X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

Numer publikacji: 22509

Analiza podstawowych pojęć dotyczących specjalnych potrzeb edukacyjnych

Analiza podstawowych pojęć dotyczących specjalnych potrzeb edukacyjnych.
„Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach w nauce szkolnej będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i edukacyjnymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania” (Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt, Warszawa, 2002, str. 253), zakładając, że są one zgodne z obowiązującymi programami nauczania i ogólnie przyjętymi normami społecznymi.
Wincenty Okoń podobnie definiuje niepowodzenia szkolne, jako braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Pojawia się jednak u niego dodatkowy element jakim jest negatywny stosunek dziecka do tych wymagań (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, 2004).
Niepowodzenia mogą mieć charakter ukryty bądź jawny. O niepowodzeniach ukrytych będziemy mówili wówczas, gdy faktycznie istniejące braki w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych nie są wykryte przez nauczycieli i tym samym nie są podejmowane żadne próby zniwelowania ich. Niepowodzenia ukryte prowadzą najczęściej do niepowodzeń jawnych. Wtedy to braki ucznia w opanowaniu materiału szkolnego są na tyle duże, że znajdują swoje odzwierciedlenie w ocenach wyników jego pracy (Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt, Warszawa, 2002, str. 253).
Przyczyny niepowodzeń szkolnych mogą być różne. Wg Kupisiewicza mogą one mieć charakter ekonomiczno-społeczny (rozpad rodziny, złe warunki materialno bytowe, niezaspokojenie potrzeb dziecka), pedagogiczny (gdy mają swoje źródła w procesie dydaktycznym: np. niedostateczne przygotowanie nauczycieli), lub biopsychiczny (problemy samego dziecka, np. wady słuchu, wzroku) (Cz. Kupisiewicz, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1972).
O niepowodzeniach edukacyjnych wspomniano również w poradniku o specjalnych potrzebach edukacyjnych dzieci i młodzieży wydanego przez MEN w 2010 roku. Definiuje się je tam jako „wyraźne rozbieżności między celami a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły.

SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE
Jedna z oficjalnych definicji z 2001roku, stwierdza, że dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma problemy z nauką, które wymagają zastosowania specjalnego podejścia edukacyjnego. Definicja ta jest otwarta i wciąż w środowisku pedagogicznym budzi wiele dyskusji (F. j. O’Regan, Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Wydawnictwo K. E. Liber, Warszawa, 2005, str. 11).
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Specjalne potrzeby edukacyjne odnoszą się zarówno do grupy dzieci i młodzieży mającej trudności w uczeniu się, jak i uczniów zdolnych. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego (Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. I).

Szczególne uzdolnienia
Uczeń wybitnie zdolny charakteryzuje się wysoką inteligencją, jest twórczy i na ogół ma silną motywację do nauki. Istnieją przynajmniej dwa kryteria rozpoznawania u uczniów wybitnych zdolności:
• psychologiczne, obejmujące stosowanie testów psychologicznych badających poziom inteligencji i zdolności specjalnych,
• pedagogiczne, odwołujące się do osiągnięć ucznia.
Uczniowie ci mogą być uzdolnieni wszechstronnie bądź kierunkowo: językowo, logiczno-matematycznie, wizualno-przestrzennie, kinestetycznie, muzycznie, interpersonalnie, intrapersonalnie, przyrodniczo, egzystencjalnie i duchowo (Jak zorganizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, MEN, Warszawa 2010). Jeśli zainteresowania ucznia zdolnego dotyczą wąskiego wycinka rzeczywistości, należy zwrócić na niego szczególną uwagę, ponieważ angażując się w zdobywanie interesujących do informacji może zaniedbywać inne obszary edukacji czy życia społecznego uważając je za nieatrakcyjne.

