego osób z upośledzeniem umysłowym . To właśnie rodzina jest pierwszym zalążkiem życia społecznego, w którym dziecko upośledzone uczy się podstawowych zachowań normowanych społecznie, mając zagwarantowane uczucia ciepła, życzliwości, pełnej akceptacji i podziwu ze strony najbliższych. Najbliższe grono najlepiej zna daną jednostkę, jej indywidualne potrzeby, aspiracje, marzenia, ale i ograniczenia wynikające z defektów fizycznych, umysłowych, psychicznych.
Przeprowadzone przez H. M. Walker i M.C. Shaufflera badania jednoznacznie pokazują, że „stopień przystosowania społecznego osób umysłowo upośledzonych zależy w gruncie rzeczy bardziej od dojrzałości i równowagi emocjonalnej niż od stopnia rozwoju umysłowego” , te zaś kształtują się w zaciszu rodzinnego ciepła. Jednostki dotknięte omawianym stanem chorobowym potrzebują specjalnej troski, dostosowanych w treści i formie oddziaływań, stałych i charakteryzujących się postawą akceptacji i życzliwości. Należy w nich uwzględnić zarówno stopień upośledzenia umysłowego, jak i indywidualne cechy dziecka, jego możliwości i szczególne potrzeby, mając na uwadze, że niezależnie od zakresu i stopnia uszkodzeń psychofizycznych istnieją obszary - organy, funkcje zdrowe lub w znikomym stopniu uszkodzone, które należy stymulować i wykorzystywać w oddziaływaniach terapeutycznych, wychowawczych .
Badacze zjawiska upośledzenia umysłowego A. M. Clarke i A. D. B. Clarke w swej pracy wskazują odmienności determinujące w różnym zakresie możliwości osób upośledzonych umysłowo. Są to:
- niska inteligencja,
- braki w wykształceniu,
- braki w zasobie wiadomości ogólnych,
- ujemne wpływy środowiska,
- niezrównoważenie emocjonalne,
- niedostateczny rozwój sfery dążeniowej,
- niedostateczne wyniki pracy,
- głód emocjonalny,
- ambiwalentny stosunek do władzy .
Dodają, że niektóre z wymienionych defektów występują także u jednostek nie dotkniętych chorobą, ale w mniejszym nasileniu.
Dziecko z upośledzeniem umysłowym boryka się z wielorakimi deficytami parcjalnymi, czasem globalnymi utrudniającymi mu prawidłowy rozwój fizyczny, ruchowy, poznawczy, warunkującymi kształtowanie się jego osobowości i rozwój kompetencji społecznych. Wynikające ze stanu chorobowego ograniczenia wpływają na zakres możliwości dziecka upośledzonego.
W sferze psychoruchowej charakteryzuje je nasilone zaburzenie koordynacji wzrokowo – ruchowej, motoryki małej, dużej, często przykurcze i niedowłady kończyn, niezręczność ruchów i zachwiania równowagi. Najczęściej mają wolne tempo pracy, reagują z opóźnieniem, w przypadku dzieci z upośledzeniem umiarkowanym i znacznym szczególnie widoczny jest brak płynności i precyzji ruchów, zaburzone jest tempo ich wykonywania. Dzieci te często stronią od podejmowania aktywności fizycznej, charakteryzuje je bierność ruchowa. Stąd utrudnione są czynności samoobsługowe jak ubieranie się, higiena, jedzenie, czynności życia codziennego wymagające precyzji ruchów, decydujące w przyszłości o zaradności życiowej .
W sferze poznawczej odznaczają się słabą koncentracją, brakiem podzielności uwagi, dużą rozpraszalnością, trudnościami w zapamiętywaniu, krótkotrwałą pamięcią. Jeżeli chodzi o myślenie dzieci upośledzonych umysłowo, to pozostaje ono w fazie myślenia konkretno-obrazowego. Zaburzone jest myślenie logiczne, najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia abstrakcyjnego. Nietrwała, mimowolna uwaga, bierność umysłowa i schematyzm myślowy utrudniają im opanowywanie wiadomości i umiejętności szkolnych, wydłużają proces uczenia się.
Zakłócenia w przebiegu analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, zaburzenia motoryki, duża męczliwość wydłużają lub wręcz uniemożliwiają pełne opanowanie podstawowych technik szkolnych, takich jak poprawne mówienie, pisanie, czytanie. Często u dzieci z obniżoną sprawnością umysłową stwierdza się różnorakie, wieloaspektowe zaburzenia mowy, jej opóźnienia, zniekształcenia. Ich słownictwo jest proste, słownik ubogi.
Dzieci upośledzone mają problemy z rozpoznawaniem kształtów, orientacją w schemacie własnego ciała, orientacją przestrzenną. Przywoływana autorka zaznacza iż w połączeniu z cechującym upośledzonych egocentryzmem, a także ograniczonymi możliwościami zdobywania nowych doświadczeń osoby z upośledzeniem umysłowym potrzebują sytuacji powtarzalnych, a umiejętności przyswajają w sposób mechaniczny. Powołuje się przy tym na obserwację A. M. Clarke i A. D. B. Clarke, którzy stwierdzają iż „orientacja w przestrzeni oraz w czasie występuje tylko w prostych, stale powtarzających się sytuacjach życiowych” .
W sferze emocjonalnej dzieci upośledzone charakteryzuje duża emocjonalność, łatwość popadania w skrajnie różne nastroje, nieadekwatność reakcji do zaistniałych okoliczności. Mówi się o lepkości emocjonalnej dzieci z obniżoną sprawnością umysłową, są one spragnione stałej uwagi, potrzebują oznak życzliwości i akceptacji. Jednocześnie mają problem z opanowaniem umiejętności właściwego zachowania się, dostosowaniem się do reguł, ustalonych norm.
Możliwości dziecka z upośledzeniem umysłowym, ograniczone w związku z zaistniałym stanem chorobowym, należy je rozwijać i wdrażać z pomocą wszelkich dostępnych metod i form pracy, przy uwzględnieniu cech indywidualnych i szczególnego zapotrzebowania na daną umiejętność ze względu na środowisko, w jakim żyje, w jakim przyjdzie mu w przyszłości podejmować role społeczne . Świadomość istnienia szansy rozwoju obszarów słabych i zaburzonych, umiejętność i chęć rozwijania ich u dzieci upośledzonych, więcej – zarażanie wiarą w powodzenie tych działań i nieustanne motywowanie do wysiłku samych dzieci, a potem konsekwentna, systematyczna praca gwarantują zniwelowanie skutków danego zaburzenia. Działania te podejmowane przez nauczycieli, terapeutów, psychologów i pedagogów wskażą kierunek, odpowiednie metody i zalecane formy pracy, nie zastąpią jednak dobroczynnego wpływu tych samych oddziaływań wzbogaconych o ładunek emocjonalny łączący członków rodziny. Rola rodziny, która z natury jest „czynnikiem najbardziej uspołeczniającym” jest tu nie do przecenienia.

Rola rodziny w rozwoju dziecka z upośledzeniem umysłowym

Wyniki badań donoszą, że „rozwój dziecka upośledzonego umysłowo (...) podlega tym samym prawom, co rozwój dziecka normalnego, ale stanowi jego patologiczną modyfikację – jest dużo wolniejszy, dysharmonijny, poszczególne funkcje rozwijają się w różnym czasie, w różnym tempie i nierównomiernie”. Miejscem, w którym dziecko spędza najwięcej czasu, które jako pierwsze pokazuje mu otaczający je świat i uczy międzyludzkich relacji jest rodzina. Aby proces wchodzenia dziecka upośledzonego w codzienność, często dla niego chaotyczną, niezrozumiałą – trudną, przebiegał prawidłowo potrzebna jest przede wszystkim zaakceptowanie dziecka z upośledzeniem umysłowym przez rodzinę, zwłaszcza przez rodziców. Proces ten nie jest łatwy ani dla rodziców, ani dla członków rodziny i wymaga dużo czasu.
Przyczyny takiego stanu rzeczy są wielorakie. Po pierwsze należy wziąć pod uwagę każdorazowy brak przygotowania na wieść o upośledzeniu dziecka i rodzące się w związku z tym faktem skrajne stany uczuciowe: szok, zaprzeczenie, lęk, bunt, wiara w możliwość wyleczenia a potem rozpacz, często poczucie winy i pokrzywdzenia przez los. Reakcje te potęguje ogólna postawa społeczeństwa charakteryzująca się uprzedzeniami, przesądami, brakiem tolerancji, wrażliwości. Upośledzenie umysłowe, tak jak choroba w ogóle, dotyka nie tylko daną jednostkę, ale całą rodzinę. Wpływa na wzajemne relacje, na jakość życia. Może wywołać w członkach rodziny skrajne zachowania apatyczności, bierności, załamania lub wybuchów złości, agresji, sprowokować do wzajemnych oskarżeń, a w efekcie przyczynić się do dezintegracji rodziny. Wśród przyczyn takich reakcji rodziców wymienia się:
- poczucie niespełnionej samorealizacji, związane z rozbieżnością oczekiwań a rzeczywistości, co do oczekiwanego dziecka,
- konflikt między uczuciami macierzyństwa a niechęcią do chorego dziecka,
- traktowanie upośledzenia umysłowego jako kary za niewłaściwe postępowanie,
- lęk przed opinią znajomych, obawa podejrzeń o „wstydliwą” chorobę, która wywołała upośledzenie,
- traktowanie pojawienia się dziecka upośledzonego w domu jako faktu osobiście hańbiącego .
Można doszukiwać się wśród nich także zwyczajnego lęku przed podjęciem obowiązku opieki nad dzieckiem upośledzonym, z obawy o brak wystarczających środków pieniężnych, materialnych, ale i sił witalnych.
Istotne jest by w tym krytycznym okresie rodzice nie pozostali sami, bez wsparcia krewnych, otoczenia, bez specjalistycznej pomocy psychologicznej. Nie bez znaczenia pozostaje fakt sposobu, w jaki rodzice dowiadują się o upośledzeniu dziecka, czy informacje o stanie dziecka, stwierdzonych uszkodzeniach i perspektywie rozwoju przekazano im w sposób wyważony, rzetelny i taktowny. Odbiór trudnej wiadomości, zareagowanie na nią, a potem kształtowanie się relacji rodziców do dziecka w dużej mierze uwarunkowane jest ich „naturą, usposobieniem, wykształceniem, społecznym i ekonomicznym poziomem oraz filozofia życia”, na co zwrócił uwagę M. A. Murray . Pozytywne przejście przez ten etap pozwoli rodzinie prawidłowo funkcjonować w przyszłości.
Wiadomość o upośledzeniu dziecka prowokuje różnorodne postawy rodziców. Stworzono wiele typologii, zaznacza się jednak, że nie obejmują one zagadnienia całościowo ze względu na ich zróżnicowanie. Za K. Boczar przytoczę jedną z nich według koncepcji M. D. Sheridan, która wyróżnia cztery typy postaw rodziców wobec dzieci upośledzonych umysłowo.
Jako pierwszą wyróżnia postawę nadmiernej opieki (over protection), przejawiającą się nadmierną tendencją do zaspokajania wszystkich materialnych potrzeb dziecka. Taka postawa może wynikać z głębokiego współczucia do dotkniętego chorobą dziecka, bądź też z przeświadczenia o własnym nieszczęściu.
Druga postawa to nadmierne obciążanie ( over pressure) charakteryzujące się angażowaniem dziecka we wszelkie działania ponad miarę jego możliwości fizycznych i umysłowych. Zazwyczaj rodzice ci marginalizują, bądź nawet odrzucają istnienie jego upośledzenia.
Trzecia z postaw – postawa odtrącania (rejection), pojawia się najczęściej i może przybierać formę jawną lub ukrytą. Pierwsza wyraża się demonstracyjnym zaniedbywaniem dziecka, brakiem troski o nie, zaniechaniem wszelkich działań zmierzających do zmiany jego sytuacji, zdarza się że negatywne działania przyczyniają się wręcz do fizycznego i psychicznego cierpienia dziecka. Druga postawa przybiera formę nieudolnych, czasem powierzchownych starań, będących wynikiem próby przełamania instynktownej niechęci do upośledzonego dziecka.
Wymieniona jako czwarta postawa akceptacji (akceptance) wyraża się w przyjęciu dziecka upośledzonego i uznaniu je za swoje, czerpaniu radości z możliwości bycia z nim i darzeniu go miłością.
Ostania z wymienionych postaw jest tą najwłaściwszą, najbardziej pożądaną. Tylko taka postawa pozwala na zacieśnianie więzi rodzinnych, daje możliwość rozwoju uczuciowego dziecka i pogłębiania się jego związku z członkami rodziny. Akceptująca postawa nie może przejawiać się tylko na płaszczyźnie słownej, czysto werbalnej, wymaga ona konkretnych działań. Postawa ta powinna wyrastać z wewnętrznego zaakceptowania chorego dziecka, w innym przypadku rodzic staje się niewiarygodny, a jego prawdziwy stosunek ujawni się wcześniej czy później.
H. Borzyszkowa podkreśla, że postawa akceptująca najlepiej wyraża się w integrującym włączaniu dziecka upośledzonego w całokształt życia rodzinnego . Zgodnie z zasadą wychowywania w integracji należy zapewnić dziecku upośledzonemu warunki do wspólnego uczestnictwa w wydarzeniach rodzinnych, jak spacery, odwiedziny krewnych i znajomych, wyjścia do kina, rodzinne uroczystości. Włączanie takiego dziecka w domowe obowiązki na miarę jego możliwości dodatkowo sprzyja potęgowaniu procesu scalenia dziecka z członkami rodziny.
Zewnętrznym objawem akceptacji uczuciowej dziecka upośledzonego przez rodziców jest ich dążność do stałego kontaktu z nim. Powinna towarzyszyć mu atmosfera serdeczności, zrozumienia, pogody. Nie oznacza to iż nie należy dziecku stawiać wymagań, wszystkie działania jednak powinny wypływać z miłości rodzicielskiej, gdyż:
„Z uczucia rodziców czerpie (...) poczucie pewności siebie i nabiera wiary we własne siły. Uczucie wyzwala też – zarówno u dziecka normalnego, jak i upośledzonego – inicjatywę, rozwija indywidualność, pozwala patrzeć optymistycznie na otaczający świat.”

