STUDIA PODYPLOMOWE
PEDAGOGIKA SZKOLNA I OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZA
Z POMOCĄ PSYCHOLOGICZNĄ
PSYCHOSPOŁECZNY ROZWÓJ DZIECKA UPOŚLEDZONEGO W STOPNIU LEKKIM
Pozwólmy uczniom mieć swoje małe i duże tajemnice.
Nie żądajmy na wszystkie nasze pytania odpowiedzi.
Ulegajmy czasami urokowi tajemnicy.
Pamiętajmy, że oprócz śmiechu są także łzy...
Jerzy Wójcik
WSTĘP
Na całym świecie istnieją osoby, które charakteryzuje odbiegający od norm rozwój. Zdarza się, że jednostki takie są trudne w wychowaniu. Spotykamy się z nimi we wszystkich środowiskach społecznych, w każdym z krajów.
Przyczyny, przejawy oraz skutki odmienności rozwojowych są zróżnicowane. Możemy tutaj wymienić warunki ekologiczne, cywilizacyjne, społeczne i ekonomiczne oraz związane z realizacją polityki społecznej w poszczególnych krajach. Do dyscyplin naukowych, które zmierzają do poprawy sytuacji psychologicznej i społecznej osób z różnymi przypadkami odchylenia od normy należy pedagogika specjalna. Jej celem jest dążenie do zmiany i wyrównania szans życiowych osób dotkniętych upośledzeniem bez względu na zaburzenia biologiczne oraz uwarunkowania społeczne.
Wydaje się, iż znajomość zagadnień z zakresu pedagogiki specjalnej stanowi nieodzowny element wykształcenia pedagoga, zarówno ze względów naukowych, jak i społecznych. Poznanie przyczyn, objawów i skutków nieprzystosowania społecznego lub niepełnosprawności pozwala na pełniejsze zrozumienie istoty nieprawidłowego funkcjonowania organizmu i adaptacji psychospołecznej człowieka. To z kolei prowadzi do wypracowania mechanizmów zmierzających do zapobiegania odchyleniom od normy w jego funkcjonowaniu i rozwoju.
Aby można było mówić o skutecznej rehabilitacji i uspołecznieniu osób upośledzonych należy poznać ich potrzeby oraz dynamizm rozwoju.
Kwestie wychowania i terapii w usprawnianiu dzieci upośledzonych w stopniu lekkim znajdują się w kręgu zainteresowań pedagogów, psychologów i lekarzy. Zakres tematyki wiążącej wychowanie z leczeniem wymaga znalezienia wspólnego mianownika dla działania, w którym wychowanie i terapia będą stanowiły część rewalidacji niepełnosprawnych dzieci.
Niniejsza praca jest próbą ukazania psychospołecznych aspektów rozwoju dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Stąd też wynika układ pracy. Praca została podzielona na cztery rozdziały.
Rozdział pierwszy został poświęcony analizie literatury opisującej upośledzenie w stopniu lekkim, co ma pozwolić na opisanie zaburzeń zgodnie z klasyfikacją DSM-IV oraz ukazanie obrazu klinicznego zaburzeń funkcjonowania jednostki w sferze poznawczej, emocjonalnej i społecznej. Podjęta zostanie także próba zaprezentowania genezy upośledzenia w stopniu lekkim.
Teoretyczne zapoznanie się z zagadnieniem upośledzenia w stopniu lekkim ma w założeniu stanowić wstęp do przeprowadzenia studium analizy przypadku. Opis przypadku stanowi treść rozdziału drugiego.
Omówieniu form pomocy dziecku upośledzonemu w stopniu lekkim poświęcono rozdział trzeci. Podjęto próbę naszkicowania form pomocy pedagogicznej, psychologicznej i socjoterapeutycznej oraz oddziaływania stosowane wobec dziecka.
Ukazaniu proponowanych form oddziaływań wobec opisywanego dziecka poświęcono ostatni rozdział pracy. W pierwszej kolejności nakreślono aktualny stan dziecka i następnie na tej podstawie zaproponowano formy pomocy.
Rozdział 1. Upośledzenie w stopniu lekkim w świetle literatury
Upośledzenie umysłowe jest terminem złożonym i trudnym do zdefiniowania z uwagi na różnorodne uwarunkowania, obraz kliniczny, dynamikę przebiegu, prognozę oraz stan wiedzy. W literaturze przedmiotu do określenia upośledzenia używa się zamiennie takich terminów, jak: upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, obniżona sprawność umysłowa, oligofrenia.
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego lekkiego stopnia stwarza często poważne trudności. Wynikają one z podobieństwa objawów zachowania się dziecka zaniedbanego i upośledzonego umysłowo, ponieważ często warunki środowiskowe, z których dziecko pochodzi, może niekorzystnie wpływać na jego rozwój ogólny. W populacji upośledzonych, najliczniejszą grupę stanowią upośledzeni w stopniu lekkim ( ok.75%). W świetle badań stwierdzono, że u tej kategorii dzieci przejście na kolejny etap rozwoju operacyjności rozumowania jest wolniejsze w porównaniu z dziećmi normalnymi. Na inercję w myśleniu dzieci upośledzonych umysłowo w kategoriach neurofizjologii zwracają uwagę m.in. Łuria, Ewzner, Suchariewa, co podkreśla Wyczesany ( 2004).
1.1. Opis zaburzenia według klasyfikacji DSM – IV
Upośledzenie umysłowe, to termin posiadający szerokie znaczenie i odnoszący się do stanów zahamowania bądź niepełnego rozwoju intelektualnego jednostki. Występuje ono w okresie rozwojowym, tj. między 0 a 18 rokiem życia. Jednostka dotknięta zaburzeniami tego typu charakteryzuje się niższą sprawnością intelektualną o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się oraz zdolnością dostosowania się do życia w społeczeństwie niż jednostki pozostające w granicach normy.
W podręczniku DSM-IV (1994)upośledzenie umysłowe jest charakteryzowane jako zaburzenie rozwojowe posiadające poniższe cechy:
1. Poziom inteligencji ogólnej jednostki wynosi znacznie poniżej przeciętnej, a ściśle mówiąc, iloraz inteligencji (I.Q.) w indywidualnie przeprowadzonym badaniu testowym równa się 70 lub mniej punktów. Stanowi to poziom niższy o 2 odchylenia standardowe od średniej dla ogólnej populacji.
2. Jednostka wykazuje znacznie obniżoną zdolność efektywnego przystosowania się, co najmniej w 2 z następujących dziedzin: komunikowanie się, samoobsługa, czynności domowe, umiejętności interpersonalne, kierowanie własnym postępowaniem, korzystanie ze środków użyteczności publicznej, umiejętności w zakresie uczenia się, pracy zawodowej, wypoczynku, troski o zdrowie i własne bezpieczeństwo.
3. Występowanie zaburzenia datuje się przed 18 rokiem życia (DSM-IV, 1994,
s. 50)
W praktyce klinicznej występowanie zaburzeń związanych z upośledzeniem umysłowym daje się stwierdzić, w znacznej większości przypadków, od urodzenia lub przed 3 rokiem życia. Współcześnie przyjmuje się, że upośledzenie umysłowe nie jest jednolitą jednostką chorobową, lecz terminem ogólnym mającym zastosowanie w celu określenia wielu przypadków zaburzeń o różnym pochodzeniu. Radochoński (2001) twierdzi, że upośledzenie jest stanem zejściowym wielu różnych chorób i urazów, jak np. choroby uwarunkowane genetycznie, wcześniactwo, uszkodzenia pochodzenia immunologicznego ( konflikt Rh), urazy porodowe, zatrucia, infekcje i urazy wczesnodziecięce.
Klasyfikacja upośledzenia umysłowego bierze pod uwagę poziom rozwoju umysłowego określony wynikiem w teście inteligencji, tzw. iloraz inteligencji, który jest wynikiem porównania wieku testowego z wiekiem chronologicznym. Opierając się na wynikach uzyskanych w teście, rozróżnia się 4 stopnie upośledzenia umysłowego.
Dzieci reprezentujące poziom upośledzenia w stopniu lekkim często nie są rozpoznawane aż do wieku przedszkolnego włącznie. Jest to wynikiem tego, iż w tym czasie wiele dzieci nabywa podstawowe umiejętności w stopniu wystarczającym do poprawnego funkcjonowania w życiu codziennym. Chociaż rozwój mowy dokonuje się z niejakim opóźnieniem, jednak umożliwia porozumiewanie się w sposób zrozumiały dla otoczenia. Jednakże znaczna część tych dzieci przejawia widoczne wady wymowy. W najmłodszych latach rozpoznawane są głównie dzieci upośledzone umysłowo, które posiadają dodatkowe zaburzenia i kalectwa, np. niedosłuch, niedowidzenie czy inwalidztwo narządu ruchu. Odchylenie od normy intelektualnej uwidacznia się dopiero w wieku szkolnym w związku z okazywaniem przez te dzieci trudności w koncentracji uwagi, impulsywności oraz braku dojrzałości procesów emocjonalnych. Dzieci lekko upośledzone umysłowo cechuje też pewne ograniczenie w zakresie kontroli swojego zachowania, brak poczucia odpowiedzialności i nieodpowiednia ocena własnych możliwości.
Wymienione względy powodują, że dzieci z upośledzeniem lekkim nie mogą sprostać wymaganiom programów nauczania obowiązującym w szkołach powszechnych i kierowane są do szkół specjalnych. Istnieje jednak grupa rodziców tych dzieci, którzy nie chcąc przyjąć do wiadomości faktu upośledzenia lub też kierując się źle rozumiana ambicją, robią wszystko, aby ich dziecko pozostało w szkole powszechnej. Należy traktować to, jak twierdzi Radochoński (2001), jako poważny błąd wychowawczy wynikający z braku rozumienia realnych możliwości i potrzeb dziecka. Zazwyczaj skutkiem tego są objawy zaburzeń zachowania występujące u dzieci upośledzonych, które w ten sposób przeżywają niepowodzenia w nauce szkolnej, np. wagary, kłamstwa, ucieczki z domu czy też zaburzenia psychosomatyczne. Zaburzenia te należy rozumieć, jako reakcję dziecka upośledzonego intelektualnie na wymagania przekraczające jego możliwości.
Pod względem jakości procesów myślowych osoby niepełnosprawne umysłowo w stopniu lekkim w życiu dorosłym nie przekraczają zazwyczaj poziomu rozwoju dziecka 12-letniego. W innych sferach mogą funkcjonować bezproblemowo. Wiele z nich wykazuje niesamowitą zaradność życiową. Osoby kończące zawodowe szkoły specjalne mogą później znaleźć zatrudnienie jako wykwalifikowani robotnicy różnych branż. Część z nich zatrudniana jest w spółdzielczości inwalidzkiej, inni podejmują pracę w zakładach dla ludzi pełnosprawnych. Za uzyskane przychody mogą utrzymać się i zaspokoić swoje podstawowe potrzeby. Potrafią zatroszczyć się o siebie i najbliższych.
Dzięki umiejętności czytania i pisania mogą dostosować się do podstawowych wymagań regulujących współżycie miedzy ludźmi, jak np. przestrzeganie przepisów BHP, zachowanie się w urzędach, miejscach publicznych, itp (Tab.1.2.)
Osoby, które dodatkowo są niedojrzałe emocjonalnie lub społecznie, mogą mieć trudności w samodzielnym ułożeniu sobie życia osobistego. Z tych też względów może być niewskazane zakładanie przez nie własnej rodziny i posiadanie dzieci.
Do postawienia diagnozy upośledzenia umysłowego nie wystarcza badanie testowe inteligencji dziecka i określenie jego niskiego poziomu. Należy poznać również zachowanie przystosowawcze, którym to terminem Grossman określa efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej i odpowiedzialności społecznej, właściwej dla jej wieku życia oraz środowiska, zauważa Wyczesany ( 2004). Odchylenia od normy w zachowaniu przystosowawczym mogą ujawniać się w różnych okresach rozwojowych i w różnych przejawach zachowań.
W okresie przedszkolnym odchylenia mogą manifestować się w postaci zaburzeń zaradności, w zdolności nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi. W okresie szkolnym wyraźniej widoczne są w postaci trudności uczenia się.
Wszelkie definicje i klasyfikacje nie powinny jednakże oddzielać osób niepełnosprawnych od społeczeństwa lub pozbawiać je możliwości uczestniczenia w kolejnych etapach procesu rehabilitacji i integracji, lecz powinny wskazywać na ich indywidualne problemy. Upośledzenie odnosi się bowiem do relacji danej osoby z otoczeniem.
1.2. Obraz kliniczny zaburzenia
Wraz z rosnącym poziomem cywilizacji zwiększa się ilość osób niepełnosprawnych. Upośledzenie umysłowe, czyli niepełnosprawność intelektualna, jest reprezentowana przez najliczniejsza grupę dzieci i młodzieży. Dosięga ona 60% - 70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce, pisze Wyczesany ( 2001; za: Dykcik, 2001, s.137).W upośledzeniu umysłowym dają się wyróżnić trzy składniki: organiczny, psychologiczny i społeczny. Każdy z nich dotyczy nieco innego aspektu upośledzenia: składnik organiczny jest zaburzeniem i uszkodzeniem w budowie i fizjologii układu nerwowego, z kolei składnik psychologiczny obejmuje obniżenie sprawności intelektualnej i jego różnych konsekwencji dla psychicznego funkcjonowania jednostki, natomiast komponent społeczny jest szczególnym uwarunkowaniem roli społecznej osoby upośledzonej.