Specjalne trudności w uczeniu się odnoszą się do uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi o zróżnicowanej etiologii, którzy wymagają zastosowania specjalnej organizacji procesu edukacyjnego. Grupa ta obejmuje uczniów niewidomych, słabowidzących, niesłyszących, słabosłyszących, z chorobami przewlekłymi, z zaburzeniami psychicznymi, z niepełnosprawnością ruchową, z autyzmem, z upośledzeniem umysłowym, uczniów niedostosowanych społecznie, a także uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym, uzależnieniem lub z zaburzeniami zachowania. Specjalne trudności w uczeniu się wymagają zastosowania specjalnej organizacji procesu edukacyjnego w zakresie: organizacji warunków technicznych, metod i środków stosowanych w procesie dydaktycznym, kształtowania relacji społecznych, współpracy ze środowiskiem rodzinnym (Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. I).
Specjalne trudności w uczeniu się obejmują takie grupy zaburzeń jak:
Niedostosowanie społeczne i zagrożenie niedostosowaniem społecznym.
Termin „niedostosowanie społeczne” stosowany jest w stosunku do osób, których funkcjonowanie społeczne jest zaburzone. Niedostosowanie społeczne odnosi się do zaburzeń sfery emocjonalno-wolicjonalnej, behawioralnej i osobowości. Przejawia się w postaci trudności w dostosowaniu się do uznanych norm społecznych, zadań życiowych, zaburzonej równowadze poznawczo-uczuciowej, wadliwie zintegrowanych postawach społecznych, nieprzestrzeganiu zasad moralnych, negatywnych lub nieadekwatnych reakcjach na zakazy i nakazy zawarte w przypisanych im rolach społecznych i złym samopoczuciu (Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. II, str. 201).
Pojęcie zagrożenia niedostosowaniem społecznym wiąże się z oceną stosunkowo mniejszego nasilenia i mniejszej częstotliwości manifestacji przejawów niedostosowania społecznego. Wspólnym elementem różnorakich definicji niedostosowania społecznego jest ich odnoszenie się do zachowań ludzi, które pozostają w jaskrawej sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami i oczekiwaniami społecznymi. Są to wszelkie negatywne lub nieadekwatne reakcje jednostek na wymogi i zakazy zawarte w przypisanych im rolach społecznych. Są to zachowania podważające funkcjonalność każdego układu społecznego, powodujące jego dezorganizację lub bezpośrednio zagrażające społecznie uznawanym wartościom, takim jak rozwój i autonomia ich członków (Jak zorganizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, MEN, Warszawa 2010).
Niepełnosprawność
Uczeń z niepełnosprawnością to uczeń z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, który z uwagi na zaburzenia i odchylenia rozwojowe o zróżnicowanej etiologii, wymaga zastosowania specjalnej organizacji procesu edukacyjnego w zakresie organizacji warunków technicznych, metod i środków stosowanych w procesie dydaktycznym, kształtowania relacji społecznych, współpracy ze środowiskiem rodzinnym (Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. I, str. 50.) Niepełnosprawność może dotyczyć upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim umiarkowanym lub znacznym, uczniów niewidomych, niedowidzących, niesłyszących i słabosłyszących, uczniów a Autyzmem (w tym zespół Aspergera), uczniów z niepełnosprawnością ruchową ( w tym z afazją, mózgowym porażeniem dziecięcym) (Jak zorganizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, MEN, Warszawa 2010).
Zaburzenia komunikacji językowej
Termin uczniowie z poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się obejmuje kilka grup dzieci i młodzieży:
• grupę ekspresji językowej, to znaczy tych, którzy słyszą i rozumieją mowę i nie mogą jej używać w ogóle a do komunikowania się potrzebują alternatywnych form języka. Zaliczyć tu można osoby z normą intelektualną, ale i z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z mózgowym porażeniem dziecięcym, z autyzmem, z całkowitą afazją ruchową wrodzoną lub nabytą np. w konsekwencji wypadku lub nowotworu mózgu, itd.;
• grupę języka alternatywnego, której przedstawiciele mają problem zarówno z rozumieniem mowy jak też z ekspresją werbalną; aby porozumiewać się z nimi językowo, dla całego procesu trzeba ustanowić alternatywną formę komunikacji, która pozwoli osobom tym ale dzięki temu same też zaczną jej używać. jej używać. Szczególnymi przedstawicielami tej grupy są niesłyszący, dla których opracowano odrębne metody. Tu mówimy raczej o osobach, u których sam zmysł słuchu działa prawidłowo, a zaburzenia rozumienia spowodowane są innymi czynnikami. Dotyczy to osób z autyzmem, z zaburzeniami przetwarzania słuchowego, jak np. w afazji sensorycznej, w głębszym upośledzeniu umysłowym. W tej grupie są też uczniowie niesłyszący z niepełnosprawnością ruchową, którzy nie mogą korzystać z tradycyjnych metod surdopedagogiki;
• grupę wsparcia językowego do której należą dzieci i młodzież, które rozumieją mowę i podejmują próby mówienia, jednak przekaz werbalny nie jest zrozumiały i adekwatny do potrzeb oraz możliwości poznawczych i społecznych dziecka. Dla nich język alternatywny ma stanowić uzupełnienie lub wsparcie języka mówionego. Dla tych, którzy wciąż uczą się mowy i języka (mają zajęcia logopedyczne polegające na wywoływaniu i korygowaniu głosek, sylab, słów, zdań), ma stać się rusztowaniem dla tej umiejętności, ułatwić i udrożnić naukę.
Choroba przewlekła
Współcześnie istnieje szereg różnorodnych definicji pojęcia choroby przewlekłej. Najbardziej znana jest definicja, która została omówiona przez Komisję Chorób Przewlekłych przy Światowej Organizacji Zdrowia. Wg niej choroba przewlekła to "wszelkie zaburzenie lub odchylenia od normy, które mają jedną lub więcej z następujących cech charakterystycznych: są trwałe, pozostawiają po sobie inwalidztwo, spowodowane są nieodwracalnymi zmianami albo wg wszelkich oczekiwań wymagać będą długiego okresu nadzoru, obserwacji czy opieki" (F. C. Shontz: Ciężkie choroby przewlekłe. W: J.F. Garrett, E.S. Levine, red.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Tłum. Z. Obniski. Warszawa, PZWL, 1972, str. 300).
Sytuacje kryzysowe lub traumatyczne
W sytuacji traumatycznej znajduje się osoba, której stan psychiczny lub fizyczny wywołany jest działaniem realnie zagrażających zdrowiu i życiu czynników zewnętrznych czynników zewnętrznych (przyroda, ludzie), prowadzący często do głębokich i długo utrzymujących się zmian w jego funkcjonowaniu, które wyrażają się w zaburzeniach somatycznych i psychicznych.
Sytuacja kryzysowa to zbieg zdarzeń, okoliczności zachowań, które zakłócają normalny tryb funkcjonowania człowieka. Może ona być spowodowana jednym zdarzeniem traumatycznym bądź jako konsekwencje długotrwałych mniejszych kryzysów (zaniedbań, konfliktów) w sferze wychowawczej, edukacyjnej, psychologicznej, ekonomicznej, organizacyjnej). (M. Jas, M. Jarosińska, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki. MEN, Warszawa, 2010).
Zaniedbania środowiskowe