3. Funkcjonowanie dziecka z obniżoną sprawnością intelektualną w szkole

Zarys rozwoju idei szkolnictwa specjalnego

Upośledzenie umysłowe, różnorako nazywane, w rozmaity sposób traktowane, zarówno przez pospolitych ludzi, jak i przez jednostki światłe, jest zjawiskiem chorobowym towarzyszącym populacji ludzkiej od zarania dziejów. Na przestrzeni wieków zmieniał się na korzyść stosunek społeczeństwa do jednostek chorych. Pojawiały się próby sformułowania fachowych metod i środków do rozpoznania symptomów, a następnie klasyfikacji niedorozwoju. Dokonania francuskiego lekarza doby oświecenia – P. Pinela, zwolennika „leczenia moralnego”, który jako pierwszy scharakteryzował stopień i zakres uszkodzeń nazywając je odpowiednio: debilizm, imbecylizm, idiotyzm, ustalenia poczynione przez jego następcę J. E. D. Esquirola, w oparciu o które raz na zawsze odróżniono osoby upośledzone umysłowo od obłąkanych, zaś jako wskaźnik głębokości upośledzenia traktowano poziom rozwoju mowy były zaczynem do późniejszych prac badawczych i podejmowanych działań na rzecz osób chorych umysłowo. Z inicjatywy ostatniego, we współpracy ze E. Seguinem, powstała pierwsza na świecie szkoła dla upośledzonych umysłowo działająca na oddziale dziecięcym przy szpitalu psychiatrycznym w Bicetre. W przedziale czasowym zawartym pomiędzy rokiem 1792 a 1837, gdzie pierwszą datę wyznaczają dokonania Pinela, a drugą - utworzenie eksperymentalnej szkoły, nastąpiła „wielka rewolucja naukowa i społeczna w zakresie opieki” nad upośledzonymi umysłowo:
„Zerwano bowiem całkowicie z demonologicznymi poglądami na przyczyny powstawania upośledzeń umysłowych, usunięto barbarzyńskie ‘metody leczenia’ wraz z całym arsenałem środków zaczerpniętych ze ‘świętej’ inkwizycji, poczyniono pierwsze próby kształcenia tych dzieci, opartego na obserwacji ich stanów emocjonalnych, dążeń społecznych, sprawności językowych i ruchowych oraz opracowane pierwsze metody nauczania i usprawniania psychofizycznego” .
Jednymi z pierwszych placówek były szkoły dla głębiej upośledzonych umysłowo tworzone w Europie i Ameryce Północnej, gdzie działalność terapeutyczną prowadzono w oparciu o metodę fizjologiczną, uznawaną wówczas jako jedyną drogę zapewniającą rozwój psychofizyczny dzieci niedorozwiniętych umysłowo. Jej twórca, Edward Seguin kładł nacisk na wychowanie, jako oddziaływanie na wszystkie organy i funkcje organizmu, w celu jego wzmocnienia i usprawnienia, przy czym podkreślał iż w pierwszej kolejności należy zająć się układem mięśniowym. Szczególny nacisk kładł na gimnastykę jako podstawę w ortopedii i ortofrenii, potem zaś proponował skupić się na układzie nerwowym, w kolejnych etapach:
1 od zmysłów do wrażeń
2 od wrażeń do pojęć
3 od pojęć do zasad moralnych
Opracowane przez niego zestawy ćwiczeń usprawniających motorykę, uczucia, intelekt i wolę dzieci miały na celu wykształcenie w wychowanku zdolności do dowolnego kierowania swoim zachowaniem, bez względu na warunki zewnętrzne.
Metoda opracowana przez E. Seguina nie była jedyną stosowaną w ówczesnych, od końca XIX wieku licznie powstających szkołach, przeznaczonych również dla lżej upośledzonych. Łączono ją z opracowaną przez G. Ferrusa terapią pracą, która stałą się zaczynem dla takich placówek jak zakład Teresy Platz koło Rygi (otwarty w 1854r.), zakład S. Amerlinga zwany „Kolonią pracy” utworzony w Pradze (1871 r.), czy działająca od 1903 roku szkoła pomocnicza Stefanii Hoffmann we Wrocławiu. Wykorzystywano również w wychowywaniu przez naśladownictwo, którą to metodę wdrażali E. Segiun i Jan Jacques Guggenbuhl, a która niefortunnie przeprowadzona drugiemu z nich przyniosła miano szarlatana i przyczyniła się do zamknięcia zakładu w Abendburgu. Popularna była chętnie stosowana do dzisiaj, zwłaszcza w wychowaniu przedszkolnym, terapia zabawą wdrażana m. in. przez ks. Gustawa Jahna w zakładzie koło Szczecina, częściowo wykorzystywana też przez K.F. Kinda, dyrektora zakładu w Langenhagen.
Wyróżnieni twórcy stworzyli podwaliny pod szkolnictwo specjalne. Przyjmując różne rozwiązania byli zgodni, co do celu działań podejmowanych względem upośledzonych umysłowo. Nakierowane one były na poznanie właściwości psychofizycznych dziecka, uaktywnienie jego zahamowanych funkcji, wykorzystanie wrodzonych zdolności do naśladownictwa, pielęgnowanie obszarów zdrowych oraz rozwój całego organizmu. Postulaty te zgłoszone w pracach E. Seguina, podobnie jak zalecenia i działalność pedagogiczna J.H. Pestalozziego, który radził uwzględniać w pracy zasadę poglądowości, łączyć działania wymagające aktywności fizycznej z ćwiczeniem sprawności umysłowej, zjednoczyć w praktyce nauczanie i wytwarzanie przy dostosowaniu nauczanych treści do możliwości dzieci zaowocowały również na gruncie polskim.
Szczegółowy rodowód polskiego szkolnictwa specjalnego jako systemu skupiającego się na potrzebach osób niepełnosprawnych, w tym upośledzonych umysłowo, przedstawił w swym artykule Aleksander Hulek . Wychodząc od jednostkowych inicjatyw zagranicznych działaczy filantropijnych i oświatowych, wskazał ich wpływ na wykształcanie się od XIX wieku kierunków i form szkolnictwa specjalnego w Polsce. W artykule obok miejsc związanych z działalnością oświatową nakierowaną na upośledzonych, takich jak Poznań, Rawicz, Warszawa, pojawiają się również nazwiska: J. Papłońskiego, dr M. Stefanowskiej, doc. T. Nenniego, przywołane są osoby znaczące w okresie między i powojennym m.in.: W. Sterling, M. Grzywak – Kaczyńska, J. Konopnicki, Cz. Kupisiewicz, M. Tyszkowa, H. Spionek, B. Zakrzewska N. Bolechowska, D. Rawa, w tym specjaliści w edukacji specjalnej: M. Grzegorzewska, J. Doroszewska O. Lipkowski, K. Kirejczyk, Z, Sękowska. Wreszcie autor artykułu przywołuje także inicjatywy i instytucje poświęcone zagadnieniu upośledzenia umysłowego, zarówno te istniejące w Polsce, jak i międzynarodowe.
Istotny jest pozytywny kierunek zmian zachodzących w edukacji specjalnej, który autor podsumował jako „odejście od nienormalności do normalności, od bierności do aktywności, od izolacji do integracji”, wskazując na takie aspekty jak między innymi:
- odejście od koncentrowania się na dysfunkcjach, czy brakach samego ucznia, ale rozszerzenie pola widzenia na funkcjonowanie jego klasy, szkoły, rodziny, środowiska lokalnego,
- włączenie w pedagogikę specjalną obok medycyny, również psychologii, pomocy socjalnej, prawnej itd.,
- porzucenie segregacji na rzecz normalizacji i integracji poprzez uczestnictwo we wszystkich przejawach życia indywidualnego i zbiorowego,
a „taki kierunek zmian zmierza do zapewnienia dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej [zatem również upośledzonej umysłowo] równych szans rozwojowych i poprawy jakości ich życia.”

System szkolnictwa specjalnego w Polsce – podstawy prawne i organizacja

Edukacja specjalna stanowiąca integralną część systemu oświaty w Polsce, w myśl ustawy o systemie oświaty, zakłada "dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów" z możliwością korzystania z fachowej opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycznej. Gwarantuje możliwość kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie we wszystkich typach szkół. Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia zasad i organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach, placówkach.
Jednym z podstawowych elementów systemu kształcenia niepełnosprawnych jest funkcjonowanie instytucji diagnozujących niepełnosprawność oraz udzielających pomocy rodzicom. W Polsce takie instytucje to poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne. Do poradni psychologiczno-pedagogicznych dzieci trafiają jednak stosunkowo późno, podczas gdy właściwa i wczesna diagnoza oraz podjęcie pracy z dzieckiem, zanim ukończy ono 6 lat jest podstawowym wyznacznikiem decyzji o wyborze odpowiedniej formy kształcenia.
Ministerstwo Edukacji uregulowało zagadnienie w czterech aktach wykonawczych:
1. Zarządzeniu Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. MEN z 1993 r. Nr 6, poz. 19), 2. Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. z 1993 r. Nr 67, poz. 322),
3. Zarządzeniu Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz. 36),
4. Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji, i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo – wychowawczych(Dz.U.z1994r.Nr41,poz.156).
W Zarządzeniu nr 29 wymieniono następujące formy kształcenia:
- publiczne specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno-wychowawcze,
- klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne,
- kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszącego - przez odpowiedni program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej.
Dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym organizowano placówki:
- przedszkola specjalne,
- specjalne szkoły podstawowe,
- klasy specjalne,
- „szkoły życia”,
- specjalne zakłady wyrównawcze,
- nauczanie indywidualne.
Zarządzenie stwarza zróżnicowane formy kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. Na jego podstawie można także unikać pochopnego zwalniania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży z realizacji obowiązku szkolnego. W myśl obowiązujących przepisów do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 7 roku życia do ukończenia 21 lat, zaś do szkoły ponadpodstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 15 roku życia do jej ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia przez nich 24 lat.)
W rozporządzeniu stwierdza się, że liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20 w tym 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Ściśle określona jest również liczba podopiecznych w czasie zajęć terapeutycznych prowadzonych w formie:
• zajęć dydaktyczno - wyrównawczych i zajęć specjalistycznych: korekcyjno - kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii,
• klas wyrównawczych,
• klas terapeutycznych,
• świetlic terapeutycznych.
Na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych, przeznaczonych dla uczniów, u których nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności liczba uczestników tych zajęć powinna wynosić od 2 do 5 osób. W klasach terapeutycznych, tworzonych dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia wymagające indywidualizacji nauczania i stałej pomocy specjalistycznej, liczba uczniów powinna wynosić od 10 do 15 osób.
Wyróżnione formy zajęć terapeutycznych są realizacją założeń pięciopoziomowego systemu opieki terapeutycznej obowiązującego w Polsce, opracowanego według koncepcji M. Bogdanowicz. Uwzględniono działania nakierowane na dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych pod postacią:
I. Pomocy rodziców pod kierunkiem nauczyciela.
II. Zespołów korekcyjno – kompensacyjnych.
III. Terapii indywidualnej w poradniach psychologiczno – pedagogicznych.
IV. Klas terapeutycznych.
V. Stacjonarnych oddziałów terapeutycznych.
Przedstawione rozwiązania prawne, organizacyjne, jak stwierdza autorka cytowanego artykułu , stanowią podwaliny do budowania sytemu kształcenia niepełnosprawnych w Polsce. Mówiąc o przeszkodach, prócz tych realnych związanych z trudnościami finansowo – organizacyjnymi, należy uwzględnić także niedoskonałości kompetencyjne nauczycieli i opiekunów, podejmujących dodatkowe formy dokształcania w celu udoskonalenia warsztatu pracy poprzez podniesienie kwalifikacji. Dochodzi jeszcze wymiar mentalny ogółu społeczeństwa, w którym zarówno wśród rodziców, jak i nauczycieli, uczniów, administracji oświatowej (tak samorządowej jak rządowej) postawy sprzyjające integracji dzieci zdrowych i niepełnosprawnych nadal są wdrażane.