1.2.1. Funkcjonowanie jednostki w sferze poznawczej
Badacze, Gałkowski( 1972 ) i Kostrzewski (1981; za: Dykcik 2001, s.138 ) podkreślają, że myślenie osób upośledzonych umysłowo znajduje się na ewolucyjnie niższym poziomie rozwoju i ma charakter myślenia konkretno – obrazowego . Natomiast ubóstwo wnioskowania i sądów wynika z nieudolności syntetycznego ujmowania zdobytych wiadomości przez osoby upośledzone. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie sukcesów. Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo zawsze związane jest z konkretnymi sytuacjami dostępnymi we własnym doświadczeniu.
Brak im samodzielności w myśleniu. Same potrafią wykonywać proste prace i w różnym stopniu przystosować się do warunków życia. Z wielką trudnością tworzą pojęcia, dlatego też ich czynność umysłowa redukuje się raczej do odtwarzania wyobrażeń. Dzieci te mają ubogą wyobraźnię twórczą, nikłe zdolności kombinacyjne, a sądy i wnioskowanie są nieudolne, natomiast myślenie mało mobilne. Wynika to z małej ruchliwości procesów intelektualnych, zwolnionego tempa myślenia, trudności w skupieniu uwagi oraz ubóstwa mowy. Czajkowska i Herda (1989) uważają, że zdarzają się również jednostki upośledzone w stopniu lekkim, które wykazują dość dobrą pamięć mechaniczną, która pozwala im przyswoić bardzo dużo słów. Jednak nie potrafią się nimi posługiwać w odpowiedni sposób, zgodny z ich znaczeniem. Trudność owa polega na braku myślowego odzwierciedlenia istotnych rzeczy i zjawisk w procesie uogólnienia i abstrakcji.
Ograniczona zdolność myślenia pojęciowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim wpływa niekorzystnie na poziom ich percepcji. Spostrzeżenie przebiega wolniej i ma węższy zakres w stosunku do osiągnięć dzieci normalnych. Mają one trudności przede wszystkim w zakresie porównywania przedmiotów, wyszukiwania podobieństw miedzy przedmiotami zjawiskami, wyodrębniania cech najważniejszych w danym zbiorze oraz dokonywania uogólnień wyrażalnych werbalnie. Dzieci te ucząc się w szkole posługują się pamięcią mechaniczną, dlatego też próbują wkuwać na pamięć materiał, którego nie rozumieją, twierdzą Czajkowski, Herda (1989).
Myślenie u dzieci upośledzonych umysłowo ma charakter konkretno-obrazowy. Posługując się terminologią Piageta, można powiedzieć, że osiągają one okres operacji
konkretnych. Charakteryzuje się możliwością wykonywania pewnych operacji logicznych, takich jak: szeregowanie, dodawanie, mnożenie, klasyfikacja, przyporządkowanie, które Piaget nazywa ugrupowaniami. Wymienione operacje dokonywane są wyłącznie na konkretach.
Osoby lekko upośledzone nie osiągają okresu operacji formalnych, który przypada u dzieci normalnych na wiek od 11-12 do 14-15 lat. Potrafią dokonać klasyfikacji, potrafią ułożyć przedmioty według określonego porządku, ale pod warunkiem odwołania się do konkretu.
Z powodu zaburzeń w sferze motywacyjno-poznawczej dzieci te mają ograniczone możliwości uczenia się w szkołach powszechnych. Z trudem przyswajają pojęcia, zwłaszcza z przedmiotów ścisłych, jak matematyka, fizyka, chemia. Trudności wykazują także w opanowaniu reguł gramatycznych, pojęć historycznych, społecznych, moralnych i estetycznych. Szczególne trudności zachodzą przy rozwiązywaniu nowych zadań o charakterze teoretycznym.
W upośledzeniu umysłowym występuje niedorozwój czynności orientacyjno-poznawczych. Spostrzeganie otaczającego świata jest tym gorsze, im głębszy jest defekt intelektualny. Stwierdzić jednak należy, ze nawet przy lekkim stopniu upośledzenia umysłowego spostrzeganie jest utrudnione i nie odbija w pełni otaczającej rzeczywistości, uważa Suchariewa (1969; za: Kościelak, 1989, s. 45). Zaburzenia w czynnościach orientacyjno-poznawczych dotyczą percepcji wzrokowej, słuchowej itp. Zwolniony jest proces spostrzegania i niewielki zakres, co oznacza, zew tym samym czasie osoby lekko upośledzone spostrzegają mniej przedmiotów niż osoby z rozwojem prawidłowym.
Z badań Kostrzewskiego ( 1978; za: Kościelak, 1989, s.47) wynika, że dzieci lekko upośledzone umysłowo posiadają gorszą pamięć logiczną zarówno świeżą, jak i trwałą. Brak jest różnic w zakresie pamięci mechanicznej skojarzeniowej, zarówno świeżej jak i trwałej. Zatem można wnioskować, że z niedorozwojem umysłowy, wiąże się głównie upośledzenie pamięci logicznej, co prowadzi do trudności w trwałym zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie.
Badania wykazują, że dzieci upośledzone w stopniu lekkim różnią się znacznie od dzieci normalnych upośledzeniem różnych rodzajów percepcji, tj. percepcji kształtów geometrycznych, zdolności do analizy i syntezy wzrokowej stosunków przestrzennych i innych, zauważa Kostrzewski (1978; za: Kościelak, 1989, s.48). Dzieci te w porównaniu z dziećmi normalnymi maja mniejszy zasób pojęć liczbowych, gorzej wykonują operacje matematyczne, maja gorszą zdolność klasyfikowania, ujmowania podobieństw i różnic, uogólniania.
Osoby lekko upośledzone ujmują podobieństwa miedzy dwoma a czasem trzema pojęciami. Potrafią trafnie zdefiniować proste pojęcie, natomiast nie potrafią poprawnie określać pojęć abstrakcyjnych. Jako istotne podają cechy szczegółowe pojęć, pomijając cechy ogólne, co wynika z zaburzeń zdolności abstrahowania i uogólniania. Z powodu zatrzymania się poziomu myślenia w fazie operacji konkretnych lekko upośledzeni umysłowo mają duże trudności w zrozumieniu ułamków, w opanowaniu fizyki.
Obserwuje się występowanie trudności przy przechodzeniu z jednego stadium rozwojowego do następnego. Utrudnienia w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane jest również różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi.
Według C.Burta (1969; za: Wyczesany, 2004, s. 31)procesy poznawcze tych dzieci można poszeregować według stopnia ich upośledzenia w następujący sposób: najbardziej zaburzone rozumowanie, następnie długotrwała pamięć mechaniczna, krótkotrwała pamięć logiczna, krótkotrwała pamięć mechaniczna i długotrwała pamięć logiczna, zaś najmniejsze ograniczenia występują w zakresie trwałości uwagi.
Również procesy pamięciowe ujawniają zaburzenia (ograniczenie pojemności), co dotyczy również uwagi ( mała jej podzielność). Uwaga w lekkim upośledzeniu jest dowolna, skupiona z trudnością, daje się łatwo odwrócić i rozproszyć. Wraz z wiekiem życia oraz nauczaniem wzrasta trwałość uwagi dowolnej oraz podzielność uwagi, twierdzi Kościelak (!989).
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim cechuje zwolnione tempo pracy, brak samodzielności, pomysłowości i przemyślanego planu działania. Wymagają nadzoru, gdyż z chwilą występowania trudności załamują się i mogą łatwo pozostawić pracę prace niedokończona. Oprócz kontroli wymagają specjalnego bodźca do pracy w postaci pochwały, zachęty, nagrody a czasem nawet rozkazu itp. W większości przypadków dzieci te są wrażliwe na pochwałę i ta cecha ich charakteru pozwala na uczuciowe odniesienie do pracy przez nich wykonywanej.
Trudności w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i dodatkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamiętywania dzieci te potrzebują większej ilości powtórzeń z urozmaiconym materiałem poglądowym. Wymagają częstego wzmacniania przez zachętę, pochwałę oraz umiejętnego rozłożenia materiału w czasie.
Zubożenie psychofizyczne kategorii dzieci upośledzonych w stopniu lekkim według Grzegorzewskiej przedstawia zestawienie ( tabela 1.3.). Zwraca się tu uwagę na ścisły związek upośledzenia z chorobami psychicznymi i nieprawidłowościami w rozwoju fizycznym oraz obniżeniem umiejętności społecznych.
Mowa w upośledzeniu lekkim zazwyczaj bywa wiązana i często pod względem formy i składni nie różni się od mowy normalnego człowieka. Jest tylko uboga w pojęcia abstrakcyjne, ze względu na trudności w przyswajaniu i rozumieniu ich sensu. Ogólnie jednak stwierdza się uboższy zasób słów przy przewadze słownictwa biernego nad czynnym.
1.2.2. Funkcjonowanie jednostki w sferze emocjonalnej
Przyglądając się przyczynom zaburzeń emocjonalnych u osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim nie można pominąć samego upośledzenia jako źródła tych zaburzeń ani też podkreślenia patogennej roli zaburzonych interakcji z otoczeniem. Wydaje się, że przyczyny zaburzeń emocjonalnych u osób upośledzonych umysłowo dają się ująć w dwie grupy:
1. Przyczyny wynikające z upośledzenia umysłowego, rozumianego jako zaburzenie o charakterze globalnym, na podłożu względnie trwałych zmian w ośrodkowym układzie nerwowym ( przyczyny wewnętrzne),
2. Przyczyny wynikające z niewłaściwego stosunku otoczenia do tej grupy osób ( czynniki zewnętrzne).
W przypadku pierwszej grupy przyczyn można stwierdzić, że zaburzenia emocjonalne zależą od stopnia głębokości upośledzenia: im głębsze upośledzenie umysłowe, tym większa sztywność emocji oraz słabsze ich zróżnicowanie. Na podstawie badań, Kostrzewski (1989) stwierdzono, że występowanie organicznych uszkodzeń w ośrodkowym układzie nerwowym sprzyja powstawaniu zaburzeń emocjonalnych. Dowiedziono, ze przyczyny tych zaburzeń są głównie natury środowiskowej, podobnie jak u dzieci prawidłowo rozwijających się.
Charakteryzując osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Kostrzewski (1984) podkreśla niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wrażliwość i powinność moralną. Częściej daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie samokontroli oraz niestabilną i nieadekwatną samoocenę. Osoby te cechuje również mniejsza odpowiedzialność i mniejsze uspołecznienie. Autor charakterystyki, stwierdza, iż przetrzymywanie dzieci upośledzonych umysłowo w szkołach normalnych powoduje pogłębianie się zaburzeń emocjonalnych, obniża ich samoocenę, stąd konieczność możliwie wczesnego kierowania ich do szkoły specjalnej, klas specjalnych lub innych form kształcenia integracyjnego.
Ponad to u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim występują niedomagania w sferze uczuciowo-emocjonalnej. Według Suchariewa (1969; za: Czajkowska i Herda, 1989, s.23 ) typowe tu są nieruchliwość emocji, niedorozwój uczuć złożonych, których kształtowanie się jest ściśle związane ze zdolnością do abstrakcji. Aktualne są dla nich tylko bezpośrednie przeżycia.
W rozwoju osobowości u dzieci upośledzonych umysłowo występują wielkie zróżnicowania. Jednakże w sferze charakterologicznej tychże dzieci, której istotą jest uczuciowe ustosunkowanie się do otoczenia, występują pewne cechy wspólne. Są to przede wszystkie nieadekwatne reakcje do siły bodźca. Pod tym względem wyróżnia się dwie główne grupy dzieci:
a) eretyczne, czyli niestabilne, niezrównoważone, z przewagą pobudzenia; są to dzieci nadmiernie ruchliwe, skłonne do afektowanych wybuchów, z równoczesnymi trudnościami koncentracji uwagi i oznakami nadmiernego zmęczenia.
b) apatyczne, czyli z przewagą hamowania, ze zwolnionym tempem reakcji, biernością, płaczliwością, nieśmiałością.
U pierwszych nawet słaby bodziec szybko wywołuje silną reakcję, u drugich z kolei, silny bodziec wywołuje bardzo słabą reakcję.
E.Szurek ( 1976; za: Wyczesany, 2004, s. 32), powołuje się na innych badaczy podając, że istnieje trzeci typ:
c) zmienny, gdzie nadmierna pobudliwość występuje na przemian ze stanami apatii.
Emocje upośledzonych umysłowo charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem. Zależą one głównie od stopnia deficytu intelektualnego; dzieci z lekkim niedorozwojem mają uczuciowość bogatszą niż dzieci głębiej upośledzone. Występuje u nich niedorozwój uczuć wyższych, który jest związany z brakiem zdolności do zrozumienia pojęć abstrakcyjnych. Brak jest przeżyć emocjonalnych wiążących się z zainteresowaniami działalnością poznawczą. Przeżycia emocjonalne upośledzonych umysłowo dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji. Przeżycia z przeszłości i przyszłości nie wywołują reakcji uczuciowej.