Zaniedbania środowiskowe, które mają wpływ na wystąpienie u dziecka specjalnych trudności w uczeniu się, mogą wynikać m.in. z niekorzystnej sytuacji bytowej ucznia i jego rodziny, sposobu spędzania przez niego wolnego czasu, niewłaściwych kontaktów środowiskowych, niewydolności wychowawczej rodziców lub ich alkoholizmu. Często wynikiem nałożenia się na siebie kilku z ww. czynników jest wystąpienie u dziecka zespołu FAS (Fetal Alcohol Syndrome - Płodowy Zespół Alkoholowy). Jest on „zespołem umysłowych i fizycznych zaburzeń, które mogą wyrażać się jako opóźnienie umysłowe, dysfunkcja mózgu, anomalie rozwojowe, zaburzenia w uczeniu się i zaburzenia psychologiczne. FAS jest skutkiem działania alkoholu na płód w okresie prenatalnym. Alkohol powoduje więcej szkód w rozwijającym się płodzie niż inne substancje łącznie z marihuaną, heroiną i kokainą. Efekty mogą być groźne lub średnio nasilone i wyrażają się obniżeniem IQ, zaburzeniami uwagi i zdolności uczenia się, aż do wad serca, dysfunkcji mózgu i śmierci włącznie. Wiele dzieci doświadcza poważnych zaburzeń zachowania i funkcjonowania społecznego, które trwają całe życie. Na świat przychodzi więcej dzieci z FAS, niż z Zespołem Downa. W Polsce co roku rodzi się ok. 900 dzieci z pełnoobjawowym FAS. Dziesięć razy więcej dzieci ma inne zaburzenia związane z alkoholem opisywane jako FASD (Fetal Alcohol Spectrum Disorder - Poalkoholowe Uszkodzenie Płodu). Większość przypadków pozostaje nie zdiagnozowana lub zdiagnozowana niewłaściwie” (fas.edu.pl).
Trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą.
Specyficzne trudności w uczeniu się
Specyficzne trudności w uczeniu się odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści dydaktycznych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, dysfunkcje analizatorów, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia).
Specyficzne trudności w uczeniu się w polskiej literaturze naukowej przyjęło się nazywać dysleksją (trudności w czytaniu), dysortografią (trudności w poprawnym pisaniu), dysgrafią (trudności w osiągnięciu dobrego poziomu graficznego pisma) (E. Górniewicz, Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2002, str. 11) i dyskalkulią (trudności w uczeniu się matematyki). Zjawiska te dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji. (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Operon, Gdynia, 2009, str. 15).
Badaniami nad tymi zagadnieniami zajmują się różne dyscypliny naukowe. Nurt etiologiczny wyznaczają najczęściej koncepcje biologiczne, psychologia szuka patomechanizmów tych zaburzeń, zaś pedagogika zajmuje się nurtem terapeutycznym.
Początków rozwoju koncepcji biologicznych doszukiwać się można już w II połowy XIX w. kiedy to P. Broca zlokalizował w mózgu ośrodek ruchowy mowy, a O. Wernicke – ośrodek czuciowy mowy (E. Górniewicz, Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2002, str. 11). Pierwsze koncepcje biologiczne dysleksji związane były z dziedziczeniem zaburzonego funkcjonowania ośrodków czytania i pisania, ale brak na to dowodów klinicznych. Kolejną teorią na temat dysleksji jest schemat dziedziczenia dysleksji determinowanej płcią. Jednak i ta teoria nie została jednoznacznie potwierdzona.
Na początku XX wieku, pojawiła się teoria o uszkodzeniu mózgu jako pierwotnej przyczynie dysleksji. Dało to podstawę do kolejnych poszukiwań i doprowadziło do powstania koncepcji upatrujących przyczyn dysleksji w opóźnieniu rozwoju centralnego układu nerwowego. Wskazują one już nie tylko na zaburzenia struktury OUN ale przede wszystkim na jego funkcjonalną niedojrzałość. W drugiej połowie XX w. F. Owen wysunął twierdzenie, że dziedziczenie dysleksji jest poligenetyczne, a występowanie i zakres zaburzeń uzależnione od relacji między genetycznymi predyspozycjami, środowiskiem i efektywnością metod terapeutycznych (E. Górniewicz, Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2002, str. 12-15). Współcześnie uznaje się, że przyczyn dysleksji jest wiele. U różnych dzieci przyczyny mogą byś odmienne, a zarazem u jednego dziecka może wystąpić jednocześnie kilka przyczyn.