Funkcje szkoły specjalnej

Szkoła, następna po środowisku rodzinnym, społeczność, z którą styka się dziecko powinna realizować podstawowe zadania, takie jak: działalność dydaktyczną – nakierowaną na dostarczanie wiedzy, kształcenie uzdolnień, rozwijanie zainteresowań, działalność wychowawczą zmierzającą do wdrożenia dziecku obowiązujących w społeczeństwie norm i wartości, kształceniu u niego umiejętności współdziałania z innymi, wreszcie działalność opiekuńczą, która polega na stworzeniu dziecku warunków do prawidłowego rozwoju fizycznego, zapewnieniu mu bezpieczeństwa, zorganizowaniu czasu wolnego od nauki.
W przypadku uczniów szkół specjalnych, prócz wymienionych obszarów oddziaływań, szczególny nacisk kładzie się na działania terapeutyczne w zakresie profilaktyki zachowań niepożądanych, rewalidacji obszarów osłabionych, korekcji funkcji zaburzonych oraz kompensacji braków. Uczniowie ci ze względu na specyficzne, sobie właściwe potrzeby wymagają odrębnych, szeroko zakrojonych i wszechstronnych działań dydaktyczno – pedagogicznych. Zróżnicowanie wychowanków pod względem normy intelektualnej, rozwoju emocjonalnego, opanowanych umiejętności społecznych wymaga od nauczycieli i wychowawców określonych, nakierowanych na jednostkę działań, sprzyjających zarazem integracji zespołu klasowego oraz samego dziecka ze środowiskiem
W celu ich uskutecznienia, określonego na postępy edukacyjne, istotna jest znajomość umiejętności i możliwości danego dziecka, podobnie jak i jego ograniczeń, deficytów i zaburzeń. Te zaś powinny być zdiagnozowane możliwie w jak najmłodszym wieku. W celu uskutecznienia pracy z uczniem szkoły specjalnej, którego sukcesy i niepowodzenia będą zdeterminowane wewnętrznymi ogranicznikami, należy wziąć pod uwagę osiągnięty przez niego stopień wrażliwości edukacyjnej w aspekcie ogólnym, sytuacyjnym i zadaniowym. Zagadnienie to szczegółowo analizuje J. Głodkowska w pozycji „Poznanie ucznia szkoły specjalnej” . W każdym z wymienionych obszarów wskazuje na konkretne możliwości poznawcze i umiejętności, które u ucznia szkoły specjalnej należy uwzględniać by miał szansę osiągać postępy w procesie dydaktycznym, a których stopień opanowania u dziecka w szkole normalnej świadczy o osiągnięciu przez nie progu dojrzałości szkolnej . W zakresie ogólnej wrażliwości edukacyjnej wymienia:
1. Ogólną wrażliwość edukacyjną
2. Ogólną wrażliwość procesów instrumentalnych
3. Rozwój mowy
4. Percepcję słuchową
5. Zapamiętywanie
6. Wiedzę o otoczeniu
7. Dojrzałość operacyjnego rozumowania
8. Dotychczasowe doświadczenia i intuicje matematyczne
9. Percepcję wzrokową
10. Koordynację wzrokowo-ruchową
11. Sprawność manualną
12. Sprawność motoryczną
13. Ogólną wrażliwość procesów kierunkowych
14. Koncentracje na czynnościach szkolnych
15. Motywację do nauki szkolnej
16. Reagowanie na polecenia nauczyciela
17. Stan kontroli emocjonalnej
18. Przejawy potrzeby osiągnięć
Rozważając aspekt sytuacyjny zwraca uwagę na sytuacyjną wrażliwość edukacyjną:
1. w pracy zbiorowej, 2. procesów instrumentalnych w pracy zbiorowej, 3. procesów kierunkowych w pracy zbiorowej, 4. w zabawie ruchowej, 5. procesów instrumentalnych w zabawie ruchowej, 6. procesów kierunkowych w zabawie ruchowej, 7. w samodzielnej pracy umysłowej, 8. procesów instrumentalnych w samodzielnej pracy umysłowej, 9. procesów kierunkowych w samodzielnej pracy umysłowej, 10. w samodzielnej pracy manualnej, 11. procesów instrumentalnych w samodzielnej pracy manualnej, 12. procesów kierunkowych w samodzielnej pracy manualnej.
Określając przejawy zadaniowej wrażliwości edukacyjnej zwraca uwagę na obszary, takie jak:
1. Potrzeba kontaktu słownego
2. Artykulacja
3. Forma i złożoność wypowiedzi
4. Treść wypowiedzi
5. Zasób słów, zwrotów, poleceń
6. Poprawność gramatyczna wypowiedzi
7. Czytanie
8. Używanie zwrotów grzecznościowych
9. Rozpoznawanie najbliższego otoczenia
10. Analiza i synteza wzrokowa
11. Dokładność i szybkość spostrzegania
12. Rozpoznawanie dźwięków otoczenia
13. Analiza i synteza słuchowa
14. Słuchowe różnicowanie głosek
15. Zapamiętywanie i odtwarzanie nazw
16. Zapamiętywanie i odtwarzanie zdań
17. Zapamiętywanie i odtwarzanie wierszy
18. Zapamiętywanie i odtwarzanie piosenek
19. Zapamiętywanie i odtwarzanie symboli
20. Cechy pamięci
21. Wiedza o najbliższym otoczeniu
22. Orientacja w schemacie ciała i w stosunkach przestrzennych
23. Zasób pojęć czasowych
24. Zasób pojęć wielkościowych
25. Zasób pojęć ilościowych
26. Zasób pojęć liczbowych
27. Zasób pojęć figur geometrycznych
28. Rozumienie stałości ilości nieciągłych
29. Rozumienie stałości tworzywa
30. Rozumienie stałości długości
31. Rozumienie szeregowania
32. Rozumienie klasyfikowania
33. Koordynacja wzrokowo-ruchowa
34. Sprawność manualna
35. Sprawność motoryczna
Mówiąc o zadaniach szkoły specjalnej należy odwołać się do postulatów M. Grzegorzewskiej , która w pierwszej kolejności kładzie nacisk na:
1. Dobrze przemyślaną, jasną organizację warunków życia i pracy dziecka, w której treść, forma, organizacja, metoda, jego rytm dnia powinny sprzyjać sprawnej działalności mechanizmów korowo – podkorowych i wytwarzaniu się stereotypów dynamicznych, odciążających układ nerwowy.
2. Plastyczność i stały dynamizm zakresu materiału nauczania, warunków pracy, jej organizacji, pomocy naukowych oraz kształtowania warunków sprzyjających prawidłowej rozbudowie I oraz II układu sygnałowego.
3. Unikanie bodźców niekorzystnie działających.
4. Tworzenie korzystnych warunków dla pożądanych procesów emocjonalnych oraz kształtowania korzystnych dominant.
Autorka koncepcji pełną możliwość realizacji tych zadań dostrzega w metodzie ośrodków pracy, realizowanej m. in. w ramach Metody Dobrego Startu, przeniesionej na grunt polski przez M. Bogdanowicz, a przynoszącej wiele korzyści dzieciom upośledzonym umysłowo .
Z punktu widzenia zadań szkoły, przede wszystkim - specjalnej, która powinna zaspokajać „potrzeby rozwojowe dzieci upośledzonych umysłowo przez zapewnienie im właściwych warunków poznania poglądowego oraz przez umożliwienie gromadzenia doświadczeń podczas aktywnego kontaktu z rzeczywistością w procesie własnego działania” , powinna ona objąć dziecko opieką całościową, również w systemie pozalekcyjnym, pozaszkolnym . Tylko wówczas w pełni realizuje swą działalność wychowawczą.

4. Analiza przypadków

Założenia ogólne

Zasadniczą część pracy stanowi, zgodnie z założonymi we wstępie celami, stworzenie programu pracy dydaktyczno – terapeutycznej dla dwóch upośledzonych umysłowo uczniów, którzy zostali objęci nauczaniem indywidualnym w ponadgimnazjalnej szkole specjalnej, z zapewnieniem im stosownej pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Przebieg zjawiska chorobowego obserwowany u nich skłonił do próby sformułowania wieloaspektowego programu pracy terapeutycznej w ramach prowadzonych zajęć dydaktycznych z języka polskiego. Nim zostanie on przedstawiony, należy szczegółowo przyjrzeć się obu przypadkom. Charakterystyka uczniów, etiologia ich schorzenia oraz współwystępujące z nim deficyty, wreszcie przybliżenie sytuacji rodzinnej pozwolą na opracowanie programu, który będzie uwzględniał specyfikę procesu dydaktycznego danego ucznia z upośledzeniem umysłowym, przy rozwijaniu jego obszarów zaburzonych, a zarazem wzmacnianiu funkcji i sprawności już nabytych w celu podniesienia efektów nauczania oraz funkcjonowania społecznego.
Właściwe skonstruowanie programu i skuteczność planowanych oddziaływań terapeutycznych są uwarunkowane trafnie postawioną diagnozą, wymagają szerokiej wiedzy na temat dziecka objętego terapią. Niezbędne informacje o dziecku przynosi szczegółowa diagnoza, która powinna zawierać:
1. Stopień upośledzenia.
2. Poziom rozwoju percepcji wzrokowej (analiza, synteza, spostrzeganie)
3. Poziom rozwoju percepcji słuchowej (słuch fonematyczny, słuch fonetyczny, analizę i syntezę słuchową, wrażliwość słuchową i słuch muzyczny)
4. Poziom koordynacji:
- wzrokowo - słuchowej
- wzrokowo - ruchowej
- wzrokowo - słuchowo - ruchowej
5. Uwaga(trwałość uwagi, zdolność koncentracji uwagi, stopień rozwoju uwagi dowolnej)
6. Poziom rozwoju wyobraźni przestrzennej i orientacji przestrzennej.
7. Pamięć (poziom rozwoju pamięci świeżej i trwałej, mechanicznej, logicznej, pamięci słów, zadań, tekstów, pamięci wzrokowej, słuchowej, wzrokowo - słuchowo - ruchowej)
8. Mowa - poziom rozwoju:
- rozwój fonologiczny (artykulacja)
- rozwój syntaktyczny (gramatyka)
- rozwój semantyczny (rozumienie)
9. Rozwój myślenia: ujmowanie różnic i podobieństw, analiza i synteza myślowa, umiejętność klasyfikowania, przyporządkowywania, wnioskowania, myślenie przyczynowo - skutkowe, abstrakcyjne, matematyczne, definiowanie pojęć.
10. Poziom rozwoju motorycznego: koordynacja statyczna, ruchów jednoczesnych, precyzja ruchów, stan napięcia mięśniowego.
11. Stan dojrzałości społecznej i emocjonalnej.
12. Stan zdrowia dziecka.
Prześledzenie pełnej dokumentacji dziecka, zasięgnięcie opinii specjalistów: lekarza prowadzącego, psychologa, pedagoga, logopedy, przeprowadzenie wywiadu rodzinnego pozwalają uzyskać pełny obraz sytuacji fizyczno – psychiczno – społecznej dziecka, które zostało nam powierzone.

Grzegorz (l.21)