Zachowanie upośledzonych umysłowo charakteryzuje się impulsywnością, brakiem przemyślenia, konsekwencji i przewidywania. Sposób ich działania i reagowania zależy głównie od ich temperamentu.
Upośledzeni umysłowo wykazują zadowolenie i uspokojenie przy działaniu opartym na dobrze znanych sposobach, sposobach niezadowolenie i rozdrażnienie, jeśli znajdują się w sytuacji, w której musza zmienić sposób lub napotykają przeszkodę w czasie działania dobrze im znanego.
Do przejawów zaburzeń emocjonalnych występujących w upośledzeniu umysłowym zalicza się stany podwyższonego bądź obniżonego nastroju, nieumotywowane wahania nastroju, brak hamulców psychoruchowych, pobudzenie ruchowe, czy tez nieadekwatne do bodźca reakcje ochronne i obronne. Stany podwyższonego nastroju wyrażają się w euforii, skłonnościach maniakalnych, maniakalnych żartowaniu i zaczepianiu, czy też w tzw. lepkości uczuciowej. Stany obniżonego nastroju wyrażają się w depresji, apatii, melancholii, smutku, agresji, co podkreśla Kościelak ( 1989 ).
Wahania nastroju powstają bez przyczyny i charakteryzują się dość szybkim przejściem, np. od agresji do apatii, od nastroju podwyższonego do obniżonego. Rozhamowanie psychoruchowe przejawia się nadmierną ruchliwością, ze skłonnością do zaczepiania innych i drażnienia ich.
W upośledzeniu umysłowym lekkim występuje słaba zdolność samokontroli i panowania nad sobą. Potrzeby tych osób często determinowane są przez wybujałą na tle defektów sferę popędową, stosunkowo słabo kontrolowaną.
Charakterystycznym objawem jest sztywność zachowań, poglądów i uczuć, przy wzmożonej podatności na sugestię u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Poza tym dzieci te wykazują pewne ograniczenia w zakresie przeżywania uczuć społecznych, moralnych, patriotycznych, estetycznych itp. Charakteryzuje je raczej egoizm i egocentryzm. Dzieci upośledzone słabo panują nad swoim zachowaniem, co jest spotęgowane stosunkowo dobrze rozwiniętą, lecz nie w pełni kontrolowaną sferą popędową. Upośledzonych w stopniu lekkim cechuje słaby krytycyzm w stosunku do otoczenia, jak i w stosunku do siebie. Jednakże niektórzy z nich maja poczucie swego ograniczenia, co wywala u nich kompleks mniejszej wartości oraz różne mechanizmy obronne. W porównaniu z dziećmi normalnymi, dzieci z lekkim upośledzeniem charakteryzują się mniejszą wrażliwością i powinnością moralną.
Z badań Kostrzewskiego ( 1978; za: Kostrzewski, 1989, s. 54) wynika, że u jednostek lekko upośledzonych umysłowo występuje niestałość emocjonalna, impulsywność, agresja, osłabienie mechanizmów kontroli. Często występują u nich wahania nastroju bez wyraźnej przyczyny: od gniewu z agresją, do apatii i bierności itp. W grupie dzieci eretycznych obserwuje się często nadmierną ruchliwość. Dziecko takie drażni inne, słabsze dzieci, prowokuje i zaczepia kolegów, nie może skoncentrować się na zadaniu. Wzmozona pobudliwość psychoruchowa wykazuje zmienne nasilenie w zależności od wielu czynników, np. biometeorologicznych, zwłaszcza wiosną i jesienią.
Inne badania wskazują na gorszą samokontrolę, mniejszą odpowiedzialność oraz mniejsze uspołecznienie, co wykazuje Kostrzewski( 1981; za: Kostrzewski, 1989, s. 55). Zwraca też uwagę na obecność w sferze motywacyjnej tych cech, które świadczą o słabości sterującej funkcji intelektu, czyli impulsywność, brak przemyślenia poczynań, brak walki motywów, charakterystycznej dla osób normalnych.
Philips (1967; za: Kostrzewski, 1989, s. 55) stwierdza, że jednostki upośledzone umysłowo są bardziej podatne na zaburzenia sfery emocjonalnej niż jednostki o prawidłowym rozwoju umysłowym. Wynika to głównie z zaburzonych interakcji z otoczeniem oraz z obniżonej sprawności intelektualnej. Patologizowanie sfery emocjonalnej osób upośledzonych umysłowo najczęściej rozpoczyna się w rodzinie i pogłębia w szkole i środowisku rówieśniczym. Rodzina rzadko traktuje dziecko upośledzone umysłowo na równi z normalnym rodzeństwem, gdyż dostrzega u niego niepełnosprawność intelektualną, spowolniały rozwój osobowości oraz obniżoną zdolność radzenia sobie z trudnościami codziennego życia. Proces patologizacji tych dzieci może poważnie pogłębić się w szkole, ponieważ dzieci takie uczą się powoli, często ponoszą porażki, tracą zainteresowanie nauką, ujawniają niechęć do szkoły, wykazują różne objawy nieprzystosowania. W takiej sytuacji dzieci te przejawiają, obok upośledzenia umysłowego, cechy zahamowania, wycofania się, a niekiedy objawy osobowości schizoidalnej.
1.2.3. Funkcjonowanie jednostki w sferze społecznej
Rozwój społeczny dziecka upośledzonego umysłowo, jak i dziecka normalnego, stanowi jeden ze składników ogólnego rozwoju psychofizycznego. Stosunki jednostki ze społeczeństwem zależą od zdolności rozumienia sytuacji występujących we współżyciu społecznym, od zdolności zapamiętywania, wyobrażania sobie oraz przewidywania skutków własnego działania. W przypadku upośledzenia umysłowego obserwuje się wiele ograniczeń, które utrudniają rozwój społeczny, co z kolei uniemożliwia osiągnięcie maksymalnego dla nich poziomu rozwoju umysłowego. Ograniczenia te wynikają z zaburzeń czynności orientacyjno-poznawczych, intelektualnych, motywacyjno-poznawczych i innych.
W związku z tym, że etiologia upośledzenia umysłowego jest złożona przypuszcza się, że w przypadku upośledzenia lekkiego stopnia mamy do czynienia z uwarunkowaniami wieloczynnikowymi, spośród których dużą rolę odgrywają warunki środowiska rodzinnego i społecznego. Czynniki, które są zakorzenione w otoczeniu mogą mieć oddziaływanie pozytywne lub negatywne na jednostkę. W przypadku pozytywnego wpływu otoczenia na jednostkę mamy do czynienia z pożądanym uspołecznieniem jednostki, właściwym przystosowaniem społecznym. Natomiast niepożądane wpływy otoczenia mogą spowodować niski poziom uspołecznienia, a nawet zaburzenia przystosowania jednostki.
Oddziaływania społeczne a także indywidualne cechy fizyczne i psychiczne jednostki powodują pojawienie się motywów skłaniających do zachowań niepożądanych. Utrwalenie się tych zachowań prowadzi do zaburzeń przystosowania społecznego twierdzi Kościelak (1995).
Proces przystosowania społecznego jest ciągły, wielostronny, dynamiczny. Brak społecznego przystosowania należy również traktować jako zjawisko dynamiczne zarówno, jeśli chodzi o przejawy, jak i stopień zaawansowania. U osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim już samo obniżenie sprawności intelektualnej czyni te osoby podatniejszymi na niewłaściwe wpływy środowiska, a to wiąże się z większym wysiłkiem wychowawczym ze strony domu, jak i instytucji opiekuńczo-wychowawczych. Nie można jednak zgodzić się ze stanowiskiem polegającym na stawianiu znaku równości między społecznym nieprzystosowaniem a upośledzeniem umysłowym. Należy zauważyć, że samo upośledzenie umysłowe jest dynamicznym, a nie statycznym zespołem objawów. Oznacza to, że poziom funkcjonowania intelektualnego, jak i przystosowania społecznego może ulegać znacznym zmianom zarówno pozytywnym, jaki i negatywnym.
Charakteryzując dynamikę rozwoju osób upośledzonych umysłowo należy odróżnić wiek ogólnego rozwoju intelektualnego i społecznego od wzrostu wskaźników ilościowych: ilorazu inteligencji oraz ilorazu dojrzałości społecznej. Istotne zmiany występujące w tym zakresie świadczą o dynamicznym charakterze upośledzenia. Pułap możliwości rozwojowych zależy od wielu czynników, takich jak: głębokość upośledzenia umysłowego, wpływy środowiska, oddziaływania rehabilitacyjne itp. W wielu przypadkach upośledzenia umysłowego występują istotne zmiany zakresie ilorazu inteligencji, jak i ilorazu dojrzałości społecznej, czyli zmiany na poziomie funkcjonowania. Im lżejszy jest stopień upośledzenia w funkcjonowaniu psychospołecznym, tym lepsze prognozy na przystosowanie społeczne, jednakże pod warunkiem stworzenia możliwie najlepszej sytuacji życiowej dla tej grupy osób.
Jakość środowiska, jak pisze Suchariewa (1969; za: Kościelak, 1995,s. 21), ma szczególne znaczenie w przypadku dziecka upośledzonego umysłowo, gdyż rozwój jego potencjalnych możliwości jest w znacznym stopniu uzależniony od warunków środowiskowych i wychowawczych. Środowisko może przeciwdziałać konsekwencjom istoty upośledzenia lub może je pogłębiać. Samo obniżenie sprawności intelektualnej tylko w pewnym stopniu przesądza o jakości przystosowania społecznego i czyni jednostkę bardziej podatną na wszelkie negatywne wpływy zakłócające ten proces, a mające swe źródło w środowisku, w którym dana jednostka przebywa. Nie musi się ono wiązać z uszkodzeniem aparatu poznawczego, może natomiast być powiązane z osłabieniem popędu poznawczego dynamizującego procesy umysłowe.
Podniesienie roli czynników środowiskowych w funkcjonowaniu społecznym dzieci upośledzonych umysłowo wpływa niejako na nowy sposób rozumienia istoty upośledzenia umysłowego i dysfunkcji intelektualnych, które obecnie nie są traktowane jako podstawowe kryterium przystosowania społecznego.
Zdaniem Kostrzewskiego (1989), proces dojrzewania społeczno-moralnego w upośledzeniu umysłowym przebiega podobnie jak u dzieci normalnych, jednak tempo tego procesu jest zwolnione.
Upośledzeni umysłowo najwolniej osiągają dojrzałość w sferze uczuć moralnych i wiedzy moralnej, najszybciej zaś w sferze wartości, postaw, przekonań i poglądów moralnych. Trudności z osiągnięciem dojrzałości w sferze uczuć i wiedzy moralnej wiążą się ze zwiększoną podatnością na sugestię, z podatnością do naśladownictwa, z ograniczonymi możliwościami rozwojowymi w zakresie intelektu i uczuć wyższych.
Możliwie wczesna intensywna stymulacja rozwoju społecznego i intelektualnego oraz intensywna rehabilitacja umożliwia części tych osób pracę w zakładach pracy chronionej lub w domu. Wymagają jednak opieki ze strony rodziny lub opiekunów.
Wpływy środowiskowe mają swoje odbicie głównie w sferze emocjonalno-motywacyjnej, dlatego uważa się, że każda deprawacja tej sfery wpływa na zahamowanie aktywności poznawczej, rozwoju umysłowego i zaburzeń przystosowania. Podobne przekonania wyraża Olechnowicz (1979,1987; za: Kościelak, 1995,s. 21) twierdząc, że w genezie nieprzystosowania społecznego osób z obniżoną sprawnością umysłową ogromną rolę odgrywają czynniki pozaintelektualne i pozaorganiczne związane z niezaspokojeniem potrzeb: pewności i poczucia bezpieczeństwa, więzi społecznej, miłości, uznania, niezależności, poczucia godności, ważnych dla rozwoju psychicznego jednostki oraz czynniki związane ze skutkami dyskryminacji.
Zaspokojenie tych potrzeb jest uzależnione od uczuciowego ustosunkowania się rodziców do dziecka, czyli postaw rodzicielskich. Pozytywne typy postaw rodzicielskich sprzyjają zaspokojeniu potrzeb psychicznych dziecka, inne zaś utrudniają te czynność. Zarówno zaspokojenie, jak i nie zaspokojenie potrzeb wpływa na sposób zachowania się dziecka i kształtowanie jego osobowości.
Nadmierny dystans uczuciowy wobec dziecka bądź nadmierna koncentracja na nim jest podłożem do niewłaściwych postaw rodzicielskich, co w konsekwencji odbija się na dziecku, które czuje się odrzucone i nieakceptowane.