Patomechanizmy – wtórne przyczyny dysleksji
1. Dysleksja jako skutek deficytów percepcyjno – motorycznych – teoria H. Spionek
H. Spionek jako wtórną przyczynę dysleksji podaje deficyty percepcyjno – motoryczne. Według niej takie podejście wyjaśnia związek dysleksji z zaburzeniami mowy. Jej zadaniem zaburzenia mowy i trudności w czytaniu i pisaniu mają wspólne podłoże, ale nie łączy ich związek przyczynowy. Uważa ona, że przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu nie są zaburzenia mowy, lecz deficyty rozwojowe, które do tych zaburzeń mowy doprowadziły lub im towarzyszą. Dowodziła również, że dysleksja często występuje u dzieci, u których we wczesnym dzieciństwie pojawiły się objawy zaburzeń mowy (G. Krasowicz-Kupis Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2008, str. 101).
2. Dysleksja jako skutek deficytów integracji percepcyjno – motorycznej – koncepcja M. Bogdanowicz
Bogdanowicz kontynuując i pogłębiając teorię Spinek wykazała w swoich badaniach, że przyczyną dysleksji są nie tyle deficyty percepcyjno-motoryczne, ale deficyty w zakresie współpracy między analizatorami, czyli „zdolność do syntezowania funkcji percepcyjnych (jednej i wielu modalności: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych) oraz ich koordynowania z funkcjami motorycznymi.” (ibidem, str. 104).
Opracowane przez nią wyniki badań dowodzą nawet, że poziom integracji percepcyjno motorycznej jest skuteczniejszym wskaźnikiem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu niż poziom funkcjonowania poszczególnych analizatorów badanych niezależnie (ibidem, str. 104).
3. Teoria deficytu werbalnego
W 1979 roku Frank Vellutino podważając teorię deficytu wzrokowego jako patomechanizmu występowania dysleksji sformułował hipotezę deficytu werbalnego. Potwierdził to Thomson w 1984 roku, twierdząc, że problemy dyslektyków nie dotyczą jednak typowych sprawności werbalnych powiązany z inteligencją i rozwojem poznawczym, takich jak rozumienie języka, rozumowanie werbalne czy rozwój pojęciowy. Kolejne badania dowiodły, iż pojęcie deficytu werbalnego jest zbyt szerokie, gdyż osoby z dysleksją mają deficyty w pewnych a nie we wszystkich dziedzinach werbalnych. Doprowadziło to do sprowadzenia deficytu werbalnego do węższego zakresowo deficytu fonologicznego. Dyslektycy mają specyficzne osłabienie przetwarzania fonologicznego podczas gdy systemy morfologiczno-składniowy, pragmatyczny czy semantyczny wydają się być względnie nienaruszone (ibidem, str. 108). Teoria ta jednak nie uwzględnia znaczenia objawów sensorycznych i motorycznych w dysleksji, nie wyjaśnia też niejednorodności dysleksji i mechanizmów występowania jej podtypów (ibidem, str. 120).
4. Teoria podwójnego deficytu.
Hipoteza podwójnego deficytu zaproponowana w 1999r przez Wolfa i Bowersa zakłada dwa niezależne kluczowe deficyty w dysleksji-deficyt przetwarzania fonologicznego i deficyt tempa nazywania.
Deficyt przetwarzania fonologicznego odnosi się do obniżonych wyników w zadaniach świadomości fonologicznej i fonologicznej pamięci krótkotrwałej. Zaś tempo nazywania oznacza szybkie nazywanie znanych symboli wizualnych. Do badania tempa nazywania używa się testu Ran. Jego autorzy, Denckla i Rudel wykazali, że w zadaniach szybkiego nazywania nie poprawność a tempo nazywania jest najistotniejsze.
Potwierdzają to niejako Wolf i Bowers, sugerując, że obniżone wyniki tempa nazywania są oznaką trudności w opanowaniu czytania, których nie wyjaśnia deficyt fonologiczny.
Do dnia dzisiejszego teoria podwójnego deficytu przechodzi różnego rodzaju modyfikacje i transformacje, jednak badania empiryczne potwierdzają jej użyteczność praktyczną w związku z diagnozą dysleksji i umiejętności czytania (ibidem, str. 126).
5. Teoria deficytu przetwarzania czasowego.
„Hipoteza deficytu przetwarzania czasowego wywodzi się z badań nad percepcją mowy i w oryginalnej postaci dotyczy przetwarzania informacji modalności słuchowej. Zaburzenie przetwarzania słuchowego prowadzi do degradacji jakości sygnałów słuchowych, w tym mowy, co z kolei powoduje zniekształcenia reprezentacji fonologicznych i problemy z właściwa ekspresją i percepcją wypowiedzi językowych.” W dysleksji często stwierdza się obecność deficytów przetwarzania czasowego, czyli trudności związane z przetwarzaniem krótkich, szybko po sobie następujących i zmieniających się informacji słuchowych. Hamuje to powstawanie reprezentacji fonologicznych. Współczesne badania pokazują, że hipoteza przetwarzania czasowego może bardziej dotyczyć rozpoznawania bodźców dźwiękowych na tle szumu, w tym także bodźców niejęzykowych. Wszystkie odmiany teorii deficytów przetwarzania czasowego spotykają się z dużą krytyką, ale motywują jednocześnie do zgłębiania badań i poszukiwania bardziej precyzyjnych definicji patomechanizmów dysleksji (ibidem, str. 129).

TYPY DYSLEKSJI
Ze względu na rodzaj patomechanizmów zaburzeń czytania i pisania definiuje się różne typy dysleksji:
- dysleksja typu wzrokowo-przestrzennego (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);
- dysleksja typu słuchowo-językowego (zaburzenia spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych)
- dysleksja typu mieszanego – zaburzone funkcje wzrokowo-przestrzenne i słuchowo-językowe
- dysleksja typu integracyjnego – uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych (słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych i dotykowo-kinestetycznych) oraz motorycznych (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Operon, Gdynia, 2009, str. 71).
Innego podziału dysleksji dokonał D. Bakker:
- Językowy typ dysleksji (typu L) – dziecko czyta szybko, lecz z dużą ilością błędów (dominuje lewa półkula mózgu)
- Percepcyjny typ dysleksji (typu P) – dziecko czyta wolno, lecz popełnia niewiele błędów; dominuje strategia percepcyjna, wzrokowo-przestrzenna (dominuje prawa półkula mózgu). (ibidem, str. 72).

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2019 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.