Jednym z uczniów objętych indywidualnym nauczaniem w domu jest dwudziestojednoletni Grzegorz (ur. 1988 r.), który kontynuuje naukę w szkole przysposabiającej do pracy w zawodzie kaletnika, a z którym prowadzę zajęcia z języka polskiego w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. Uczeń pochodzi z pełnej rodziny, w skład której wchodzą: ojciec – były wojskowy, matka – nie pracująca zawodowo, opiekująca się synem i prowadząca dom oraz rodzeństwo starsza siostra i młodsi: brat i siostra.
Przed prowadzeniem zajęć ( pracuję z Grzegorzem drugi rok) zapoznałam się ze zgromadzoną w szkole dokumentacją psychologiczno – pedagogiczną oraz odbyłam rozmowę z rodzicami ucznia. Z poczynionych ustaleń wynika iż chłopiec do ósmego roku życia rozwijał się prawidłowo, chętnie brał udział w imprezach rodzinnych, szkolnych: recytował, śpiewał, tańczył ( nagrania z występów). Funkcjonował samodzielnie na terenie domu, dobrze radził sobie w szkole w kontaktach z rówieśnikami. Przełomowym dla niego i całej rodziny okazał się rok 1997, kiedy miały miejsce dwa, powiązane ze sobą zdaniem rodziców, zdarzenia. W drugiej klasie szkoły podstawowej chłopiec miał wypadek na terenie szkoły (upadek na kamiennych schodach, obrażenia głowy i stłuczenia kończyn). Przeprowadzono badania i konsultacje medyczne, a w tym czasie doszło do kolejnej kryzysowej sytuacji – chłopiec stracił przytomność na ok. 15/20 min. w czasie nabożeństwa pierwszokomunijnego, którą przywróciły wezwane na miejsce służby medyczne, a następnie zapadł w śpiączkę, stwierdzono zapalenie opon mózgowych. Z rozmowy z rodzicami wynika, że od tego czasu zaczęły się pojawiać niepokojące objawy: osłabienie lewej strony ciała, a także skłonność do niekontrolowanych zachowań słownych i ruchowych, bezzasadnych stanów lękowych, bezcelowego oddalania się oraz do nadmiernego fantazjowania, które z czasem zaczęło przybierać kształt m. in. oskarżeń pod adresem rodziców kierowanych do postronnych osób, a z czasem w formie telefonicznej do instytucji państwowych, jak straż miejska, policja, służby interwencyjne.
Na przestrzeni lat 1997 – 2008 był wielokrotnie hospitalizowany psychiatrycznie, leczono go w różnych ośrodkach, mimo doraźnej poprawy, bez większych efektów. Cytowana w opinii psychologicznej z 2005 r. dokumentacja medyczna wskazuje, że od 1997 roku jest prowadzony farmakologiczne przez poradnię zdrowia psychicznego ze względu na „zaburzenia lękowe i dysocjacyjne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu” oraz z powodu „kształtowania się cech zaburzenia czynności popędowych ze skłonnością do przemieszczania się”. Ze względu na zmiany psychiczne zostaje objęty nauczaniem indywidualnym na kolejnych stopniach edukacji. Przeprowadzone badania medyczne i psychologiczne stwierdzają organiczne uszkodzenie centralnego układu nerwowego (CUN), nadaktywność psychoruchową, przewagę umiejętności słowno – pojęciowych nad percepcyjno – motorycznymi. Przytoczono również wyniki kontrolnego badania psychologicznego przeprowadzonego w 2002 r., które wykazały systematyczne obniżanie się wyników. Badany skalą WISC – R uzyskał II = 57 ( skala słowna – II = 72, skala bezsłowna – II = 50). W roku 2004 badany tą samą skalą osiągnął wyniki: II = 47 ( skala słowna – II = 52, skala bezsłowna – II = 52). W badaniach z następnych lat ( np. skalą Wechslera dla Dorosłych w 2007 r.) potwierdza się diagnoza upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym z adnotacją, iż poziom funkcji intelektualnych jest wyższy. Każdorazowo zaznaczano iż wyniki należy traktować z dużą ostrożnością, gdyż o ich wartości decyduje zachowanie chłopca uwarunkowane stanem psychicznym.
U Grzegorza zdiagnozowano nieharmonijny rozwój funkcji poznawczych. Mimo szerokiego zasobu słownikowego stwierdzono niski poziom konkretnych wiadomości oraz rozumowania arytmetycznego, natomiast stosunkowo dobre rozumienie sytuacji społecznych oraz myślenie pojęciowe, czy przyczynowo – skutkowe. Odnotowano bardzo dobre tempo uczenia się na drodze słuchowej. Z kolei zaburzone są spostrzegawczość i koordynacja wzrokowo – ruchowa. Praktyka dydaktyczna potwierdza te uwagi. Grzegorz bardzo chętnie słucha i dużo zapamiętuje z treści podawanych w tej formie. Ma natomiast duże problemy z wykonywaniem najprostszych zadań manualnych, pracuje pospiesznie, niedokładnie.
W kwestii podstawowych umiejętności szkolnych, opanował je w stopniu podstawowym. Płynnie czyta krótkie fragmenty, z zasady respektując znaki interpunkcyjne i odpowiednio intonując. Potrafi przybliżyć treść przeczytanego tekstu z pomocą dodatkowych pytań. Dłuższe fragmenty go nużą, dekoncentruje się. Opanował technikę pisania, ale ma niewyrobiony charakter pisma. Pisze raz większymi, raz mniejszymi literami, pochylonymi w różnych kierunkach, często wykracza poza linie.
Szczególnie interesuje go muzyka (disco polo, piosenki biesiadne, muzyka góralska), góry i folklor oraz zwierzęta, na te tematy najchętniej rozmawia. W domu jest pies, chomik, kanarek, żółw, papuga, ale rodzice zaznaczają, że zainteresowanie zwierzętami nie przekłada się na czynności praktyczne związane z ich dokarmianiem, czy pielęgnacją.
W czasie zajęć niejednokrotnie miałam możliwość zaobserwować u niego tendencję do fantazjowania i konfabulacji, z lubowaniem się w historiach problemowych, dotyczących wieku nastoletniego. Dokumentacja psychologiczna i medyczna potwierdza, że chłopiec ma trudności z oddzieleniem świata rzeczywistego od fantazji i wyobrażeń. Charakterystycznymi dla niego są: słaba kontrola emocji, prezentowanie zachowań mało adekwatnych do kontekstu społecznego, zaburzony krytycyzm, spłycona uczuciowość, brak dystansu i cechy lepkości emocjonalnej.
Specyficzny dla niego jest nastrój labilny z tendencją do popadania w negatywne stany. W czasie zajęć pozostaje w trudnym, zmiennym kontakcie. Charakteryzuje go wielomówność, z tendencją do nadmiernego zadawania pytań, powtórek słownych. Bardzo szybko reaguje, łatwo przyswaja instrukcje, ale brak mu wytrwałości, zdolność koncentracji jest ograniczona, krótkotrwała. Podejmując się danego zadania przejawia chwilowe zainteresowanie nim, bez końca przenosi uwagę na poboczne wątki. Wykazuje dużą ciekawość relacji społecznych, kontaktów międzyludzkich, świata, ale brak mu konsekwencji w rozwijaniu zasygnalizowanych problemów. Dąży do kontaktu, a następnie wycofuje się.
Większość zajęć lekcyjnych odbywa się w domu dziecka. Na wybrane przedmioty zawodowe jest przyprowadzany przez rodzica do budynku szkolnego, gdzie realizuje nauczanie w trybie indywidualnym. Ze względu na skłonność do ucieczek z domu, szkoły, samorzutnie pojawiający się u niego „pęd przed siebie” wymaga stałej opieki osoby dorosłej i pełnej indywidualizacji procesu dydaktyczno – rewalidacyjnego. Podkreślana jest również konieczność podjęcia oddziaływań terapeutycznych w obszarach zaburzonych.
Dwuletnia praca dydaktyczno – rewalidacyjna pozwoliła na bliższe poznanie ucznia i jego środowiska rodzinnego. Zebrana dokumentacja medyczna, psychologiczna, opinie nauczycieli, przeprowadzane wielokrotnie rozmowy z rodzicami pozwoliły nakreślić szczegóły zjawiska chorobowego, które dotknęło chłopca. Leczenie chłopca wymaga specjalistycznych działań medycznych i farmakologicznych, ale w celu zapobiegnięcia całkowitemu regresowi opanowanych umiejętności praktycznych i społecznych celowe wydaje się sformułowanie programu oddziaływań terapeutycznych, które usprawniałyby obszary słabe, korygowały zaburzone funkcje, a zarazem wzmacniały te analizatory, które są sprawne i mogą kompensować deficyty.

Paweł (l.23)

Drugi przypadek stanowi Paweł ( ur. 1986 r.), mający obecnie 23 lata, uczeń specjalnej szkoły zawodowej w kierunku kaletnika, objęty nauczaniem indywidualnym w domu ze względu na stany chorobowe spowodowane zaburzeniami psychicznymi (orzeczono zespół paranoidalny z dominacją natręctw). Obecnie Paweł mieszka wraz z młodszym o rok bratem i z Babcią, rodzice są po rozwodzie, oboje pracują poza krajem sporadycznie kontaktując się z dziećmi. Formalnie opiekę nad domem sprawuje gospodyni. Chłopiec jest dobrze rozwinięty, bez widocznych wad fizycznych, z nadwagą wynikającą głównie ze stabilnego trybu życia, niechęci do wychodzenia z domu i podejmowania aktywności fizycznej.
Paweł ukończył specjalne gimnazjum opanowując materiał przewidziany programem nauczania. W opinii pedagogicznej sformułowanej na potrzeby szkoły zawodowej specjalnej orzeczono stopień niepełnosprawności, a także wskazano jako celowe leczenie specjalistyczne o charakterze psychiatrycznym oraz zajęcia z zakresu socjoterapii i rehabilitacji ruchowej. Zaznaczano również iż Paweł ma dobry kontakt z nauczycielami, natomiast z rezerwą i obawą odnosi się do rówieśników. Stwierdzono małą sprawność manualną, niechęć do podejmowania czynności samoobsługowych. Odnotowano okresy nasilonych zachowań o charakterze natręctw, urojeń i agresji, tak wobec kolegów, jak i członków rodziny wynikające z rodzaju schorzenia. Wskazano jako zasadne kontynuowanie nauki w specjalnej szkole zawodowej w trybie indywidualnym.
W opinii psychologicznej z tego okresu zaznaczono iż wyniki badań psychologicznych ujawniały regres ogólnych możliwości intelektualnych do poziomu upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym:
1) przed chorobą – norma intelektualna
2) 2000 r. Wechsler – II = 42 ( skala słowna II = 49, skala bezsłowna II = 45)
3) 2002 r. WISC-R – II =50 (skala słowna II = 56, skala bezsłowna II = 52)
Jednak badanie przeprowadzone w lutym 2004 r. wykazało progres ogólnych możliwości intelektualnych do poziomu upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim, badanie skalą WAIS-R (PL) wskazuje II = 66 (skala słowna II = 66, skala bezsłowna II = 53). Odnotowano iż o wynikach w dużej mierze decyduje stan psychiczny chłopca, który dobrze czuje się w sytuacjach zadaniowych, a wyrównany nastrój skutkuje zmniejszeniem reakcji przymusowych. Jako specyficzne dla chłopca wymienione zostały takie cechy jak: brak autonomii, niepewność i strachliwość, impulsywność, przechodzenie od stanu bierności do aktywności, przeżywanie stanów od depresyjnych do radosnych, występowanie reakcji przymusowych, powolne zanikanie lęków.
Testy projekcyjne ujawniły chęć nawiązywania kontaktów, potrzebę znaczenia i podkreślania swojej wartości, a także potrzebę schematycznego uporządkowania. Odnotowano iż w okresie poprawy stanu zdrowia Paweł przyjeżdżał do szkoły, nie przejawiał lęku przed dziećmi i wchodził z nimi w krótki, indywidualny kontakt.
Zaznaczono iż wymaga sytuacji bezpieczeństwa i akceptacji, stałego motywowania do aktywności i wskazywania osiągnięć. Ponadto wskazano jako zasadne umożliwianie mu kontaktów społecznych w celu podniesienia poziomu komunikacji oraz wyuczenia samodzielności.
Z dokumentacji zgromadzonej w specjalnej szkole zawodowej można wnioskować, że uczeń odczuwał duży dyskomfort psychiczny związany z nową sytuacją szkolną, zmianą środowiska, podniesieniem wymagań, co skutkowała nasileniem reakcji lękowych i agresywnych przejawianych w stosunku do domowników ( zaistniała konieczność odsunięcia opiekunki domowej, wobec której Paweł ujawniał brak dystansu emocjonalnego, a także zachowania agresywne). Podejmowane próby włączania Pawła w zajęcia grupowe, takie jak wyjścia do kina, imprezy artystyczne i sportowe nie powiodły się. Zaznaczono, iż w takich sytuacjach, mimo wcześniejszego przygotowania i pozytywnego nastawienia Pawła do propozycji wyjścia, w momencie spotkania z kolegami wycofywał się i żądał natychmiastowego powrotu do domu, a próby nakłonienia go do zmiany decyzji powodowały reakcje histeryczne.
Kolejne informacje o dziecku kierowanym na zespół orzekający podkreślają postępy w nauce, a zarazem zaznaczają utrzymujące się trudności w koncentracji uwagi, konieczność powracania do przerobionego materiału, łatwość zapominania o podjętych zobowiązaniach. Charakterystyczne jest zmienne tempo pracy, momenty wyłączeń, manieryzmy. Chęć podejmowania zadań, ambicja nie idą w parze z możliwościami psychofizycznymi, dużą męczliwością, słabą koncentracją, wolnym tempem pracy, co jak sygnalizuje, jemu samemu również bardzo przeszkadza. Informacje o uczniu podkreślają potrzebę stałych wzmocnień, pochwał, konieczność ćwiczenia sprawności komunikacji, wreszcie utrwalania umiejętności praktycznych, rozwijania zdolności manualnych, a w realizacji materiału doboru treści programowych do jego możliwości intelektualnych i zainteresowań.
Pracę z uczniem rozpoczęłam we wrześniu 2008 roku jako nauczyciel języka polskiego w nauczaniu indywidualnym. W czasie zajęć dydaktycznych ( dwie jednostki lekcyjne tygodniowo) Paweł dał się poznać jako osoba kulturalna, spokojna, chętna do wykonywania zadań. Opanował technikę płynnego czytania, czyta ze zrozumieniem teksty krótkie (czasem zauważane są przyspieszenia tempa czytania) oraz pisania – pisze poprawnie z pamięci i ze słuchu ( odnotowano iż uczeń mocno dociska długopis do kartki, litery są miniaturowe, przez co pismo nie zawsze jest czytelne). Zdarzało się, że mimo deklarowanego na początku zajęć zapału do pracy i podjęcia aktywności, następowały momenty opóźnionego czasu reakcji lub wyłączeń nie spowodowane żadnymi zmianami w otoczeniu ani charakterze czy tempie zajęć. Reakcje te pojawiały się samorzutnie w różnych momentach jednostki lekcyjnej. Dało się również zauważyć drżenia rąk, czasem całego ciała. Ponadto w chwili napięcia uczeń wplatał w tok wypowiedzi mimowolne wtrącenia.
W stosunku do nauczyciela nie przejawiał zachowań agresywnych. Zdarzały się okresy wzmożonego niepokoju, frustracji, którym towarzyszyło ogólne pobudzenie psychofizyczne. Przejawiało się ono koniecznością bezzasadnego odrywania się od pracy, wstawania od stolika, przemieszczania się, a także słowotokiem, z tendencją do powtarzania tych samych fraz. W stanie pobudzenia uczeń wykonywał mimowolne ruchy rąk, głowy, ciała.
Dokumentacja psychologiczna potwierdza, że w badaniu Aparatem Piórkowskiego stwierdzono dobry poziom spostrzegawczości i koordynacji wzrokowo-ruchowej, zaś przy szybszym tempie występowanie spowolnienia reakcji bądź wyłączeń oraz nasilanie się drżeń. Zaznaczono również występowanie Tików Meilego – obniżony poziom sprawności drobnych ruchów ręki prawej, warunkujący znaczne wydłużenie czasu pracy.
W czasie pracy Paweł jest bardzo skupiony, dokładny. Pracuje świadomie, starając się wykonać wszystkie zadania. Żywo reaguje na pochwałę i udane próby. Do zadań przystępuje z zapałem, jednak poziom zainteresowania tematem i zdolność skupienia uwagi na omawianej kwestii szybko maleje. W sytuacjach dłuższych instrukcji wymaga powtórzeń. Wykonując dane ćwiczenie wkłada w nie nieproporcjonalnie dużo wysiłku, co skutkuje zmianami fizycznymi ( pocenie się, drżenia rąk, ciała) i psychicznymi ( napięcie objawiające się mimowolnymi wtrąceniami, szybkim spadkiem aktywności, wreszcie momentami wyłączeń). Posiada stosunkowo duży zasób wiadomości i pojęć, chętnie wypowiada się na dany temat. Wypowiedzi buduje w sposób poprawny, posiada bogate słownictwo, co można zaobserwować w wypowiedziach na tematy, który są mu bliskie. Szczególnie interesuje go historia, geografia, WOS, lubi język angielski. Mówi, że chętnie czyta wiersze, jak również sam podejmuje próby pisarskie, którymi w odpowiednim czasie chciałby się pochwalić.
Badania psychologiczne donoszą, że uczeń ma dobre tempo uczenia się na drodze słowno – pojęciowej, a także robi postępy w zakresie uczenia się na drodze wzrokowo – ruchowej. Ponadto ma dobrze rozwinięte myślenie przyczynowo – skutkowe.
W kwestii kontaktów społecznych sytuacja nie uległa poprawie. Paweł nadal dystansuje się od grupy rówieśniczej, problemem są dla niego również wyjścia związane z załatwianiem codziennych sprawunków, takich jak zakupy w sklepie, aptece, na poczcie. Przejawiając dużą ciekawość świata deklaruje chęć wyjścia, dodaje jednak, że najpierw „musi się otworzyć”, tym samym w nieskończoność odsuwa je w czasie.
Paweł jest bardzo ambitny, ale jednocześnie niepewny swoich umiejętności, dlatego oczekuje stałego wzmacniania i pochwał. W opinii psychologicznej sformułowanej na potrzeby szkoły zawodowej specjalnej, w której uczeń podejmował naukę, zaznaczono konieczność stworzenia sytuacji bezpieczeństwa i pełnej akceptacji, podtrzymywania motywacji do aktywności intelektualnej i fizycznej oraz odnoszenia sukcesów, osiągnięć. Systematyczna praca z uczniem i własna obserwacja potwierdzają uwagi zamieszczone w zgromadzonej dokumentacji, na którą składają się dokumenty medyczne, opinie psychologiczne i pedagogiczne, opinie nauczycieli prowadzących, wreszcie wywiad rodzinny przeprowadzony z babcią i bratem Pawła, a także ze stale przebywającą w domu ucznia gosposią. Formułowane w opiniach zalecenia zarysowują obszary deficytowe wymagające usprawniania, pobudzania, stanowią punkt wyjścia do stworzenia kompleksowego programu pracy terapeutycznej, którego ramy, w wymiarze praktycznym, wyznaczać będą przedmiotowe jednostki lekcyjne.