Przeprowadzone w ostatnich latach badania nad upośledzeniem umysłowym w coraz szerszym zakresie ujmują problematykę rozwoju społecznego jednostek upośledzonych umysłowo, którymi zajęli się M. Kościelska, S. Kowalik, T. Witkowski. Ujmowanie w propozycjach badawczych zagadnień dotyczących funkcjonowania społecznego osób upośledzonych umysłowo wiąże się z przygotowaniem ich do życia w środowisku społecznym. Brak prawidłowej relacji między jednostką a środowiskiem może wywołać niekorzystne dla niej skutki w sferze osobowości, twierdzi Wyczesany ( 2004).
Niechęć do osób upośledzonych umysłowo potęguje się, gdy ujawniają one zachowania nieakceptowane społecznie, w wyniku, których środowisko przejawia wobec nich postawy unikania i odtrącania. Oznacza to, ze im większa częstotliwość zachowań społecznie oczekiwanych, tym większe prawdopodobieństwo adaptacji społecznej. Ukazanie wzorów zachowania prospołecznego osobom upośledzonym umysłowo stwarza im okazję uczenia się dzięki mechanizmowi naśladownictwa i identyfikacji zachowań społecznie wartościowych, zauważa Gieryński (1989, za: Wyczesany, 2004, s.32).
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim charakteryzują się niższym poziomem uspołecznienia niż ich normalni rówieśnicy. Jednakże rozwój społeczny tych dzieci jest wyższy niż rozwój intelektualny twierdzi Zazzo (1973; za: Kostrzewski, 1989, s.58). Nadto dzieci ze środowiska o pozytywnym układzie czynników stymulujących rozwój uzyskują znacznie wyższy poziom uspołecznienia. Niestety, w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo dość często występują sytuacje rodzinne, które pogłębiają istniejące defekty. Takie rodziny wymagają fachowej opieki oraz pomocy terapeutycznej. Ogromne zadanie przypada tu psychologom, pedagogom specjalnym i socjologom.
Uzyskane wyniki badań dzieci młodzieży upośledzonej umysłowo wskazują, iż szczególną rolę w kształtowaniu postaw zachowań prospołecznych mogą odgrywać: prawidłowy kontakt emocjonalny z dzieckiem bądź też bezradność wobec dziecka.
1.3. Geneza i mechanizmy upośledzenia w stopniu lekkim
Istnieje wiele różnych przyczyn upośledzenia umysłowego, natomiast ich znajomość może mieć również znaczenie profilaktyczne i terapeutyczne Znając przyczynę schorzenia można zapobiec jego powstaniu, a w przypadku zachorowania stosować skuteczne metody leczenia.
W literaturze można spotkać wiele odrębnych klasyfikacji, które opracowano na podstawie różnych zasad, np. w zależności od okresu, w jakim powstało dane zaburzenie. Według Radochońskiego (2001), wyróżniamy 3 podstawowe grupy tych przyczyn:
1. Czynniki dziedziczne (genetyczne, endogenne). Działanie ich obejmuje okres przed zapłodnieniem, w komórkach rozrodczych rodziców. Wyróżniamy tu:
a) Obecność szkodliwych genów u jednego z rodziców, co może prowadzić do powstawania chorób zaburzeń, którym towarzyszy upośledzenie umysłowe, np. zespół Sturge-Webera, zespół Morfina, itp.
b) Obecność szkodliwych genów u obojga rodziców, które wywołują następujące zaburzenia, np. idiotyzm amaurotyczny, maszkaronizm, fenyloketonuria, zespół Jankesa, galaktozemia.
c) Aberracje chromosomalne są to nieprawidłowości w budowie chromosomów mogące odnosić się jednocześnie do chromosomów autosomalnych, jak i płciowych. Polegają one na występowaniu nieprawidłowej, tj. zmniejszonej lub zwiększonej ich liczby, przemieszczeniu się części jednego chromosomu na inny lub też całkowitym braku danej części. Do zaburzeń wywołanych oddziaływaniem tego czynnika należą m.in. zespół Downa, zespół Patau’a, zespół Edwarda, zespół miauczenia kota, zespół Tunera, itp.
2. Czynniki wrodzone:
a) Infekcje przedporodowe ( np. różyczka, kiła wrodzona, toksoplazmoza, cytomegalia)
b) Zatrucia w okresie płodowym, m.in. w skutek szkodliwego oddziaływania leków czy preparatów hormonalnych, zatrucia matki gazami i oparami, zatrucie alkoholem.
c) Szkodliwe oddziaływania promieniowania ( np. promienie Roentgena)
d) Zaburzenia immunologiczne (np. niezgodność czynnika Rh)
3. Czynniki nabyte:
a). Urazy około porodowe (m.in. uszkodzenie mózgu dziecka wskutek urazu mechanicznego, długotrwałego porodu, zamartwicy śródmacicznej)
b). Choroby i urazy występujące w życiu osobniczym: stany zapalne opon mózgowych i mózgu ( np. w przebiegu grypy), powikłania neurologiczne w przebiegu różnych chorób zakaźnych (np. Odry), intoksykacje ( np. zatrucia związkami ołowiu), urazy mechaniczne czaszki i mózgu.
Rozdział 2.Upośledzenie w stopniu lekkim. Studium przypadku
Śledząc rozwój psychofizyczny dzieci, można stwierdzić, że większość z nich rozwija się w taki sposób, że wiek życia jest równy wiekowi rozwojowemu dziecka. Rozwój większości dzieci jest równomierny, co oznacza, że przebiega harmonijnie zarówno w sferze rozwoju fizycznego, jak i w sferze psychiki. Okazuje się jednak, że istnieją dzieci, u których rozwój psychofizyczny przebiega nierównomiernie. Bywa, że rozwój dziecka jest w mniejszym lub większym stopniu zaburzony. Zaburzenie rozwoju jest odchyleniem, które niekorzystnie wpływa na nabywanie wiadomości i umiejętności szkolnych oraz utrudnia właściwe przystosowanie społeczne jednostki prowadząc do zaburzeń w zachowaniu. Dziecko z upośledzeniem w stopniu lekkim, przy wsparciu rodziny, szkoły i najbliższych mu osób, może kontynuować naukę w szkole powszechnej i ją ukończyć. Opisywane poniżej dziecko z orzeczonym upośledzeniem w stopniu lekkim nie może, niestety liczyć na wsparcie, ani ze strony rodziny ani ze strony szkoły.
2.1. Charakterystyka dziecka w różnych sferach
Dziecko ma orzeczenie o upośledzeniu w stopniu lekkim. Mieszka na wsi. Uczęszcza obecnie do klasy V. Ma przeciętne warunki bytowe. Nie wiadomo czy ma własny pokój. Rozwija się w pełnej rodzinie. Ma czworo rodzeństwa, siostry. Mieszka wspólnie z babcią i wujkiem, który ma zespół Downa. Osobą znaczącą dla dziecka wydaje się być matka. Dziecko wolny czas spędza na zabawach z rodzeństwem, szczególnie lubi opiekować się młodszą siostrą. Nie ma wspólnych zabaw i zainteresowań ze starszym rodzeństwem. Chętnie pomaga w wypełnianiu prostych obowiązków domowych, którymi są np. zmywanie naczyń, utrzymywanie porządku w najbliższym otoczeniu, pomoc matce w prostych pracach itp. Kolegami i koleżankami dziecka są głównie osoby młodsze od niego. W ich towarzystwie czuje się lepiej niż w grupie rówieśniczej. W związku z tym, że jest dzieckiem miłym i grzecznym młodsze dzieci lubią przebywać w jej towarzystwie. Ona sama jednak ma tendencje do izolowania się.
Do szkoły chodzi raczej niechętnie, gdyż zdaje się być świadoma swoich braków. Nie można było dowiedzieć się czy o czymś marzy, jakie ma zainteresowania, gdyż matka, choć umówiła się na rozmowę nigdy na nią nie dotarła. Spotkanie zostało zaplanowane pod kątem wywiadu z matką ( załącznik nr 1), który pomógłby w orientowaniu się w sytuacji dziecka i jego problemach. Nauczyciele innych przedmiotów potwierdzają fakt braku zainteresowania matki dzieckiem, które ma orzeczone upośledzenie. Postępami w nauce pozostałych dzieci matka interesuje się w sposób systematyczny.
Na podstawie obserwacji środowiska i rozmów z innymi nauczycielami i wychowawcami dziecka z lat poprzednich, można stwierdzić, że osobą wiodącą w rodzinie jest matka. Wszystko jest jej podporządkowane. Ona podejmuje najważniejsze decyzje. Nie wiadomo czy i przy jakim współudziale męża, który czasami nadużywa alkoholu. Matka ma świadomość problemu, sprawia jednak wrażenie osoby, która nie chce i nie potrafi go podjąć, co jest widoczne w braku zainteresowania postępami w nauce dziewczynki, o czym wspominałam wcześniej. Dziecko nie ma lekarza prowadzącego. Matka nie widzi potrzeby takich konsultacji, czego dowiedziałam się po rozmowie z polonistką, która próbowała matce podpowiedzieć, by udała się z dzieckiem do lekarza specjalisty. Matka niechętnie odwiedza szkołę. Przekazuje informacje przez dziecko, obiecuje, że przyjdzie, ale ciągle odkłada wizyty.
Jest to dziecko pogodne i uśmiechnięte, jednakże w jej zachowaniu daje zauważyć się ogromną dozę niepewności, leku i zahamowań. Bywa przestraszone, bardzo szybko płacze, nie potrafi poradzić sobie w stresie, czuje się bezradna. Nie sprawia kłopotów wychowawczych. Na zajęciach siedzi cicho, nie zadaje pytań. Czasem jednak potrafi delikatnie i po cichutku poprosić o pomoc. Nie jest natarczywa. Jest osoba subtelną i delikatną, oczekującą pomocy i wsparcia. W nowych sytuacjach czuje się niepewnie, brak jej poczucia bezpieczeństwa. Jest szczera i otwarta. Chętna do pomocy. Nie bierze udziału w zabawach z rówieśnikami, izoluje się, choć jest osobą akceptowaną w klasie.
Dziecko przychodzi do szkoły przygotowane, a jego wyposażenie w przybory szkolne nie budzi zastrzeżeń. Wypowiada się niechętnie, gdyż ma ubogie słownictwo, to jednak w poprawny sposób formułuje swoje wypowiedzi. Czyta dość płynnie, sprawnie i szybko. W pracach pisemnych popełnia dużo błędów ortograficznych, gramatycznych. Pisząc, używa lewej ręki. Ma trudności w zrozumieniu tematu pracy. Wykazuje ogromne zakłopotanie przy rozwiązywaniu zadań matematycznych. Nie przejawia żadnych zainteresowań. Z reguły nie zgłasza się sama do odpowiedzi. Wyraźnie unika zajęć szkolnych w te dni, kiedy przewidziane są sprawdziany.
Obserwując dziecko podczas lekcji, można zauważyć, że ma trudności ze skupieniem uwagi, często „wyłącza” się myślowo. Wykazuje brak energii. Cechuje je przygnębienie i apatia. Rzadko się śmieje. Czasami, bardzo rzadko zwraca się do nauczyciela w swoich sprawach. Panuje nad potrzebami fizjologicznymi. Biernie podporządkowuje się poleceniom nauczyciela. Nie kłamie, jest osoba szczerą i prawdomówną.
Jest to dziecko spokojne, zrównoważone, niechętne przewodzeniu w grupie. Zwykle chodzi w pojedynkę. Wobec innych dzieci przejawia postawę uległości, podporządkowania. Grupa klasowe szanuje je, nie przedrzeźnia, nie nadaje lekceważących przezwisk.. Nie jest bite ani lekceważone.
Zawsze przychodzi do szkoły czyste i zadbane. Nie ma braków w garderobie, jeśli chodzi o ubranie stosownie do pór roku. Bywa lękliwe i przestraszone, nie wiadomo jednak, z jakiego powodu.
Matka nie przychodzi do szkoły, nie interesuje się dzieckiem. Brak jest właściwej współpracy domu ze szkołą. Z obserwacji dziecka przez nauczycieli prowadzących wynika, że rodzeństwo odrabia za nie zadania domowe. Sporadyczne kontakty rodziców ze szkołą ujawniają zaspokajanie tylko i wyłącznie materialnych potrzeb dziecka. Opiekunowie wydają się być beztroscy wobec jego potrzeb psychofizycznych.
2.2. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna
Dziecko jest urodzone z trzeciej ciąży. W rodzinie ojca dziecka wystąpił jeden przypadek upośledzenia-zespół Downa. Nic więcej nie wiadomo na temat przebiegu ciąży, porodu, rozwoju dziecka ani przebytych przez nie chorób, ponieważ matka nie interesuje się nim. Termin umówionego spotkania ciągle odkładała, by na nie nigdy nie dotrzeć (załącznik nr 1).
Dziecko pierwszy raz było badane w poradni psychologiczno-pedagogicznej w wieku 6 lat, 11.12.1997r (załącznik nr 2). Z wyników badań psychologicznych dowiedzieć się można, że: kontakt z dzieckiem był utrudniony, ponieważ nie potrafiło zrozumieć poleceń ani też skupić się nad wykonywanym przez siebie zadaniem; brak wiary we własne możliwości; dziecko oczekiwało aprobaty i zachęty; znaczne braki w wiadomościach ogólnych, mały zasób słownictwa, wpłynęły na trudności w wypowiadaniu się; wada wymowy, słuch fonematyczny nieukształtowany; funkcje wzrokowe i słuchowe zaburzone; w związku z obniżoną sprawnością grafomotoryczną i manualną, poziom prac graficznych bardzo niski; lateralizacja skrzyżowana-leworęczność i prawooczność; brak orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Wnioski z poradni dotyczyły tego, że: dziecko ma skonsultować się z logopedą; należy zakwalifikować je do grupy wyrównawczej w celu usprawniania zaburzonych funkcji percepcyjnych, motorycznych, rozwijania mowy i myślenia; włączać dom rodzinny do pracy z dzieckiem. Następne badanie wyznaczono na 6.05.1998r. w celu sprawdzenia postępów dziecka.
Na podstawie opinii z 5.06.1998r. ( załącznik nr 3) stwierdza się, że rozwój fizyczny był prawidłowy. Badania psychologiczne przedstawiają się następująco: aktualnie ogólny rozwój intelektualny znacznie obniżony; rozwój poszczególnych zdolności przebiega nieharmonijnie; tempo przebiegu procesów myślowych spowolniałe podobnie jak tempo pracy, które przebiega chaotycznie i niesamodzielnie; uwaga bardzo łatwo ulega rozproszeniu, dziecko wierci się, kręci; szybko pojawia się znużenie i zmęczenie; zaobserwowano elementy opóźnienia w rozwoju społeczno-emocjonalnym ( brak autokontroli i motywacji); wypowiedzi chaotyczne zarówno pod względem treści jak i formy; podejrzewa się występowanie wady wymowy; obniżona sprawność grafomotoryczna; znacznie obniżona zdolność syntezy i analizy wzrokowej. Wyniki badań pedagogicznych zmierzają do następujących stwierdzeń: dziecko posiada niski zasób wiadomości o sobie, rodzinie i najbliższym środowisku społeczno-przyrodniczym; zrozumienie materiału obrazkowego jest bardzo słabe; słuch fonematyczny nieukształtowany; nie zna liter; nie opanowało również wymaganych wiadomości i umiejętności niezbędnych do nauki matematyki. Poradnia psychologiczno-pedagogiczna we wniosku z badań z dnia 5.06.1998 r stwierdziła, że dziecko nie osiągnęło dojrzałości szkolnej, wskazane jest zatem odroczenie od obowiązku szkolnego w roku szkolnym 1998/99. We wskazaniach zalecono realizować wskazówki z poprzednich badań oraz doskonalić analizę i syntezę słuchową w oparciu o szereg obrazków pamiętając o stopniowaniu trudności; wykorzystywać różne sytuacje życia codziennego w celu kształtowania podstawowych pojęć i umiejętności matematycznych.
Pomimo zaleceń z poradni psychologiczno-pedagogicznej dziecko nie zostało odroczone od obowiązku szkolnego. Pod koniec klasy pierwszej nauczyciel, wychowawca prosił o skierowanie dziecka na badanie w poradni, jednak rodzice nie wyrazili na to zgody ( załącznik nr 4).
Rodzice, po rozmowie z nauczycielką, w końcu zgodzili się na badanie dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej, która w dniu 1.06.1999r. (załącznik nr 5) wydała orzeczenie kwalifikacyjne do kształcenia specjalnego. Czytamy w nim, że na podstawie wywiadu i przeprowadzonych badań neurologicznych, dziecko jest bez objawów ogniskowych. Natomiast: ogólny rozwój intelektualny na poziomie upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim; rozwój funkcji umysłowych równomiernie obniżony; nieprawidłowo kształtują się procesy myślenia i pamięci; uwaga krótkotrwała, rozproszona; niska sprawność grafomotoryczna; znacznie zaburzona percepcja wzrokowa; dziecko mało samodzielne; słuch fonematyczny na poziomie kształtowania; umiejętność czytania i pisania na poziomie niskim; nie rozumie techniki odejmowania; nie rokuje opanowania programu szkoły masowej. Zespół orzekający zakwalifikował dziecko do kształcenia specjalnego z realizacją programu dla upośledzonych w stopniu lekkim. W orzeczeniu znajdują się wskazówki do dalszej pracy z dzieckiem, które są następujące: konieczne zajęcia rewalidacyjne pod kątem usprawniania funkcji percepcyjnych, manualnych i grafomotorycznych; pracę dydaktyczną w dużym stopniu opierać o materiał konkretny; wzbogacać słownictwo, wdrażać do wypowiadania się pełnymi zdaniami na narzucony temat; wskazane ćwiczenia logopedyczne; pochwałą motywować do wysiłku.
Na podstawie tego orzeczenia, o upośledzeniu w stopniu lekkim, dziecko otrzymało promocję do klasy programowo wyższej.
Kolejne badanie dziecka miało miejsce 28.02.2002r. (załącznik nr 6). W toku badań psychologicznych stwierdzono, że: ogólny rozwój intelektualny dziecka utrzymuje się w granicach upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim; w ciągu dalszym obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej, obniżona sprawność grafomotoryczna; myślenie na poziomie konkretno-obrazowym, pamięć słaba, tempo przyswajania nowych treści bardzo wolne; słownictwo ubogie, wypowiedzi schematyczne, często jednowyrazowe; wymowa zniekształcona; uwaga krótkotrwała. Wyniki badań pedagogicznych przedstawiają się następująco: wypowiedzi ubogie treściowo i pod względem formy; interpretacja obrazka w postaci wyrwanych elementów lub odpowiedzi na pytania; percepcja słuchowa zaburzona; najwięcej problemów stwarza analiza słuchowa; poziom graficzny pisma obniżony, tempo pisania wolne, trudności w zapamiętaniu i odtworzeniu dyktowanego zdania; w próbach pisania błędy ortograficzne, zamiany liter opuszczanie wyrazów oraz błędy wynikające z wady wymowy ponad posiada trudności z rozpoznawaniem liter (p, cz, Cz) oraz zapisem liter dużych (B, H, P, Ł, Sz, Cz, Dz); technika czytania słabo opanowana tempo wolne, liczne wyrazy głosuje często przekręca, w czytaniu ze zrozumieniem częściowo zapamiętuje temat; nie odróżnia czasownika i rzeczownika; w zakresie matematyki wymienia liczby w kolejności do 70, ma kłopoty dodawaniem w zakresie 20, nie radzi sobie z rachunkiem pamięciowym w zakresie 10; tabliczka mnożenia nie opanowana, słabo orientuje się w środowisku społeczno- przyrodniczym; pracuje wolno, jest podporządkowana, wymaga ciągłej pomocy i naprowadzenia; aktualny zasób wiadomości wskazuje na nikłe postępy w porównaniu z wynikami z poprzednich badań; bezpośrednim powodem takiej sytuacji może być nie dostosowanie form pracy do możliwości intelektualnych oraz brak podręczników do szkoły specjalnej.
Na podstawie badań zostały wyciągnięte następujące wnioski: konieczne stosowanie metod i form pracy specjalistycznych dla dzieci upośledzonych umysłowo; w przypadku niemożności zapewnienia tego typu pracy przez szkołę, rodzice powinni rozpatrzyć możliwość kontynuowania nauki w placówce kształcenia specjalnego.
Specjaliści zalecają: terapię logopedyczną; kontynuowanie nauki z realizacją z programu dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim; rewalidację pod kątem usprawniani funkcji percepcyjnych, manualnych i grafomotorycznych; korzystanie przez dziecko z podręczników do nauczania specjalnego; nauczanie opierające się głównie o materiał konkretno- obrazowy.
Rozdział 3. Pomoc dzieciom z upośledzeniem w stopniu lekkim
Proces rewalidacji jednostek upośledzonych umysłowo uwarunkowany jest zorganizowanym działaniem placówek szkolnictwa specjalnego, integracyjnego oraz odpowiednią pomocą dziecku ze strony domu rodzinnego.
Społeczna integracja dzieci upośledzonych jest już dzisiaj w Polsce zjawiskiem dość powszechnie akceptowanym. Wyrazem tego jest wiele różnorodnych form kształcenia integracyjnego, zorganizowanych w naszym systemie edukacji.
Chcąc podjąć w pełni świadomą i odpowiedzialną pracę rewalidacyjną na początku trzeba dokonać diagnozy psychologiczno-pedagogicznej. Polega ona na określeniu stopnia głębokości deficytów rozwojowych oraz trudności dziecka.
3.1. Formy pomocy w świetle literatury
Czołowi badacze zagadnień wczesnego rozwoju dziecka przyjmują założenie, że jeśli inteligencja dziecka w ciągu pierwszych 4 lat życia zwiększa się i osiąga taki poziom, że stanowi połowę zakresu, do jakiego dochodzi przez następne 13 lat, to wynikają z tego poważne konsekwencje pedagogiczne twierdzi Gałkowski (1977; za:Dykcik,2001, s.140). Wydaje się, że tak ważny okres wychowania małego dziecka nie został jeszcze w pełni doceniony w pedagogice upośledzonych umysłowo.
Celem ogólnego programu nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest osiąganie przez wychowanków możliwego do zaakceptowania poziomu dojrzałości społecznej, zawodowej i osobistej, pozwalającego na ich przystosowanie do wymagań społeczeństwa na różnych poziomach.
Realizacja tych celów nauczania i wychowania służy usprawnianiu niezaburzonych funkcji psychicznych, fizycznych, korygowaniu nieprawidłowości rozwojowych oraz rozwijaniu uzdolnień uczniów.
3.1.1. Formy pomocy pedagogicznej
Oligofrenopedagogika jest pedagogiką upośledzonych umysłowo, służy im w jednym z działów pedagogiki specjalnej. Dla dzieci o obniżonej sprawności umysłowej ustala taki tok działalności wychowawczej, by osiągały wszechstronny rozwój do szczytu swoich indywidualnych możliwości z jednoczesnym uzyskaniem umiejętności w zakresie adaptacji społecznej. Zatem przedmiotem oligofrenopedagogiki są wychowankowie odchyleni od normy w stopniu zróżnicowanym, ale mający jedyną wspólną cechę: obniżoną sprawność intelektualną.
Oligofrenopedagogika, w poszukiwaniu najodpowiedniejszych metod oddziaływania pedagogicznego, korzysta ze współpracy z różnymi dziedzinami wiedzy o człowieku,np. neurologią, psychopatologią, psychologią kliniczną, psychiatrią dzieci i młodzieży. One to pozwalają na ustalanie ( orzekanie) diagnozy o stopniu rozwoju umysłowego jednostek odchylonych od normy oraz udzielają opieki medycznej i środków pomocy w wypadkach, które tego wymagają, podkreśla Wyczesany (2004). Sprzymierza się ona również z naukami społecznymi, np. z patosocjologią, dla wyjaśnienia tych zaburzeń w rozwoju wychowanków, jakie w toku rewalidacji mogą zyskać oparcie w opiece społecznej, jeśli ich dalsze losy nie potoczą się dla nich najprościej w środowisku rodzinnym.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim podlegają rewalidacji w szkołach (klasach) specjalnych, realizujących program nauczania dostosowany do możliwości poznawczych tych dzieci. Podstawa kierowania dziecka do szkoły specjalnej jest decyzją zespołu orzekającego, działającego przy poradni psychologiczno-pedagogicznej. Decyzje te wydawane są na podstawie pełnej diagnozy.
Dokładne rozważenie roli nauczania w procesie społecznej rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo prowadzi do wniosku, ze cele nauczania powinny być sformułowane nie jako „przedmioty”, tak jak: czytanie, pisanie, liczenie itp., ale raczej jako sfery dojrzałości. Poglądy współczesnych uczonych ( Kirk i Johnson, Igram, Tallin, Stewens, Gunzburg) i wychowawców w tej dziedzinie są na ogół zbieżne. Podkreślają oni, jak pisze Clarke (1971; za: Sękowska, 1998, s.237), że celem nauczania upośledzonych w stopniu lekkim powinno być przyswojenie następujących umiejętności:
1. Współżycia z innymi ludźmi,
2. Dostosowania się do pracy i w dostatecznym stopniu radzenia sobie z wymaganiami,
3. Gospodarowania pieniędzmi
4. Obchodzenia się z urządzeniami użyteczności publicznej i korzystania z nich,
5. Wykorzystania wolnego czasu.
Cele te są realistyczne, ponieważ mają ważne znaczenie dla radzenia sobie w codziennym życiu, oraz osiągalne, gdyż można je realizować poprzez nauczanie.
„Uczenie musi wychodzić od dziecka”. Tak to przedstawił Franz Kuhn, o czym przypomina Grochmal-Bach (2000), omawiając zajęcia, w trakcie których jednostki niepełnosprawne, dysponujące własnym systemem wartości etycznych, rozwijają swoją osobowość i odkrywają swoje zdolności.