5. Programy pracy pedagogiczno – terapeutycznej

Zasady pracy pedagogiczno – terapeutycznej

K. Boczar podkreślając doniesienia badawcze na temat niejednorodności patologii stanu chorobowego, jakim jest upośledzenie umysłowe przy uwzględnieniu jego dynamizmu i złożonej struktury wskazuje, że powinno się przyjąć za pewnik iż „systematyczne pobudzanie do rozwoju istniejących mechanizmów, konsekwentny system wymagań prowadzi do rozwijania możliwości jednostki upośledzonej.” Stąd też niepodważalna zdaje się być celowość szeroko zakrojonych działań terapeutycznych w stosunku do uczniów z upośledzeniem umysłowym.
W planowaniu tego typu oddziaływań warto kierować się wytycznymi, jakie zawarto w propozycjach programowych Ministerstwa Edukacji Narodowej ( lipiec 1991 r.). Kładą one nacisk na taki sposób przekazywania informacji i umiejętności, który pozwoli uczniom:
a) odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną ( umiejętność życia w zgodzie z sobą samym),
b) współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety,
c) efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikro- i
makro – społecznej ( w rodzinie, miejscu pracy, społeczeństwie),
d) korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.
Wpisują się one w zakres oddziaływań sformułowanych jako cele pedagogiki specjalnej, czyli nauki szczegółowej pedagogiki ogólnej, której przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie oraz wychowanie osób z odchyleniami od normy. Kładzie ona nacisk na:
I. maksymalny i wszechstronny rozwój jednostek na miarę ich możliwości i we wszystkich obszarach,
II. osiągnięcie przez jednostkę jak najpełniejszego przystosowania społecznego,
III. możliwie najpełniejsze usamodzielnienie jednostki ( w zakresie komunikacji motorycznej, w zakresie psychicznym oraz egzystencjalnym),
IV. ukształtowanie poczucia samokontroli i samoakceptacji.
Terapię pedagogiczną definiuje się jako oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych, zatem dydaktycznych i wychowawczych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. System opieki i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania terapeutyczne podejmujemy wtedy, gdy obserwujemy destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności poznawcze i przystosowanie społeczne dziecka. Nadrzędnym celem terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, na miarę ich możliwości. Jako cele operacyjne wyróżnia się:
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych,
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
Zbiór celów operacyjnych skała się na program terapii. Działania te powinny być realizowane w zindywidualizowanym procesie wychowania.
Specyficzne dla zajęć terapeutycznych jest łączenie szerokiej wiedzy w zakresie problematyki, metodyki i diagnozy terapii pedagogicznej, znajomości dziecka i jego środowiska, opinii innych specjalistów z odpowiednio przygotowanym warsztatem pracy, na który składają się umiejętności planowania, diagnozowania, motywowania i obserwacji łączone z trafnym doborem środków i metod pracy terapeutycznej. Nauczyciel terapeuta jest podmiotem terapii, winien on być wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz predyspozycje psychiczne. Wśród pożądanych cech wymienia się cierpliwość, empatię, otwartość, konsekwencję, a także umiejętności organizacyjne, punktualność, obowiązkowość, systematyczność, wzbogacone o kreatywność i entuzjazm. Przedmiotem oddziaływań terapeutycznych jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne określone przez specjalistyczną diagnozę. W pracy terapeutycznej jednak dziecko powinno stawać się podmiotem działań, ponieważ jego aktywność jest niezbędna i warunkuje efektywność podejmowanych czynności.

Rewalidacja
W przypadku pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo realizując działania pedagogiczne podkreśla się rolę oddziaływań rewalidacyjnych. Rewalidacja (z łac. re - znów, powtórnie; valius – silny, mocny) to zespół czynności zmierzający do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami. Sam termin pojawił się w latach 50-tych, spopularyzowany przez M. Grzegorzewską i J. Doroszewską. Oznaczał całokształt działań dydaktycznych, wychowawczych i leczniczych zmierzających do przywrócenia pełni sprawności na miarę możliwości jednostki dotkniętej chorobą . Rewalidacja zakłada przystosowanie upośledzonego do życia w społeczeństwie. Jej celem jest stawianie na mocne strony dziecka oraz szukanie tego, co w nim najlepsze. Główne kierunki oddziaływań rewalidacyjnych to:
- fortioryzacja ( wzmacnianie), maksymalne usprawnianie, rozwijanie, tych wszystkich funkcji psychicznych i fizycznych, które są najsilniejsze i najmniej uszkodzone,
- optymalne korygowanie funkcji zaburzonych i uszkodzonych, defektów i zniekształceń,
- kompensowanie, czyli wyrównywanie braków,
- dynamizowanie rozwoju (stymulowanie),
- zastępowanie (substytucja).
Są one wdrażane w czasie zajęć, które mogą przyjmować formę:
1. zajęć dydaktyczno- wyrównawczych
2. zajęć korekcyjnych:
- korekcyjno - kompensacyjnych
- gimnastyki korekcyjnej
- zajęć logopedycznych
Kolejnym istotnym zagadnieniem związanym z podjęciem działań terapeutycznych jest znajomość zasad postępowania rewalidacyjnego. Zostały one wypracowane i znormalizowane przez pedagogikę specjalną, a ich popularyzatorami byli m.in. Władysław Dykcik , czy Otton Lipkowski. Według tego ostatniego najważniejsze „ zasady rewalidacji dzieci głęboko upośledzonych to:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły
i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”
Należy dodać do nich również uwzględniane przez pedagogikę specjalną:
* zasadę personalizacji – traktowanie jednostki jako podmiotu, nie przedmiotu działań, z szacunkiem dla jej godności i tożsamości,
* zasadę wielospecjalistycznego podejścia do osoby niepełnosprawnej,
* zasadę integracji ze społeczeństwem,
* zasadę dostosowania wymagań do możliwości osoby z uwzględnieniem wskazań medycznych, zaleceń pedagoga, psychologa,
* zasadę optymizmu i wytrwałości obowiązującą prowadzącego terapię,
* zasadę wczesnej diagnozy i normalizacji życia jednostki dotkniętej chorobą,
* zasadę oprzyrządowania i oprotezowania, która nakazuje wyposażenie osób niepełnosprawnych w odpowiednie narzędzia wspomagające ich rozwój,
* zasadę doboru odpowiednich metod, technik, środków w terapii ( np. hipoterapia, dogoterapia, arteterapia itd.).
Z kolei mówiąc o działaniach korekcyjno – kompensacyjnych wskazuje się na zasady, takie jak:
1. korekcja zaburzeń (korygowanie funkcji najbardziej zaburzonych w racjonalny sposób, unikając przetrenowania),
2. kompensacja zaburzeń ( urozmaicanie i łączenie zasadniczych ćwiczeń zaburzonych funkcji poprzez wplatanie ćwiczeń wspierających percepcję wzrokowa i słuchową w celu wytworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych),
3. stopniowanie trudności w nauce czytania i pisania,
4. systematyczność i powtarzalność czynności,
5. indywidualizacja procesu terapeutycznego,
6. atrakcyjność zadań,
7. ciągłość oddziaływania pedagogicznego.
Wymienione normy postępowania terapeutycznego, mimo różnego typu klasyfikowania uzupełniają się nawzajem. To co istotne, to fakt by w centrum naszego zainteresowania i oddziaływań znalazł się dotknięty niepełnosprawnością, często obarczony dodatkowymi deficytami wychowanek.

Organizacja zajęć pedagogiczno – terapeutycznych

Kolejną istotną kwestią jest organizacja zajęć w ramach, których prowadzone będą oddziaływania terapeutyczne. Istotny jest fakt iż podczas gdy w pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe, a jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są faktyczne osiągnięcia dzieci, w czasie zajęć lekcyjnych konieczne jest realizowanie programu nauczania.
W terapii każdą pracę i ćwiczenie należy doprowadzić do końca i pozytywnie a za razem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć dziecka. Struktura jednostki metodycznej zajęć korekcyjno- kompensacyjnych jest odmienna od jednostki lekcyjnej, ponieważ opiera się na zasadach terapii pedagogicznej. Wyróżniamy w niej etapy pracy:
1. Etap przygotowawczy:
W etapie tym głównym celem jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno- motorycznych oraz ich koordynacji.
Ćwiczenia w tym etapie dzielimy na następujące grupy:
• Ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne.
• Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie konkretnego materiału(obrazkowego) i abstrakcyjnego (geometrycznego i literowego - bez czytania)
• Ćwiczenia funkcji słuchowej na podstawie dźwięków świata otaczającego, muzyki i dźwięków mowy.
2. Terapia właściwa:
W tym etapie ćwiczenia mają na celu przezwyciężenie specyficznych trudności dzieci dyslektycznych w opanowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania, wykorzystując materiał literowy stosowany w przedszkolu. Ćwiczenia te polegają na dalszym usprawnianiu funkcji wzrokowej, słuchowej i kinestetyczno - ruchowej szczególnie w zakresie rozwijania zdolności dokonywania analizy i syntezy oraz kształcenia pamięci i koordynacji wzrokowo - słuchowo - ruchowej w różnych czynnościach, z przechodzeniem stopniowo do ćwiczeń czytania i pisania.
3. Doskonalenie umiejętności:
Etap ten uwzględnia dalsze prowadzenie ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych, usprawniających funkcje: wzrokową, słuchową i kinestetyczno - ruchową oraz koordynację w czasie czytania i pisania.
Sformułowanie tematu zajęć może zawierać problem dydaktyczny oraz cele korekcyjne. Ten sam temat może powtarzać się w kilku kolejnych jednostkach zajęciowych lub występować na zmianę z innymi zajęciami. Dzięki uważnej obserwacji można ustalić optymalny czas trwania ćwiczeń.
Jednostka metodyczna składa się z następujących etapów pracy:
1. Ćwiczenia na materiale bezliterowym.
2. Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału literowego.
3. Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji celów.
4. Prezentacja znaku graficznego (nauczyciel na tablicy, dzieci z pamięci w powietrzu, na blacie stołu, na tacce z solą, kredą lub węglem na dużej kartce, mazakiem, kredką w szerokiej liniaturze, kredką w zeszycie, ołówkiem w większych liniach, długopisem w zeszycie)
5. Zakończenie (ćwiczenia relaksujące, ćwiczenia oddechowe, śpiew piosenki z pokazywaniem).
Zaznaczono, że jednostka lekcyjna ma inną strukturę niż typowe zajęcia z zakresu terapii. Ze względu na zasadniczą funkcję, jaką ma pełnić lekcja dydaktyczna, zatem realizowanie programu nauczania zgodnie z podstawą programową sformułowaną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, przyjmuje ona następującą postać (patrz: wzór konspektu).
Każdorazowy swobodny dobór metod i środków dydaktycznych daje możliwość włączania pomocy typowo terapeutycznych, o ile wpisują się one w tok zajęć i służą realizacji wyznaczonych celów.

6. Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Grzegorza

Cele, metody i środki terapii

Zgodnie z poczynionymi we wstępie założeniami przedstawiony zostanie program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla ucznia z obniżoną sprawnością intelektualną realizowany w ramach zajęć z języka polskiego. Z uwagi na charakter prowadzonych spotkań zyskują one ramy przedmiotowej jednostki lekcyjnej, która jak już zaznaczono, rządzi się nieco odmiennymi prawami od typowych zajęć terapeutycznych. Niemniej jednak, w czasie realizacji wytycznych programowych zawartych w konspekcie zajęć z języka polskiego możliwe jest wplatanie ćwiczeń z zakresu terapii obszarów deficytowych.
W pierwszej kolejności należy sformułować cel nadrzędny, jaki przyświeca nauczycielowi – terapeucie. W przypadku Grzegorza prowadzone będzie działanie dwutorowe obejmujące:
- kształtowanie umiejętności respektowania norm i zasad współżycia społecznego,
- usprawnianie umiejętności grafomotorycznych.
Realizację tych celów przewiduje się poprzez działania praktyczne z użyciem różnorakich środków i pomocy dydaktycznych, przy zastosowaniu metody słownej, obrazowej i ćwiczeń praktycznych. Z uwagi na zalecone nauczanie w trybie indywidualnym forma zajęć również przybiera taką postać. Niektóre z ćwiczeń pozwalają na włączenie w proces terapeutyczny członków rodziny, którzy chętnie współpracują z prowadzącym, widząc w nich możliwość przećwiczenia wybranych sytuacji codziennych, okazji do podpatrzenia sposobu pokierowania ich rozwojem z założeniem ich celowości i skuteczności, co ściśle wiąże się z jedną z naczelnych zasad pracy terapeutycznej.
Mając na uwadze specyfikę przebiegu zjawiska chorobowego u ucznia zastosowane formy oddziaływań kładą nacisk na mocne strony podopiecznego, bazują na nich w celu usprawnienia funkcji obniżonych. I tak w przedmiocie podnoszenia jakości funkcjonowania społecznego chłopca oraz jego podporządkowania się przyjętym zasadom i normom przewidziano:
- aranżowanie scenek sytuacyjnych np. w kinie, teatrze, kawiarni, dyskotece, będących wstępem do omówienia zasad kultury na co dzień, savoir – vivre’u w konkretnych sytuacjach, etykiety przy posiłku itp., a zarazem zasygnalizowania stosowności słownictwa, postawy, ubioru do miejsca i rozmówców,
- przeprowadzanie scenek dramowych (z użyciem niezbędnych rekwizytów) związanych z wchodzeniem w daną rolę społeczną: interesanta na poczcie, w urzędzie pracy, skarbowym, miasta, kupującego itd.,
- zorganizowanie wycieczki plenerowej, wyjścia do kina, galerii, muzeum, teatru w celach dydaktycznych i wychowawczych, jak i socjoterapeutycznych ( konieczna obecność dodatkowej osoby ze względu na skłonność do przemieszczania się),
- podjęcie próby włączenia w wybrane formy zorganizowanych imprez klasowych, szkolnych przy zapewnieniu dodatkowej opieki dla ucznia.
Zaproponowane formy oddziaływań opierają się na stwierdzonym w opinii psychologicznej Grzegorza „dobrym rozumieniu sytuacji społecznych” oraz „dobrze rozwiniętym myśleniu pojęciowym, czy przyczynowo – skutkowym”, co może służyć za podstawę do korygowania niewłaściwych zachowań związanych z brakiem umiejętności kontrolowania emocji, czy reakcjami nieproporcjonalnymi do zaistniałego zdarzenia. Łatwość wysławiania się i bogaty zasób słownikowy, wraz z rozwiniętą potrzebą przebywania i zaistnienia w towarzystwie sprzyjają nawiązywaniu kontaktu Grzesia z rozmówcą. Z kolei przejawiana tendencja do nadmiernej gadatliwości, rozpoczynania kolejnych wątków, przeskakiwania z tematu na temat wymaga korygowania poprzez: przytrzymywanie uwagi Grzesia przy rozpoczętym temacie, powracanie do kwestii porzuconej na rzecz kolejnego zagadnienia, wymaganie od niego respektowania zasad konwersacji. Natomiast próby przeinaczania faktów, konfabulacje, zmyślenia wymagają zdecydowanej, jednoznacznej postawy sprzeciwu, nieakceptowania takiego zachowania.
Wymienione zachowania, sposoby reagowania ucznia wynikają w dużej mierze ze stwierdzonej pobudliwości, wahań nastroju, nieumiejętności rozpoznawania i radzenia sobie z przeżywanymi emocjami. W tym wypadku jako formę wspomagającą proces pedagogiczno – terapeutyczny zastosowano terapię muzyką, przy jej dostosowaniu do aktualnego samopoczucia ucznia, oraz założonych dla danej jednostki lekcyjnej celów dydaktycznych. Uwzględniano również jego osobiste upodobania, co podnosiło skuteczność oddziaływań i dawało uczniowi poczucie wpływu na przebieg zajęć.
W koncepcji programu pracy pedagogiczno – terapeutycznej przewidzianej dla Grzegorza jako drugi w kolejności nadrzędny cel wymieniono usprawnienie sfery motoryki małej, grafiki i umiejętności manualnych. Motoryka mała odnosi się zasadniczo do czynności związanych z użyciem palców i dłoni. Objawy zakłócenia motoryki małej są następujące:
- opóźnienie rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku);
- mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym lub za małym napięciem mięśni;
- brak koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia;
- zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastycznych);
- szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania;
- niechętne podejmowanie czynności manualnych.
Podstawowymi umiejętnościami rozwijanymi w trakcie doskonalenia motoryki małej są:
- kontrolowane ruchy rąk i palców;
- chwytanie przedmiotów jedną ręką bez pomocy;
- manipulowanie przedmiotem w celu wykonania zadania;
- skoordynowane używanie obu rąk.
W przypadku zaburzenia rozwoju motoryki małej konieczne są oddziaływania korekcyjne stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia. Od rozwoju motoryki małej zależny jest bowiem pomyślny rozwój umiejętności samoobsługi, rysowania, pisania.
Dołączona do programu próbka pisma pokazuje skalę problemu [ ksero].
Widać, że uczeń nie ma wyćwiczonego pisma, jego litery różnią się kształtem, wielkością, kierunkiem pochylenia. Problemem jest również trzymanie się w liniach, gubienie znaków przestankowych, wreszcie mylenie liter, przestawienia, czy błędy ortograficzne. Dołączane ćwiczenia oparte na kreśleniu po śladzie, łączeniu punktów, odwzorowywaniu, wypełnianiu kolorem, pokazały niski poziom ogólnej sprawności manualnej i zaburzoną percepcję wzrokowo – ruchową. Jako sposoby usprawniania obniżonych funkcji grafomotorycznych zaproponowano:
- ćwiczenie pisowni liter z alfabetu (lekcje przedmiotowe sprzyjały ćwiczeniu precyzji ręki w pisaniu poszczególnych liter alfabetu w powiązaniu z realizowanym tematem; wykorzystano np. „Mandale”, „Wesołe literki”, „Raczki. Program edukacyjny”),
- ćwiczenie pisowni, kreślenia wzorów w linii,
- wypełnianie kolorem wskazanych pól według instrukcji,
- rysowanie oburącz (do załączonego aneksu włączono schemat ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową), przewidziano także jako celowe kreślenie bez odrywania ręki (np. karty ćwiczeń z serii „Otrograffiti”),
Ponadto w celu usprawniania ruchów dłoni i placów zalecono praktykować w domu:
• swobodne bazgranie na dużych arkuszach papieru flamastrami, kredkami świecowymi, pastelami itp.,
• zamalowywanie dużych powierzchni farbami i grubym pędzlem,
• rysowanie na dużej płaszczyźnie pionowej i poziomej oburącz różnych wzorów lub przedmiotów symetrycznie i równolegle, stopniowo zmniejszając pole i elementy rysunku,
• wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru dużymi, wahadłowymi ruchami pionowymi lub poziomymi,
• kreślenie linii pionowych i poziomych (góra – dół, lewa – prawa),
• malowanie w powietrzu (ruchy pionowe, poziome – z zachowaniem kierunku od lewej do prawej),
• „leniwe ósemki” (element Gimnastyki Mózgu P. Dennisona),
• malowanie linii falistych poziomych i pionowych, spirali w powietrzu,
• „rysowanie” w powietrzu,
• malowanie palcami, watą,
• rysowanie kredkami, mazakami,
• zapełnianie barwą obrazków konturowych bez przekraczania linii (farbą, kredkami, flamastrami, wydzieranką),
• obrysowywanie szablonów,
• kalkowanie obrazków,
• cięcie po narysowanych liniach prostych, łamanych, falistych, kolistych,
• wycinanie najpierw prostych, potem nieco bardziej skomplikowanych kształtów z papieru kolorowego,
• stemplowanie i rysowanie z zachowaniem rytmu,
• wypełnianie konturów za pomocą kresek poziomych i pionowych,
• rysowanie patykiem na podkładzie z kaszy,
• rysowanie patykiem na ziemi,
• rysowanie po śladzie,
• rysowanie form kulistych według wzoru,
• rysowanie form falistych według wzoru,
• łączenie kropek w rysunku,
• pisanie liter i cyfr różnymi narzędziami pisarskimi w różnych liniaturach,
• rysowanie szlaczków literopodobnych w liniaturze (zmniejszając wymiary),
• wykonanie wizytówek z kaligraficznym pismem,
• ozdabianie tekturowych talerzyków,
• wyrywanki i naklejanki w kolorowym papierze,
• wrzucanie ziarenek fasoli do butelki z małym otworem,
• wyklejanie plasteliną, ziarenkami ryżu, grochu itp.,
• nawlekanie korali, także z makaronu,
• pstrykanie, stukanie palcami,
• układanie puzzli,
• modelowanie w glinie, plastelinie, modelinie, masie solnej, masie papierowej (najpierw kuleczek, wałeczków, a potem form bardziej złożonych – zwierząt, postaci ludzkich, liter itp.),
• wyszywanie, szycie, robienie na szydełku, przyszywanie guzików,
• przewlekanie sznurowadeł,
• odtwarzanie rytmu deszczu,
• granie na pianinie,
• pisanie na klawiaturze,
• gniecenie chusteczki, papieru, gazety,
• strząsanie wody z palców,
• faliste ruchy ramion (zabawa w przylot i odlot bocianów),
• zabawa w pływanie (wolny chód, ruchy rąk jak podczas pływania żabką),
• zabawa w pociągi (ruch rąk naśladuje obroty kół),
• zabawa w pranie, rozwieszanie bielizny, prasowanie,
• zabawa w gotowanie obiadu (naśladowanie wałkowania ciasta, mieszania gęstej zupy, kręcenia kranem, ubijania piany),
• zabawa w rąbanie i piłowanie drzewa,
• zabawy pacynką,
• gry w pchełki, bierki, kręgle, bilard stołowy,
• rzucanie woreczków, piłeczek w dal,
• toczenie piłki do dołka,
• zabawa z chwytaniem i rzucaniem piłki,
• kozłowanie piłki,
• przerzucanie piłki średniej wielkości z ręki prawej do lewej i podrzucanie jej raz prawą, raz lewą ręką,
• podbijanie balonu wyłącznie palcami prawej i lewej ręki,
• wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami – zanim odbije się od podłogi.
Zaburzona percepcja wzrokowo – ruchowa wymaga ćwiczeń również na materiale obrazkowym. Ponieważ u ucznia jest dobrze rozwinięte poznanie słuchowe efektywność pracy wzrasta. Materiałem do wprawek są dołączone w aneksie do pracy schematy ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową.