Pedagogika specjalna w ścisłej współpracy z psychologia kliniczną zmierza z jednej strony do podwyższania pułapu rozwoju upośledzonych umysłowo dzięki stosowaniu odpowiednich zabiegów terapeutycznych i wychowawczych, a z drugiej do zapobiegania zjawiskom pozornego niedorozwoju, opóźnienia rozwoju, wybiórczych dysfunkcji intelektualnych. Prognozy pedagogiczne w tej dziedzinie są coraz pomyślniejsze głównie dzięki badaniom naukowym i postępowi społecznemu, jakkolwiek wielu dzieciom korzystanie z nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej sprawia trudność. Niektóre z nich są usuwane za szkoły, jako „nie nadające się” do nauki, inne są „przepychane” z klasy do klasy, by opuścić szkołę z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania, tak że trudność sprawia im napisanie listu lub przeczytanie najprostszej gazety. Wprowadzenie obowiązkowego nauczania wydobyło z domów ogromna liczbę dzieci, które mają trudności w uczeniu się, to z kolei przyczyniło się do zorganizowania szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych.
W pierwszych klasach szkoły specjalnej w nauczaniu dzieci upośledzonych stosuje się metodę „ ośrodków pracy”, od klasy V zaś wprowadza się nauczanie przedmiotów oraz przysposobienie zawodowe jako przygotowanie do przyszłej pracy zawodowej.
W Polsce metodę „ośrodków pracy’ uważa się za najlepszą z metod nauczania zintegrowanego dzieci upośledzonych umysłowo. Pozwala ona na dokładne poznanie rzeczywistości, ponieważ tematy do nauczania bierze się z codziennego życia. Przy położeniu nacisku na dyspozycje daje się możliwość uaktywnienia zahamowanych dynamizmów, ugruntowania wiadomości i umiejętności oraz uspołecznienia.
Formą nauczania globalnego, wprowadzoną do szkolnictwa specjalnego przez Marię Grzegorzewską, jest metoda ośrodków pracy, pisze Sękowska (1998). Opiera się ona na zainteresowaniach dziecka, dostosowana jest do jego charakterystycznych potrzeb i skłonności, uwzględnia wszystkie właściwości psychiczne ucznia, a także wymagania zawarte w programie nauczania niższych klas szkoły podstawowej. Według Grzegorzewskiej ( 1964; za: Sękowska, 1998, s.244), stosowanie tej metody przynosi korzyści takie, jak:
1. Budzenie ogromnego zainteresowania pracą oraz dążeniem do wiedzy, a w związku z tym kształcenie procesów uwagi,
2. Wywoływanie zaufania do nauczyciela, umożliwiając sprawdzenie podanych wiadomości w doświadczeniu własnym oraz stwarzanie atmosfery wyzwalającej aktywność dziecka,
3. Dzięki częstemu wykonywaniu ruchów, przez wycieczki, obserwacje i doświadczenia oraz prace ręczne uaktywnia typy bierne, budzi w dziecku wiarę we własne siły i rozwija optymizm,
4. Rozwijanie zdolności poznawczych przez tworzenie dynamicznych struktur kompensacyjnych,
5. Kształcenie logicznego myślenia, umiejętności porównywania, klasyfikowania, uogólniania,
6. Rozwijanie uczuć społecznych,
7. Zapewnianie wszechstronnego rozwoju ucznia.
Dziecko upośledzone umysłowo, jak każde dziecko, odczuwa potrzebę zabawy i praktycznego działania. Zaspokojenie obu tych potrzeb umożliwia stosowanie metody ośrodków pracy.
Kwestia, jakie nauczanie jest najlepsze dla lekko upośledzonych młodych ludzi jest wyzwaniem nie tylko dla nauczycieli, ale i dla rodziców tych dzieci. Rodzice walczą z sukcesem o specjalne klasy w ramach szkół publicznych, wiedząc, że izolacja ze środowiska rówieśników pogłębia upośledzenie. Dlatego też poza szkołami specjalnymi organizuje się przy ogólnodostępnych szkołach publicznych klasy specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, aby szybciej zaspokoić potrzeby w tym zakresie oraz wzmóc integrację społeczną. Od 1993 roku organizowane są także w szkołach publicznych klasy integracyjne, w których uczą się dzieci upośledzone razem z pełnosprawnymi.
Zbyt często jednak sukces polegający na umieszczeniu dziecka w szkole publicznej oznacza, ze jest ono traktowane w sposób bardzo specjalny i wraz z innymi upośledzonymi uczniami jest izolowane wewnątrz szkoły. Teraz wiadomo, ze nauczanie specjalne ma poważne ograniczenia w zakresie stymulowania rozwoju społecznego i możliwości uczenia się dziecka, a wiele dzieci lekko upośledzonych więcej by skorzystało, gdyby przez jakiś czas w ciągu dnia brały udział w lekcjach normalnych klas. Oczywiście, taki sposób podejścia, zwany integracyjnym, wymaga starannego planowania i wysokiego poziomu umiejętności pedagogicznych oraz odpowiedniej postawy nauczyciela.
Rozsądnym wnioskiem na dziś, uważają Carson, Butcher i Mineka (2003), jest ten, że nie należy wprowadzać klas integracyjnych bez dobrze zaplanowanych szeroko zakrojonych przygotowań. Zatem innymi słowy, sama zmiana dekoracji nie wystarcza. Chcąc odnieść sukces, twórcy praktyki oświatowej powinni być dokładnie przygotowani do dokonania zmiany w postawach głęboko zakorzenionych w biurokracji i procedurach oświaty.
3.1.2. Formy pomocy psychologicznej
Pomoc psychologiczna inaczej psychoterapia, jest terminem wieloznacznym. W znaczeniu dosłownym psychoterapia oznacza leczenie ( terapię) przez „psyche”, czyli przez oddziaływanie psychologiczne. Termin psychoterapia to wszelkiego rodzaju oddziaływania o charakterze psychologicznym, które zmierzają do podniesienia samopoczucia pacjenta i złagodzenia objawów zaburzeń oraz zamierzone, systematyczne i wypróbowane zabiegi psychologiczne podejmowane w celu poprawy funkcjonowania jednostki w jej środowisku społecznym, jak też w celu zredukowania zaburzeń o charakterze psychicznym lub psychosomatycznym, pisze Kościelak (1989).
W psychoterapii dzieci istotną rolę odgrywa rodzaj kontaktu z rodzicami dziecka. Zdarza się, że w trakcie psychoterapii postawa jednego lub obojga rodziców niweczy wysiłki terapeuty ( np. postawa lękowa, nerwicowa itd.). Efektywność terapii w odniesieniu do dzieci w poważnym stopniu zależy od sytuacji rodzinnej i środowiskowej oraz od możliwości zaspokajania potrzeb dziecka.
Od pewnego już czasu obserwuje się coraz większe zainteresowanie psychoterapią osób upośledzonych umysłowo, chociaż istnieją jeszcze pewne luki w tym zakresie zarówno w teorii, jak i w praktyce. Brak jest istotnych rezultatów w tej dziedzinie, podkreśla Kościelak (1989), co wynika z kilku przyczyn takich, jak, np.:
1. Przeciążenie czynnościami diagnostycznymi i poradnictwem na terenie instytucji kształcenia specjalnego,
2. Zbyt szczupły wymiar godzin pracy psychologa,
3. Mylne przeświadczenie, że osoby upośledzone umysłowo są mniej podatne na tego rodzaju oddziaływania, mniej atrakcyjne jako przedmiot oddziaływań, bądź też jako osoby, którym niewiele można pomóc.
Specjaliści zajmujący się upośledzeniem umysłowym jeszcze do niedawna zapatrywali się sceptycznie na stosowanie psychoterapii wobec tych osób, gdyż uważali, że niskie wyniki w testach inteligencji świadczą o niezdolności pacjenta do reagowania na postępowanie innych i niepodatności na postępowanie terapeutyczne.
Kościelak (1989) uważa, że systematyczne, planowe oddziaływania psychoterapeutyczne w odniesieniu do upośledzonych umysłowo winno zmierzać do:
1. Wykorzystania mechanizmów przystosowawczych, odpowiednich dla potrzeb jednostki i zgodnych z normami społecznymi,
2. Przekształcenia dotychczasowych wzorów zachowania jednostki,
3. Usunięcia lub złagodzenia istniejących zaburzeń
4. Pobudzenia rozwoju osobowości.
Tak pojęta psychoterapia jest formą wielostronnych oddziaływań rewalidacyjnych, które obejmują: psychoterapię indywidualną, i grupową; relaksację i terapię psychomotoryczną; reedukację zaburzeń mowy oraz trudności w czytaniu i pisaniu; terapię rodzin ( środowiskową).
Celem oddziaływań psychoterapeutycznych jest likwidowanie zaburzeń, ogólna poprawa stanu psychicznego i sytuacji życiowej osób podlegających terapii oraz pomoc w ich rozwoju. Powyższe cele mogą być realizowane przez:
1. Uczenie zachowań pożądanych i wygaszanie niepożądanych,
2. Budzenie wiary we własne siły i możliwości,
3. Poprawę samopoczucia drogą relaksacji,
4. Pobudzenie aktywności ośrodkowego układu nerwowego i ogólną stymulację rozwoju.
W związku z tak postawionymi zadaniami możliwe jest wykorzystanie następujących rodzajów psychoterapii, o czym pisze Kościelak (1989):
1. Indywidualnej i grupowej,
2. Bezpośredniej podtrzymującej,
3. Bezpośredniej aktywnej.
W ramach psychoterapii możliwe jest zastosowanie takich technik jak: relaksacja indywidualna i grupowa, terapia zabawowa, terapia zajęciowa, sesje dyskusyjne.
Wymienione rodzaje i techniki psychoterapii mogą być stosowane głównie w odniesieniu do dzieci i młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim oraz ich rodzin. Prowadzenie psychoterapii mającej na celu modyfikację podstawowej struktury osobowości jest utrudnione, gdyż niewielu upośledzonych ma dostateczną zdolność, wgląd, by uporać się z tkwiącymi głęboko konfliktami wyłaniającymi się przy pomocy terapeuty. Psychoterapia dąży do zmiany jakości kontaktów dziecka z otoczeniem. Głównym jej zadaniem jest danie dziecku ciepła i życzliwości, których nie doznało. Dotyczy to zwłaszcza tych dzieci, które pochodzą z rodzin, które nie okazywały im miłości i akceptacji. Dzieci te czują się odrzucone przez swoje otoczenie. Terapia ich odbywa się głównie na płaszczyźnie emocjonalnej, a terapeuta, ofiarując im akceptację, poczucie bezpieczeństwa i miłość jest niejako namiastką matki i ojca.
Psychoterapia, by wydała pożądane efekty, wymaga bardzo dobrej orientacji w problemach pacjentów, a to z kolei wymaga wiele taktu i życzliwego zrozumienia. Niezbędna jest też cierpliwość w oczekiwaniu na rezultaty, gdyż uczenia się innych zachowań można oczekiwać dopiero po zapewnieniu dziecku poczucia bezpieczeństwa w kontakcie terapeutycznym.
Psychoterapia indywidualna jest jednym z rodzajów psychoterapii. Wymaga szczególnie bliskiego kontaktu z pacjentem. Bardzo istotna jest tutaj ciepła, życzliwa i pomocna postawa psychologa, stwarzająca poczucie bezpieczeństwa i zaufania. W psychoterapii indywidualnej, ważne jest pojawienie się osobistej wolności człowieka, sprzeciwiającej się istniejącym warunkom i zależnościom głównie poprzez aktywność dziecka, jego myślenie i działanie. Należy tak usprawniać dziecko, by uwierzyło we własne siły, możliwości, aby nie miało lęków ani poczucia winy.
Psychoterapia grupowa spełnia szczególną rolę w odniesieniu do dzieci upośledzonych, które w okresie wczesnego dzieciństwa miały ograniczone możliwości kontaktu z rówieśnikami i nadal te kontakty są skąpe. W literaturze większość publikacji dotyczy psychoterapii grupowej w postaci następujących technik: terapia zabawowa, terapia zajęciowa, sesje dyskusyjne, muzykoterapia. Należy w niej zwrócić uwagę na partnerstwo, uczestnictwo i odpowiedzialność. Kształtuje się tu, więc rozumienie takich pojęć, gdzie „być” zastępuje „mieć”, gdzie „być – osobą” znaczy rozumieć i akceptować innych ludzi. Takie działania korekcyjno-kompensacyjne mają równocześnie aspekt twórczy.
Okazuje się jednak, twierdzi Kościelak (1989), że najbardziej zadowalające efekty uzyskać można stosując psychoterapię indywidualną.
Oddziaływania terapeutyczne zarówno grupowe, jak i indywidualne powinny uwzględniać psychoterapię podtrzymującą, która polega na budzeniu wiary we własne siły, na wskazaniu dziecku jego osiągnięć i możliwości. Ta forma psychoterapii spełnia istotna rolę, bowiem odporność dziecka upośledzonego na urazy uczuciowe jest obniżona wskutek infantylizmu charakterologicznego, a bezradność życiowa, wynikająca z upośledzenia umysłowego sprzyja występowaniu stanów lękowych i poczucia beznadziejności.
Działania psychoterapeutyczne wobec osób upośledzonych umysłowo powinny zawierać elementy relaksacji.
Jednym z celów psychoterapii jest pobudzenie aktywności ośrodkowego układu nerwowego i ogólna stymulacja rozwoju. Rolę taką spełniają między innymi odpowiednio przygotowane zbiorowe ćwiczenia ruchowe, mające na celu rozwijanie wzajemnych kontaktów i zdolności porozumiewania się. Zestaw ciekawych ćwiczeń opracowała Veronica Sherborne z Wielkiej Brytanii. Poprzez odtworzenie wczesno-dziecięcych zabaw między rodzicami i dzieckiem, których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczało, można pomóc mu w odnalezieniu siebie i nawiązaniu kontaktu z innymi.
Wśród innych form psychoterapii zasługuje na uwagę terapia zabawowa. Polega ona na stworzeniu sytuacji, w której do dyspozycji dziecka pozostają różne zabawki, np. lalki, przedmioty codziennego użytku. Podczas zabawy dziecko odgrywa, za pomocą lalek i innych zabawek, role z najbliższego otoczenia, odtwarza różne konflikty, które rozwiązuje, powodując tym samym rozładowanie własnego napięcia emocjonalnego.
Kolejną użyteczną formą jest terapia zajęciowa w postaci rysowania, lepienia, malowania i itp. Pozwala ona na wyrażenie własnych emocji, własnej inicjatywy, rozwija aktywność dziecka.
W odniesieniu do osób z lekkim upośledzeniem można zastosować sesje dyskusyjne. Umożliwiają one złagodzenie lęku, spowodowanego błędnym rozumieniem pewnych sytuacji i wydarzeń.
W zastosowaniu do dzieci i młodzieży upośledzonej skuteczna okazuje się psychoterapia oparta na behawiorystycznej teorii uczenia się, tzw. teoria behawioralna. Teoria uczenia się opiera się na pawłowskich zasadach warunkowania, wzmacniania, wygaszania i generalizowania bodźców, pisze Kościelak (1989).
Istotnym warunkiem skutecznych oddziaływań psychoterapeutycznych jest odpowiednia postawa rodziców i wychowawców wobec dziecka. Obecnie coraz częściej wskazuje się na konieczność terapii rodzin, która ma na celu zmianę niewłaściwych postaw najbliższej rodziny wobec dziecka. Przedmiotem terapii powinna być więź między członkami rodziny. Stopniowemu i dłużej trwającemu oddziaływaniu powinno być poddane to z rodziców, którego kontakt z dzieckiem jest bardziej zaburzony.
Przedstawione formy psychoterapii w odniesieniu do osób upośledzonych umysłowo mogą być stosowane z uwzględnieniem specyfiki zaburzeń. Wiadomo bowiem, że upośledzenie umysłowe stanowi wysoce niejednolitą kategorię zaburzeń. Można zatem wyróżnić grupy osób z tzw. niedostosowaniem społecznym, osoby jąkające się, nadpobudliwe czy zahamowane itd.
Stosowanie psychoterapii, zwłaszcza grupowej, jest zadaniem trudnym i wymaga określonych warunków, w tym również zmian w dotychczasowym modelu sprawowania opieki psychologicznej. Odczuwa się wyraźny brak udziału psychologów w kompleksowej działalności rewalidacyjnej.
3.1.3. Formy pomocy socjoterapeutycznej
Przygotowanie dziecka do życia społecznego obejmuje naukę prawidłowej organizacji życia rodzinnego, gospodarowania budżetem rodziny, dobierania form wypoczynku dla siebie oraz rodziny, współuczestniczenia w pracach organizacji społecznych oraz udziału w życiu najbliższego otoczenia.
Trzeba mieć także na uwadze to, że stosunkowo dużo dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim wywodzi się z rodzin o złych warunkach wychowawczych. Rodzicom tym należy udzielać porad dotyczących postępowania z dzieckiem, opieki nad nauką własną w domu. W codziennej pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo dostrzega się rozmaite czynniki utrudniające pracę rewalidacyjną. Wśród nich ważne miejsce zajmują następujące: opóźniony czas rozpoczęcia pracy korekcyjnej i wyrównawczej oraz zaniedbania rodzinno-środowiskowe pogłębiające upośledzenie.
Należy zauważyć w tym momencie, że sfera kontaktów społecznych osób upośledzonych umysłowo uzależniona jest w znacznej mierze od stosunku społeczeństwa do tych osób. Społeczeństwo nastawione jest na przeciętność i typowość, dlatego z trudem akceptuje i toleruje wszystko, co jest inne, co odbiega od normy. Dlatego często obserwujemy brak zrozumienia dla świata ludzi niepełnosprawnych, ich problemów i potrzeb.
Z uwagi na różne deficyty występujące u dziecka upośledzonego umysłowo, obok wczesnego usprawniania psychoruchowego, logopedycznego, konieczne jest zorganizowanie stosownej opieki w przedszkolach i w szkołach. Długoletnie doświadczenia nauczycieli szkolnictwa specjalnego potwierdzają istnienie dużych praktycznych możliwości rozwojowych, zwłaszcza u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim. Charakterystyczne jest to, że rozwijają się one w różnym tempie, nie tylko w rodzinie, w pracy szkolnej, ale przede wszystkim pod wpływem celowo zorganizowanego oddziaływania zespołu rewalidacyjnego.
W rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo mamy do czynienia nie tylko ze szkołą, ale i ze środowiskiem rodzinnym. Efektywność procesu rewalidacji wymaga zintegrowania oddziaływań korekcyjno-wyrównawczych płynących głównie z tych środowisk. Dotyczą one przygotowania dziecka upośledzonego umysłowo do pełnienia w życiu określonych ról społecznych, między innymi zdolności komunikowania się z otoczeniem i wykonywania pracy zawodowej. Czynności wykonywane już przy niemowlęciu przez matkę, a które dziecko powinno otrzymać, mogą spełnić rolę czynnika wspomagającego polegającego na:
1. Poświęcaniu mu czasu, współdziałaniu z nim w bawieniu się i ćwiczeniach,
2. Zapewnieniu dziecku możliwości poznawania otoczenia,
3. Ułatwianiu kontaktów z innymi dziećmi.
W rozwoju i wychowaniu dziecka upośledzonego umysłowo najważniejsze jest zaspokajanie jego potrzeb psychicznych. Rehabilitacja obejmuje sferę ruchową, intelektualną i społeczną. Najważniejsze dziedziny, których rozwój powoduje lepsze funkcjonowanie dziecka, oparte na kontakcie emocjonalnym z dzieckiem, są następujące: rozwój intelektualny, rozwój fizyczny, uspołecznienie, zachowanie i niezależne funkcjonowanie.
Złożoność problemów wychowania dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie wskazuje na potrzebę wysunięcia następujących wskazań związanych z jego rewalidacją. Według Dykcika (2001) są to:
1. Uruchomienie trwałych form dokształcania rodziców,
2. Wspomaganie psychoemocjonalne,
3. Wspomaganie socjalno-usługowe poprzez terapię i pomoc materialną.
W środowisku rodzinnym mogą istnieć zarówno wpływy sprzyjające jak i niesprzyjające procesowi rewalidacji. Brak zrozumienia dziecka i błędy popełniane przez rodziców wynikają często z ich nieświadomości. Orientacja rodziców w tym, na co w rozwoju dziecka należy zwracać uwagę, jakiego rodzaju oddziaływania są mu potrzebne, pozwoli na skuteczniejszą rozwojową stymulację.
W świetle dotychczasowych badań postaw wychowawczych rodziców wobec dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim daje się zauważyć, że problematyka jaką podejmowano, koncentrowała się wokół następujących zagadnień:
1. Postawy rodzicielskie a postępy w nauce,
2. Postawy rodzicielskie a realizacja zadań rewalidacyjnych w środowisku domowym,
3. Postawy rodzicielskie w percepcji dziecka upośledzonego umysłowo,
4. Postawy rodzicielskie a poziom funkcjonowania społecznego dziecka.
Zdobywanie informacji związanych z zagadnieniem postaw rodzicielskich zawiera szereg zalet. Wskazują one na możliwość poszukiwania wzajemnych zależności między postawami rodzicielskimi, a różnymi przejawami aktywności dziecka. Badanie postaw pomaga w znalezieniu dróg i strategii wychowawczego wspomagania rodziny, co jest niezbędne w pełnej rehabilitacji dziecka.
Działania w zakresie polityki socjalnej, oświatowo-wychowawczej i kulturalnej powinny być podporządkowane zasadniczemu celowi jakim jest integracja społeczna niepełnosprawnych.
3.2. Oddziaływania stosowane wobec dziecka
Uzyskane drogą badań psychologicznych wyniki oraz informacje wymagają, po ich dokładnej i wszechstronnej analizie klinicznej, ujęcia syntetycznego, w którym zarysowuje się „sylwetka psychiczna” dziecka. Synteza wyników nie jest sprawą łatwą, gdyż stosowane metody diagnostyczne oparte są na różnych koncepcjach teoretycznych i różnej terminologii. Zatem, formułując orzeczenie lub wynik badania, trzeba przedstawić psychologiczną interpretację testu, a nie jego wyniki, ponieważ interpretacja ta będzie przeznaczona dla nauczycieli, lekarzy, którzy nie znają bliżej metod, ani specjalistycznej terminologii psychologicznej.
O rozpoznaniu niedorozwoju umysłowego nie może decydować w żadnym wypadku sam iloraz inteligencji, który jest wskaźnikiem względnym, zależnym od różnych czynników, np. zaniedbań środowiskowych.
Psychologiczne rozpoznanie niedorozwoju umysłowego opiera się na gruntownej analizie całej osobowości badanej jednostki, zaś rozpoznanie niedorozwoju umysłowego w ogóle, na całokształcie przeprowadzonych badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich. Rozpoznanie stopnia niedorozwoju umysłowego należy do psychologa klinicznego, z kolei diagnoza jednostki chorobowej, do lekarza, zauważa Kostrzewski(1977; za: Kościelak, 1989, s. 167).
Istotną sprawą jest zapoznanie nauczycieli, logopedy i pozostałych osób pracujących z dzieckiem, z wynikami badań, które wskazują na poziom rozwoju poszczególnych funkcji. Są one konieczne dla prawidłowych oddziaływań dydaktyczno- kompensacyjnych przy współudziale psychologa.
Analizowany przez mnie przypadek dziecka upośledzonego w stopniu lekkim jest negatywnym przykładem sposobu rewalidacji dziecka. Jest ono zostawione niejako „samo sobie”. Matka udaje, że nie ma problemu.
Szkoła, nauczyciele realizujący program szkoły powszechnej, bez przygotowania specjalistycznego, nie mogą zapewnić dziecku odpowiednich warunków do prawidłowego wzrostu i rozwoju zaburzonych sfer. Realizuje ono wprawdzie program szkoły specjalnej, jednak szkoła powszechna nie zapewnia dziecku stosownej pomocy pedagogicznej w ramach terapii prowadzonej przez nauczyciela pełniącego tę funkcje w szkole. Brak jest też opieki psychologa i pedagoga szkolnego. Wychowawca dziecka również potwierdza fakt, że nie potrafi dotrzeć do niego. W planie wychowawcy klasowego nie ujęto żadnych form, sposobów oddziaływań w celu uspołeczniania dziecka (załącznik nr 7).
Z analizy powyższych informacji wynika, że nie ma żadnej realizacji założeń dotyczącej rewalidacji, kształcenia dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Systematyczny regres w jego rozwoju przejawia się: brakiem dojrzewania jego osobowości, słabym przygotowaniem do życia w społeczeństwie oraz pogłębiającym się ubytkiem zasobu wiedzy, umiejętności i sprawności.
Dramatyzm położenia dziecka, jego regresu, potęguje fakt całkowitego braku zainteresowania matki jego trudną sytuacją, której nie potrafi zaakceptować.
Rozdział 4. Efekty oddziaływań wobec jednostki opisywanej
4.1. Stan aktualny dziecka
Dziecko upośledzone w stopniu lekkim wymaga szczególnego traktowania. Powinno być objęte intensywną opieką indywidualną, podlegać procesowi edukacji i uspołeczniania w systemie działań psychoterapeutyczno- korekcyjnym, prowadzonym przez specjalistów przez wiele lat. Skuteczność działań korekcyjnych wymaga ścisłej współpracy z rodziną, która jest pierwszym i zarazem najważniejszym środowiskiem społecznym dla człowieka. W kręgu rodzinnym od zawsze kształtowane są postawy i zachowania, które przenosi się na szersze układy społeczne.
Nie każda rodzina dysponuje warunkami sprzyjającymi oddziaływaniom pedagogiczno-korekcyjnym. Ważne wydają się: świadomość zagrożenia prawidłowego rozwoju dziecka, aspiracje, aby posiadać dziecko sprawne, poziom wiedzy pedagogicznej, takt pedagogiczny, miłość do dziecka, pozytywne społecznie i moralnie wzory osobowościowe.
Zaburzenie struktury rodziny, twierdzi Grochmal-Bach ( 2000), oraz nieodpowiedni styl komunikowania się w rodzinie, wynikający z niewłaściwie kształtujących się więzi emocjonalnych, różnego rodzaju błędy wychowawcze, brak odpowiedniego wzorca identyfikacji, należą do najczęstszych nieprawidłowości, rzutujących w istotny sposób na nastawienie dziecka do otoczenia i jego adaptację w nim.