Rokowania

Praca pedagogiczno – terapeutyczna prowadzona z Grzegorzem jest procesem długofalowy obliczonym na stopniowe korygowanie niepożądanych zachowań. Specyfika zaburzeń chłopca wskazuje na konieczność uwzględnienia momentów poprawy i regresu, co dało się zaobserwować w trakcie zajęć przedmiotowych po przedłużonej nieobecności ucznia na zajęciach z powodu nasilenia choroby i hospitalizowania. Uwaga ta dotyczy zarówno postępów dydaktycznych w zakresie posiadanych umiejętności szkolnych (stosunkowo poprawne pismo, płynne czytanie, rozumienie, umiejętność skupienia uwagi, koncentracji
i inne) i nabytych wiadomości, jak i wypracowanych zasad postępowania, zachowania, współżycia. Tak w jednym, jak i drugim obszarze nastąpiło obniżenie wyników, cofnięcie się i pracę należało zacząć od początku, ustalanie zasad podjęto na nowo.
Z pewnością na powodzenie pracy terapeutycznej wpływ będzie miało otoczenie: rodzina, zwłaszcza rodzice, ale również rodzeństwo. Przejawiane przez Grzegorza zainteresowania mogą stać się płaszczyzną do wspólnych rozrywek, sposobu na spędzanie czasu, form odpoczynku. Jego zamiłowanie do komputera, gier planszowych, krzyżówek
i rebusów daje możliwość organizowania mu czasu wolnego w sposób twórczy i rozwijający. Zdecydowanie korzystne jest włączanie chłopca w prace domowe: porządki, ścielenie łóżka, przygotowywanie posiłków (w zakresie możliwości, przy stopniowym podnoszeniu trudności wykonywanego zajęcia). Podnosi to jego ogólną sprawność fizyczną, a ponadto jest ubogacające, jak każda forma pożytecznego spędzania czasu.
Rozwój jego funkcji poznawczych jest nierównomierny, nieharmonijny. Pamięć do szczegółów z otoczenia, z zasłyszanych rozmów, połączona ze skłonnością do fantazjowania może stać się podstawą do wprawek literackich, plastycznych i innych form twórczych będących próbą ujęcia w ramy jego emocji, nastrojów, odzwierciedleniem jego stanów psychicznych. Także i w tym zakresie będzie potrzebował sugestii, podpowiedzi co do formy i postaci zapisu, niezbędnych do tego środków, ale i celowości działania, wreszcie nieustannego motywowania, by doprowadzić podjęta czynność do końca.
Kontynuowanie podjętych oddziaływań daje szansę podtrzymania opanowanych umiejętności oraz dalszego rozwoju obszarów mocnych – percepcji słuchowej i myślenia pojęciowego, czy przyczynowo - skutkowego, które stanowią kompensację dla deficytów poznawczych jak spostrzegawczość, pamięć, uwaga, czy dla obniżonej percepcji wzrokowo – ruchowej. Wdrażanie tych działań będzie wymagało od opiekunów i nauczycieli pełnego zaangażowania, systematyczności i wytrwałości.

7. Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Pawła

Cele, metody i środki terapii

Program oddziaływań pedagogiczno – terapeutycznych przewidzianych dla Pawła będzie skupiał się na następujących obszarach:
- włączenie ucznia w grupę, społeczeństwo,
- obniżenie napięcia psychicznego i fizycznego,
- usprawnianie ruchów drobnych ręki,
- rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej.
Działania te będą realizowane w ramach jednostek dydaktycznych z języka polskiego, w systemie dwugodzinnym, raz w tygodniu. Obok wdrażanych celów poznawczych, kształcących, wychowawczych orz rewalidacyjnych w opracowanych konspektach zajęć przewidziano wyszczególnienie celów stricte terapeutycznych nakierowanych na osłabione, deficytowe funkcje.
W przypadku Pawła najbardziej znaczącym problemem jest niechęć do wchodzenia w relacje z innymi ludźmi, unikanie kontaktów z osobami spoza grona rodziny i znanego zespołu nauczycieli. Skalę problemu miałam okazję obserwować w trakcie pracy dydaktycznej z Pawłem na przestrzeni całego roku szkolnego. Tendencja do separowania się najmocniej objawia się w stosunku do grupy rówieśniczej. Propozycje wyjścia z klasą spotykają się z natychmiastową, zdecydowaną odmową, długie namowy i perswazje skutkują chwilowym przystaniem na propozycję, przy czym w dniu planowanej wycieczki Paweł wycofuje się i odwołuje zgłoszą wcześniej chęć przyłączenia się do grupowego spędzenia czasu. Trochę łatwiej daje się nakłonić ucznia do rozmów z osobami dorosłymi, po wcześniejszym przybliżeniu osoby, która się pojawiała. Sytuacje te jednak każdorazowo są dla chłopca dużym wysiłkiem, o czym świadczy przejawiany przez niego niepokój, zdenerwowanie, ogóle napięcie fizyczno – psychiczne.
Aby niwelować niepożądany sposób reagowania na nieuniknione w samodzielnym, codziennym życiu kontakty z innymi ludźmi zaproponowano:
- aranżowanie scen sytuacyjnych, w których uczeń próbuje przećwiczyć swoje zachowanie, postawę, słownictwo w stosunku do napotkanych osób: sąsiad/sąsiadka, staruszek, podróżny, wycieczkowicz, ksiądz, kolega z osiedla, dziecko itd.,
- przeprowadzanie scenek dramowych (z użyciem niezbędnych rekwizytów) związanych z wchodzeniem w daną rolę społeczną: klienta w sklepie, aptece, interesanta na poczcie, w urzędzie pracy, skarbowym, miasta itd.,
- zorganizowanie wycieczki plenerowej po najbliższej okolicy, następnie w obszarze nieco oddalonym, wreszcie w znanych uczniowi częściach miasta, zwiększając stopień oddalenia od domu;
- podjęcie próby włączenia w wybrane formy zorganizowanych imprez klasowych, szkolnych, różnicując sposoby motywowania oraz długość dystansu czasowego od momentu zapowiedzenia wyjścia do jego realizacji ( możliwość wcześniejszego przygotowania, bądź wykorzystania elementu zaskoczenia przy uwzględnieniu formy psychicznej ucznia).
Zakreślone formy oddziaływań mogą podnieść poziom ogólnego funkcjonowania społecznego Pawła. Mają uzasadnienie w stwierdzonej u ucznia przez testy projekcyjne chęci do nawiązywania kontaktów, mimo lęku przed nimi. Ponadto ich skuteczność może zadecydować o samorealizacji Pawła, u którego wysoko rozwinięta jest potrzeba znaczenia i podkreślania swojej wartości. Brak umiejętności społecznych już teraz jest dużym utrudnieniem w funkcjonowaniu rodziny, zaś w przyszłości może zdeterminować jakość bytowania chłopca. Dlatego wskazane są zdecydowane działania z obszaru socjoterapii. Pojęcie socjoterapii (łac. socius- towarzysz, ang. societherapy) najwcześniej pojawiło się w psychiatrii, gdzie było rozumiane jako metoda, która stawia sobie za zadanie niedopuszczenie do wyizolowania chorego z życia, a jeśli do tego już doszło, włączenie go do tego życia z powrotem, uwzględniając i wykorzystując do tego celu wszystkie czynniki socjalne (H. Wardaszko – Łyskowska). K. Sawicka stwierdza, że ,,przez socjoterapię możemy rozumieć metodę leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych.” (1999) i że jest ona formą pomocy psychologicznej dla dzieci i młodzieży, która stanowi formę pośrednią pomiędzy psychoterapią a psychoedukacją i treningiem interpersonalnym .
Socjoterapia jest procesem ukierunkowanym na leczenie występujących u dzieci zaburzeń, zwłaszcza zachowania, nadpobudliwości i zahamowania, niektórych zaburzeń emocjonalnych. Zadaniem socjoterapii jest:
- wspomaganie dzieci, w rozwoju i pojmowaniu rzeczywistości,
- uczenie się rozpoznawania i wyrażania emocji,
- poznawanie mechanizmów uzależnień,
- zapoznanie się z chorobami społecznymi np. AIDS.
Projektowanie zajęć socjoterapeutycznych uwzględnia rozwijanie indywidualnych zamiłowań i zainteresowań, zaspokajanie podstawowych dla danego wieku potrzeb, podejmowanie zagadnień ważnych dla określonej grupy wiekowej. Spotkania socjoterapeutyczne dostarczają uczestnikom doświadczeń korekcyjnych, przeciwstawnych do treści doświadczeń urazowych oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprywacyjne, również hamujące rozwój emocjonalny i społeczny. Sprzyjają też odreagowaniu napięć emocjonalnych, służą aktywnemu uczeniu się nowych umiejętności psychologicznych tak potrzebnych w kontaktach społecznych.
Kolejnym obszarem wymagającym oddziaływań terapeutycznych jest przejawiany przez Pawła silny niepokój wynikający z dużego napięcia psychicznego. Wzrost napięcia psychicznego rzutuje na jakość bycia w ogóle, zatem na jakość procesu nauczania również. Pojawiające się reakcje wzmożonego pobudzenia, niepokoju powodowały spadek uwagi, osłabienie koncentracji, wywoływały momenty wyłączeń. W takich sytuacjach w toku wypowiedzi pojawiały się samorzutne, dłuższe lub krótsze wstawki frazowe. Zanotowano kłopoty z pisaniem, mylenie liter, błędny zapis ortograficzny mimo znajomości zasad, potrzebę częstych przerw, bądź niemożność pisania. Nasilały się reakcje fizyczne jak drżenia - ręki lub całego ciała, wyrzucanie ramion, odrzucanie głowy, wzmożone pocenie się, konieczność bezcelowego wstawania od stolika, przemieszczania się. W takich sytuacjach stosowano:
- relaksację opartą o ćwiczenie oddechowe,
- proponowano rozciągające ćwiczenia gimnastyczne (okrężne ruchy: głowy, rąk, ramion; przeciąganie się; rozciąganie mięśni ciała; „strząsanie napięcia”; „drzewo na wietrze”, „zrywanie jabłek” itp.),
- słuchano relaksujących fragmentów muzycznych.
Muzykoterapia jest jedną z metod terapeutycznych, definiowaną jako „metodę postępowania wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka" ( T. Natanson, 1979) . Na temat jej leczniczych właściwości pisano m.in. we Wstępie do nauki o muzykoterapii T. Natansona, Psychoterapii S. Kratochvila, Muzykoterapii aktywnej M. Janiszewskiego. Godna polecenia jest również pozycja Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Paula Nordoffa, Clive’a Robbinsa zawierająca cenne informacje, refleksje i porady praktyczne.
Podkreśla się fakt, że wykorzystywana w terapii muzyka może spełniać różnorakie funkcje. E. Glińska wyróżnia takie jak:
- odreagowująco - wyobrażeniowa (ma znaczenie dla intensyfikacji procesów wyobrażeniowych u człowieka),
- treningowa (ma na celu usunięcie napięcia psychofizycznego uczestnika - jest realizowana za pomocą różnych wariantów treningu autogennego Schultza),
- komunikatywna (ma związek z nabywaniem umiejętności porozumiewania się oraz z nauką zachowań społecznych i emocjonalnych w tym zakresie),
- kreatywna (realizuje postulat swobodnej improwizacji instrumentalnej, wokalnej i ruchowej),
- estetyzująca (wynika z założeń terapii przez muzykę, której celem jest wywołanie intensywnych przeżyć emocjonalnych, pobudzających do refleksji czy kontemplacji).
W konkretnym omawianym przypadku stosowano krótkie fragmenty muzyki relaksacyjnej, klasycznej a następnie omawiano uczucia jej towarzyszące. Zazwyczaj taka forma przerywnika w toku zajęć sprzyjała wyciszeniu, obniżeniu napięcia i podjęciu pracy na nowo, co było zasadniczym celem nauczyciela. Należy odnotować iż zaleca się ostrożność w dozowaniu tego typu oddziaływań ze względu na skłonność ucznia do refleksyjności i wyłączeń.
W celu usprawniania ruchów drobnych prawej ręki podejmowano ćwiczenia oparte na zadaniach manualnych polegających na wypełnianiu wskazanych pól pismem, kolorem, wymagających użycia przyborów szkolnych, sortowaniu arkuszy itp. W realizacji materiału przedmiotowego w wyżej wymienionym zakresie oddziaływań wspomagano się wybranymi propozycjami ćwiczeń zmierzających do podniesienia sprawności ruchów całej dłoni i palców:
• rysowanie na dużej płaszczyźnie pionowej i poziomej oburącz różnych wzorów lub przedmiotów symetrycznie i równolegle, stopniowo zmniejszając pole i elementy rysunku,
• wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru dużymi, wahadłowymi ruchami pionowymi lub poziomymi,
• kreślenie linii pionowych i poziomych (góra – dół, lewa – prawa),
• malowanie w powietrzu (ruchy pionowe, poziome – z zachowaniem kierunku od lewej do prawej),
• „leniwe ósemki” (element Gimnastyki Mózgu P. Dennisona),
• malowanie linii falistych poziomych i pionowych, spirali w powietrzu,
• „rysowanie” w powietrzu,
• malowanie palcami, watą,
• rysowanie kredkami, mazakami,
• zapełnianie barwą obrazków konturowych bez przekraczania linii (farbą, kredkami, flamastrami, wydzieranką),
• obrysowywanie szablonów,
• kalkowanie obrazków,
• cięcie po narysowanych liniach prostych, łamanych, falistych, kolistych,
• wycinanie najpierw prostych, potem nieco bardziej skomplikowanych kształtów z papieru kolorowego,
• stemplowanie i rysowanie z zachowaniem rytmu,
• wypełnianie konturów za pomocą kresek poziomych i pionowych,
• rysowanie po śladzie,
• rysowanie form kulistych według wzoru,
• rysowanie form falistych według wzoru,
• łączenie kropek w rysunku,
• pisanie liter i cyfr różnymi narzędziami pisarskimi w różnych liniaturach,
• rysowanie szlaczków literopodobnych w liniaturze (zwiększając wymiary),
• wykonanie wizytówek z kaligraficznym pismem,
• pstrykanie, stukanie palcami,
• odtwarzanie rytmu deszczu,
• granie na instrumencie klawiszowym,
• pisanie na klawiaturze,
• gniecenie chusteczki, papieru, gazety,
• strząsanie wody z palców,
• faliste ruchy ramion (zabawa w przylot i odlot bocianów),
• gry w pchełki, bierki, kręgle, bilard stołowy,
• przerzucanie piłki średniej wielkości z ręki prawej do lewej i podrzucanie jej raz prawą, raz lewą ręką,
• podbijanie balonu wyłącznie palcami prawej i lewej ręki,
• wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami – zanim odbije się od podłogi.
Wymienione powyżej ćwiczenia stanowiły wstęp do kolejnych, bardziej złożonych form aktywności fizycznej realizowanej w ramach obowiązków domowych, od których wcześniej Paweł się odżegnywał, stronił, uzasadniając ten fakt brakiem praktycznych umiejętności. Nauczyciel wypracował zasadę przygotowywania materiałów do zajęć przed ich rozpoczęciem, samodzielnego organizowania miejsca pracy. Motywował do podejmowania bieżących czynności w zajmowanym aktualnie pomieszczeniu, związanych z przystawianiem krzesła do stolika, biurka z komputerem, wietrzeniem pokoju. W dalszej kolejności zmotywował do włączania się w prace domowe i przydomowe, posiłkując się tutaj wsparciem ze strony rodziny i opiekunki.
Opanowanie podstawowych umiejętności wpłynęło motywująco na chłopca, wzbudziło w nim przekonanie o posiadaniu kontroli nad własnym ciałem, pozwoliło odnaleźć przyjemność w podejmowanych zajęciach. Ze względu na przejawianą przez ucznia ogromną potrzebę uznania nie szczędzono pochwał i wyrazów aprobaty, a także gratyfikacji w postaci odnotowanych stopni. Starano się również rozbudzać dążenia, wskazywać cele, prowokować do marzeń realizując tym samym metodę logoterpii.
Logoterapia jest terminem wprowadzonym przez Viktora Frankla i oznacza jedną z metod psychoterapii, która w centrum zainteresowania stawia wnętrze człowieka i jego przeżycia. Ma ona na celu umożliwienie poznania i akceptacji siebie oraz rozpoznania siebie i dostrzeżenia swojego znaczenia jako części pewnej całości, w tym realnego świata, w którym musi on funkcjonować .

Rokowania

Przypadek Pawła jest o tyle trudny, że w realizacji założonych oddziaływań terapeutycznych nie można w pełni oprzeć się na środowisku rodzinnym. Brak obecności rodziców, wymuszone sytuacjami losowymi zmiany kolejnych opiekunek – gospoś domowych z pewnością wpływają na odczuwany przez Pawła brak poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji oraz związany z tym nasilający się okresowo niepokój. Mając w pamięci zdiagnozowane potrzeby niezmienności i schematycznego uporządkowania dostrzegamy skalę problemu.
Mimo niekorzystnej sytuacji bytowej Paweł przejawia silne aspiracje w dążeniu do poszerzania wiedzy i umiejętności, które należy rozwijać. Odpowiednio motywowany, właściwie ukierunkowany potrafi sprostać trudnym zadaniom edukacyjnym. Mimo braku sprecyzowanych planów na przyszłość, czy też wizji wykonywanego przez siebie zawodu, deklaruje chęć kontynuowania nauki, odnajdując w tym przyjemność, zadowolenie.
Wydaje się, że powtarzalność organizacji toku zajęć, narzucony plan dzienny, tygodniowy wpisują się w przejawianą potrzebę schematyczności, stałości rytmu funkcjonowania. Dobrym rozwiązaniem byłoby wyznaczenie ram dnia, z uwzględnieniem kolejności podejmowanych prac i określeniem celu tych działań. Założone efekty finalne mogłyby być doraźne, ale także założone na dłuższy odcinek czasowy. Istotne jest by korespondowały z upodobaniami i zainteresowaniami Pawła, co stanowiłoby dodatkowy element motywujący go do ich realizacji.
W czasie pracy pedagogiczno – terapeutycznej w ciągu roku szkolnego nie zaobserwowano zachowań agresywnych bezpośrednio w stosunku do nauczyciela, z wywiadu rodzinnego wynika jednak, że Paweł przejawiał postawę roszczeniową i używał przemocy słownej i fizycznej wobec członków rodziny, sporadycznie wobec brata, o wiele częściej wobec babci, nad którą czuł przewagę. Zdiagnozowane zaburzenia o charakterze urojeń, natręctw i agresji są leczone farmakologicznie. Dla podniesienia efektów leczenia należy podjąć działania zmierzające do zaktywizowania chłopca, zapewnienia mu możliwości wykonywania prac wymagających wysiłku fizycznego, będących dla niego formą zapełnienia czasu i sposobem na spożytkowanie energii.
Konieczne jest stałe podejmowanie prób włączenia Pawła w grupę, zmobilizowanie go do samodzielnego funkcjonowania i podejmowania ról społecznych. Proponuje się metodę „małych kroczków” i stopniowania trudności. Dla zobrazowania zasad postępowania przybliżę jeden z kierunków działania zmierzający do wytworzenia w uczniu potrzeby wychodzenia z domu w celu poznawania okolicy i usprawniania kondycji fizycznej.
Na początek wdrożono codzienne wyjścia, potem kilkuminutowe spacery po okolicy, do których Paweł się zobowiązał (deklaracja ucznia wymaga nadzoru realizacji, motywowania i zachęty). Kolejnym krokiem były wspólne wyjścia nauczyciela i ucznia po zakończeniu zajęć (celem był przystanek autobusowy oddalony od domu o 200/300 m; przy czym budynek mieszkalny pozostawał w zasięgu wzroku). Stawały się one okazją do swobodnej rozmowy o sytuacyjnych zdarzeniach, dostrzeżonych – znanych uczniowi lub nie osobach. Ostanie spotkania w ramach zajęć stały się podstawą do zorganizowania wyjścia w celu zwiedzania okolicy (Paweł miał pełnić rolę przewodnika). Okazało się, że zaproponował spacer po okolicznych, urokliwych terenach zielonych ciągnących się w odległości ok.1km od miejsca zamieszkania. W tej odległości znajdowały się również powojenne bunkry, których istnienie i przeznaczenie uczeń umiał objaśnić.
Nierzadko takie wyjścia były pretekstem, a zarazem jedynym sposobem namówienia Pawła do wyjścia z domu. Próbowano łączyć samo wyjście z podjęciem obowiązku zrobienia zakupów w pobliskim sklepie, aptece, zadbania o zieleń wokół domu, bądź przemyśleniem jakiejś nurtującej ucznia kwestii. Fakt iż każdorazowo w czasie wycieczek uczeń unikał spotkania z innymi ludźmi i wycofywał się z terenów zabudowanych przemawia za koniecznością zapewnienia mu terapii w grupie w ramach socjoterapii. Uwaga ta koresponduje z zaleceniami psychologa o zasadności umożliwiania uczniowi kontaktów społecznych w celu ponoszenia jakości komunikacji i nabywania umiejętności samodzielnego funkcjonowania.
Paweł ma spory zasób wiadomości oraz posiada umiejętności, których nie wykorzystuje na co dzień. Należy zapewnić mu możliwość zaprezentowania się. Wydobycie tych atutów wymaga ukierunkowanych działań, a następnie mobilizowania samego ucznia w celu realizacji powziętych zobowiązań.
Paweł potrzebuje stałych kontaktów z ludźmi. Jakość przemyśleń, dojrzały stosunek do życia, refleksyjna natura tłumaczą trudności w nawiązywaniu relacji z rówieśnikami. Z tego względu warto wskazywać wartość prostych, codziennych spraw, drobiazgów materialnych i emocjonalnych dotyczących życia jako istotnych dla pełni naszego rozwoju i samorealizacji.
Ze względu na prezentowane dobre tempo uczenia się na drodze słowno – pojęciowej wskazane jest kształtowanie umiejętności ubogacającego doboru literatury. W tym celu należy również usprawniać zdolność korzystania z zasobów internetowych.
Sytuacja rodzinna przemawia za tym by uczeń jak najdłużej był objęty kształceniem specjalnym. Kontakt z nauczycielami jest jedyną formą trwałej relacji z osobami spoza kręgu najbliższych. Korzystne byłoby podjęcie próby włączenia Pawła w grupę terapeutyczną, objęcie go działaniami socjoterapeutycznymi.


Podsumowanie

W pracy poruszono wybrane aspekty dotyczące szerokiego zagadnienia upośledzenia umysłowego i związanego z nim deficytami. Złożoność zjawiska chorobowego, jak niejednokrotnie podkreślano, wymaga wielospecjalistycznego podejścia. Szkolnictwo specjalne potrzebuje wielości i różnorodności rozwiązań organizacyjnych w celu realizacji podstawowej zasady zaspokojenia potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych.
Potrzeby osób dotkniętych niepełnosprawnością zostały szczegółowo omówione w pracy. Istotna jest jednak świadomość, że edukacja specjalna, bardziej niż edukacja w ogóle, uwarunkowana jest czynnikami społecznymi, takimi jak:
- postawy społeczne,
- udział w edukacji rodziców dzieci niepełnosprawnych,
- świadczenia i usługi socjalne (niejednokrotnie warunkujące rozwój ciężko poszkodowanych i przewlekle chorych),
- związki placówek oświatowych z lokalnym środowiskiem,
- przepisy prawne (które winny zabezpieczać podstawowe prawa jednostek; określać formy pomocy osobom niepełnosprawnym; stwarzać odpowiednie warunki do przebiegu procesu edukacyjnego ),
- administrowanie oświatą specjalną.
Oczywisty jest fakt iż wszelkie działania na rzecz niepełnosprawnych przynoszą większe rezultaty, jeżeli łączą się z aktywną postawą samych chorych. Mówił o tym
S. Dziedzic:
„Zbyt często jeszcze rewalidowany zachowuje się biernie wobec wszelkich zabiegów usprawniających, nie zdając sobie sprawy, że ‘wszystkie zabiegi nie są nic warte [...]jeśli chory nie włączy się sam w te wysiłki swą chęcią ozdrowienia’ ( za: W. Dega).”
Osiągnięcia współczesnych badań nad funkcjonowaniem mózgu, a „szczególnie ośrodków zapasowych, mechanizmów zastępczych i tzw. podścieliska uszkodzonych części korowych” pokazują wielkie możliwości w usprawnianiu obszarów obniżonych i kompensowaniu deficytów funkcjonującymi analizatorami. Nie oznacza to jednak iż ciężar odpowiedzialności za trud kształcenia, za jakość bytowania materialnego i egzystencjalnego ma spadać na dotkniętych niepełnosprawnością. Stwarzanie optymalnych warunków do wywołania pożądanych zmian w funkcjonowaniu niepełnosprawnych od okresu dziecięcego aż do starości jest zadaniem dla całego społeczeństwa.


Bibliografia
1. Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo. Materiały z ogólnopolskiej konferencji naukowej (Kraków 18 – 20 maja 1987 r.), pod. red. J. Wyczesany, J. Pileckiego, WSP, Kraków 1991.
2. A. Balejko, M. Zińczuk: Terapia pedagogiczna w teorii i praktyce, Białystok 2006.
3. K. Boczar: Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i w środowisku pracy,
Warszawa 1982.
4. H. Borzyszkowa: Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985.
5. H. Borzyszkowa: Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym ( z badań eksperymentalnych szkoły podstawowej specjalnej dla upośledzonych umysłowo),
Warszawa 1971.
6. H. Burno –Nowakowa, I. Polkowa: Zajęcia pozalekcyjne z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim, Warszawa 1982.
7. J. Carr: Pomoc dziecku upośledzonemu, Warszawa1984.
8. J. Doroszewska: Pedagogika specjalna, t.1,2, Wrocław 1989.
9. W. Dykcik: Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. A. Mickiewicza, Poznań 1997.
10. S. Dziedzic: Rewalidacja upośledzonych umysłowo. Zarys podstawowej problematyki, Warszawa 1970.
11. Edukacja osób niepełnosprawnych (Referaty), pod red. A. Hulka, Warszawa 1993.
12. T. Gałkowski: Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci opóźnionych umysłowo, Warszawa 1972.
13. J. Głodkowska: Poznanie ucznia szkoły specjalnej, Warszawa 1999.
14. M. Grzegorzewska: Pedagogika specjalna, Skrypt wykładów, PIPS, Warszawa 1964.
15. A. Hulek: Pedagogika rewalidacyjna, (Warszawa 1977).
16. B. Kaja: Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej rozwój dziecka. Bydgoszcz 1995.
17. K. Kierejczyk: Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 1964.
18. R. Kościelak, Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo, Gdańsk 1995.
19. M. Kościelska: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa 1984.
20. T. Kott: Zajęcia pozalekcyjne i terapia zajęciowa z osobami o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 2002.
21. M. Kwiatkowska: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1985.
22. E. Minczakiewicz: Logopedia, wyd. II, Kraków 1992.
23. J. Murowaniec: Podręczny słownik logopedyczny, Kraków 1993.
24. Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży, oprac. B. Hołyst, PWN, Warszawa 1989.
25. J. Osiecka, „Kształcenie osób niepełnosprawnych w Polsce - stan obecny i perspektywy”, Informacja nr 635 [na:] biurose.sejm.gov.pl.
26. sonia.low.pl/sonia/art2/muzykoterapia.htm, artykuł „Muzykoterapia – zebrane informacje i propozycje ćwiczeń”.
27. H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne, (Warszawa 1975).
28. M. Tyszkowa: Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka jako zadanie pracy reedukacyjno – wyrównawczej[w:] „Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” 1976/2.
29. wikipedia.org/wiki/Logoterapia.
30. B. Wilgocka –Okoń: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1972.
31. www.edukacja.edux.pl/p-4218-socjoterapia.php; Socjoterapia. Artykuły Katarzyny Sawickiej [ z: ] „Remedium” Nr 1, 3, 5, 2004.
32. www.sciaga.pl/tekst/28338-29-muzykoterapia.
33. J. Wyczesany: Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999.
34. Zajęcia pozalekcyjne z dziećmi upośledzonymi w stopniu lekkim, H. Burro – Nowakowa, I. Polkowa, Warszawa 1982.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.