Obojętność lub zbyt mała troska o dziecko, rozbieżne metody wychowawcze, nieumiejętność kształtowania norm moralnych poprzez stosowanie wzmocnień pozytywnych i negatywnych, a także stwarzanie sytuacji zbyt wyraźnie ograniczających wolność i swobodę dziecka, będą mieć wyraźny wpływ na niewłaściwy rozwój osobowości wychowanka. Tak wychowywane dziecko upośledzone nie zdobędzie umiejętności rozwiązywania problemów, jakie niesie mu życie.
Konsekwencja w wychowaniu, połączona z odpowiednimi wymaganiami, stawianie dziecku zadań nieprzekraczających jego uzdolnień i możliwości, unikanie ośmieszania, wykazywanie istotnych wartości przez słuszne pochwały, oddziaływanie przez własny przykład, wszystko to może być w rękach rodziców narzędziem stymulującym proces jego wszechstronnego rozwoju oraz kształtującym osobowość.
Dom pełni również wobec dziecka ważną rolę jako ten, który powinien zaspokajać podstawowe, psychiczne potrzeby dziecka, zauważa Kościelak ( 1989). Jeśli potrzeby te nie zostaną zaspokojone, wówczas rozwój psychiczny dziecka oraz jego przystosowanie społeczne nie może przebiegać prawidłowo.
Zdarza się również, że nieprzystosowanie społeczne rodziców prowadzi do konfliktów w rodzinie, co w konsekwencji powoduje zaburzenia życia emocjonalnego dziecka. Prawidłowe współżycie małżeńskie utrudniają takie cechy, jak: niezrównoważenie emocjonalne, wyrażające się w chwiejności, niestałości i zmienności uczuciowej.
W związku z podanymi wyżej ujemnymi cechami rodziców występują u nich patogenne w stosunku do dziecka reakcje, takie jak: odrzucanie, unikanie, agresja, surowy rygor. Bywa też, że dziecko staje się uosobieniem niespełnionych marzeń i nadziei rodziców.
W analizowanym przez mnie przypadku dziecko nie może liczyć na żadne wsparcie ze strony rodziny. Pozostawione bez opieki specjalistów nie nabędzie odpowiednich umiejętności społecznych, będzie niezaradne życiowo i całkowicie zależne od rodziców. Jego rozwój funkcji poznawczych, emocjonalnych i społecznych, bez pomocy różnego rodzaju dostępnych współcześnie form pomocy terapeutycznej, ulegnie regresji we wszystkich zaburzonych sferach funkcjonowania dziecka.
4.2. Proponowane formy pomocy
Chcąc zdiagnozować, jakim problemom w życiu dziecka w pierwszej kolejności trzeba zaradzić, poddano szczegółowej obserwacji dziecko, jego środowisko, zarówno szkołę, nauczycieli, rówieśników, jak i rodzinę dziecka.
Dziecko realizuje program szkoły specjalnej, gdyż ma orzeczenie o upośledzeniu w stopniu lekkim ( załącznik nr 5) w normalnej szkole, w klasie dzieci bardzo ambitnych i zdolnych. Widząc swoje mierne wyniki na tle klasy ma trudności z akceptacją siebie, jako tej która jest „inna”. To powoduje zapewne jego frustracje i apatię. Sytuację pogarsza fakt, iż dziecko nie znajduje wsparcia w matce. Dlatego, też jest lękliwa, niepewna, zagubiona, zamknięta w sobie i podatna na stres. Pozytywem tej sytuacji jest fakt, ze dziecko jest chętne do współpracy, nauki. Stara się być sumienna i przygotowana do zajęć, choć zdarza się, że unika sprawdzianów.
Środowisko rodzinne dziecka niestety jest nieudolne wychowawczo: nie akceptuje go ze względu na upośledzenie, co przejawia się brakiem zainteresowania; dziecko nie może liczyć na wsparcie w porażkach czy też w poszukiwaniu własnej tożsamości, ze strony rodziny. Rodzice uczą dziecko negatywnych wzorców zachowań, co przejawia się w: kłótniach, braku wzajemnego szacunku, licznych konfliktach małżeńskich spowodowanych sytuacja materialną, kłopotami finansowymi w rolnictwie oraz prawdopodobnie alkoholizmem ojca dziecka. Brak świadomości rodziców, że dziecko przeżywa ogromne stresy w szkole masowej oraz ich niechęć do rozmowy na ten temat stanowi poważne zagrożenie dla potencjalnych możliwości rehabilitacji dziecka. Nie można pominąć faktu, ze istnieje więź rodzinna, co przejawia się w widocznej trosce jaką rodzeństwo otacza dziecko.
Na podstawie rozmów z nauczycielami, obserwacji tychże oraz uczniów, rówieśników dziecka zaobserwowano czynniki ryzyka w szkole w odniesieniu do dziecka upośledzonego realizującego w jej zakresie program szkoły specjalnej. Są one następujące: wychowawca, który nie potrafi w odpowiedni sposób zatroszczyć się o dziecko; brak odpowiednio przygotowanej kadry pedagogów; izolacja i brak akceptacji przez nauczycieli; brak indywidualnego nauczania bądź objęcia terapią pedagogiczną; niski poziom indywidualizacji nauczania; brak klas do nauczania zintegrowanego; brak poczucia bezpieczeństwa; izolowanie się od rówieśników, co ogranicza liczbę koleżanek i kolegów.
Pomimo tych wielu trudności dziecko ma w szkole grono rówieśników, które je akceptuje pomimo upośledzenia, co rozwija w nim potrzebę bycia potrzebnym oraz poczucie wartości swego człowieczeństwa.
Nie jest jeszcze za późno, by objąć dziecko należytą opieką psychologiczno-pedagogiczną każdej z zaburzonych sfer jego funkcjonowania. Ważnym problemem, któremu trzeba biedzie zaradzić w pierwszej kolejności będzie; podwyższenie jego samooceny oraz poczucie bycia akceptowanym przez rodzinę, środowiska rówieśnicze i nauczycieli.
Należy podjąć następujące rodzaje strategii oddziaływań psychoprofilaktycznych:
A. w zakresie deficytów podmiotowych, których celem będą umiejętności dziecka:
1. Potrafi dostrzec swoje dobre i mocne strony ( uczenie umiejętności związanych z akceptacją siebie, podtrzymywanie poczucia własnej wartości),
2. Poradzi sobie w trudnych sytuacjach( trening uczenia strategii radzenia sobie ze stresem, treningi relaksacyjne),
3. Osiąga poziom wymagań koniecznych realizując program szkoły specjalnej dla upośledzonych w stopniu lekkim w szkole masowej ( objęcie dziecka terapią pedagogiczną).
B. w zakresie deficytów środowiska rodzinnego trzeba:
1. Uświadomić rodzicom, że dziecko jest w pełni wartościowym i godnym zainteresowania, opieki i troski człowiekiem; ma prawo do autonomii oraz wsparcia ze strony najbliższych w różnego rodzaju trudnościach,
2. Nauka umiejętności wychowawczych rodziców ( udział w grupie wsparcia),
3. Rozwijanie zdolności do przyjmowania pomocy ze strony instytucji do tego powołanych przez państwo.
C. w zakresie deficytów środowiska szkolnego występuje potrzeba:
1. Świadomości wychowawcy o możliwościach i sposobach pomocy wychowankowi w zaradzeniu jego trudnościom,
2. Objęcia dziecka terapią pedagogiczną,
3. Uświadomienia nauczycielom ważności i potrzeby akceptowania wszystkich uczniów,
4. Indywidualizacja nauczania,
5. Zatrudnienie lub przeszkolenie pedagoga-specjalisty w dziedzinie nauczania specjalnego; stworzenie klasy integracyjnej.
W wyniku diagnozy poszczególnych czynników ryzyka oddziaływujących na dziecko powinny powstać 4 programy profilaktyczne w celu podniesienia jej samooceny oraz poczucie bycia akceptowanym przez rodzinę, środowiska rówieśnicze i nauczycieli. Programem profilaktycznym należy objąć: dziecko, rodziców dziecka, rówieśników i nauczycieli.
ZAKOŃCZENIE
Analizując konkretny przypadek upośledzenia w stopniu lekkim, należy niestety stwierdzić, że samo zdiagnozowanie przyczyn upośledzenia, a także jego klasyfikacja oraz zapoznanie się z poszczególnymi sferami funkcjonowania jednostki, nie gwarantuje sukcesu w zakresie dostosowania osoby upośledzonej do prawidłowego i samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie.
Przyczyn takiego stanu rzeczy należy upatrywać w zaniedbaniach, z którymi mamy do czynienia zarówno w najbliższym otoczeniu osoby upośledzonej oraz instytucji, które z założenia powinny otoczyć dziecko upośledzone w stopniu lekkim profesjonalną opieką.
Błędy mogą się pojawić na każdym z etapów niesienia pomocy dziecku upośledzonemu w stopniu lekkim. Spotkać je można zarówno na etapie diagnozowania, ustalania terapii, jak i jej praktycznej realizacji. W omawianym przypadku zaniedbania rzutujące na postęp rewalidacji dziecka pojawiły się w momencie praktycznej realizacji zalecanej terapii.
Negatywnym przykładem może być w tym przypadku brak pełnej opieki ze strony szkoły oraz najbliższych, polegający na nie podejmowaniu działań zmierzających np. do: wyeliminowania wady wymowy, usprawniania funkcji percepcyjnych, manualnych, czy grafomotorycznych.
Należy przyjąć, że dalsze trwanie dziecka w sytuacji, o której mowa ( zaniedbań) będzie prowadziło do pogłębienia się i utrwalenia u niego zachowań społecznie niepożądanych. Z czasem dziecko stanie się zupełnie wyobcowane ze środowiska, co utrudni w znacznym stopniu prowadzenie dalszej terapii oraz uzyskaniu pozytywnych efektów oddziaływań terapeutycznych.
Pytania do wywiadu z matką:
1. Czy pani kocha, akceptuje dziecko? Czy zależy pani na dobru dziecka?
2. Jak pani traktuje tę trudną sytuację: jak krzyż czy też specjalne zadanie, pomoc najbliższej mi osobie?
3. Kiedy dowiedziała się o stanie zdrowia dziecka? Jak pani zareagowała? Czy czuła pani żal, smutek, bezradność?
4. A mąż czy był wtedy z panią? Jak on odczuwa tę sytuację?
5. Jak mąż-ojciec traktuje dziecko, tak jak pozostałe dzieci?
6. Z kim bardziej jest związane dziecko; z panią czy z mężem?
7. Czy mąż wspierał i wspiera panią w oswajaniu się z sytuacją, w której dziecko potrzebuje więcej troski i zainteresowania?
8. Czy decyzje dotyczące wychowania dzieci i innych zasadniczych spraw, podejmują państwo wspólnie?
9. Jak sobie państwo radzą w tych trudnych czasach? Czy korzystają państwo z pomocy społecznej?
10. Czy używają państwo używek( alkohol, papierosy) tylko dla towarzystwa?
11. Czy pani pali papierosy? A podczas ciąży?
12. A w czasie ciąży z dziećmi?
13. Czy ktoś pani zwrócił uwagę czy też pani sama wyczuła pewne oznaki wolniejszego myślenia i uczenia się nowych rzeczy przez dziecko?
14. Czy była pani prowadzona przez lekarza w czasie ciąży? Czy pani wtedy chorowała? Jeśli tak, to na co?
15. Jaki był poród? Czy dziecko nie miało urazów koło porodowych, infekcji?
16. Czy zażywała pani lekarstwa? Jeśli tak, to jakie?
17. Czy robiła pani badania prenatalne?
18. Czy nie wystąpił konflikt Rh pochodzenia immunologicznego?
19. Czy w pani rodzinie lub rodzinie męża nie występują upośledzenia?
20. Jaki był poród? Spokojny czy z komplikacjami? Czy dziecko oddychało? Było zdrowe? Czy lekarze już wtedy mówili, że zdrowie dziecka nie jest prawidłowe?
21. Czy dziecko jest pod opieką lekarza prowadzącego?
22. Czy przyjmuje jakieś leki? Jakie przebyła choroby?
23. Czy przyjmowała wszystkie szczepienia zgodnie z kalendarzem szczepień?
24. Czy cierpi na inne dolegliwości? Czy miała jakieś operacje? Na co najczęściej choruje?
25. Czy była badana przez specjalistów: neurologa, okulistę?
26. Czy i kiedy dziecko było badane w poradni psychologiczno-pedagogicznej?
27. Czy z dzieckiem trzeba było, czy może nadal jeszcze jest potrzeba by odrabiać zadania domowe, przygotowywać się do sprawdzianów?
28. W jakim stopniu rodzeństwo akceptuje dziecko w domu? Jak odnoszą się do siebie wzajemnie?
29. Jak dziecko traktuje swoje rodzeństwo? Czy ma ulubiona siostrę lub brata?
30. Czy pomaga w czymś rodzeństwu? Czy może liczyć na pomoc rodzeństwa?
31. Czy może liczyć na pomoc pani? Czy dziecko wie o tym, że matce zależy na nim? Czy matka powiedziała o tym dziecku?
32. Czy zajmuje się młodszym rodzeństwem?
33. Czy pomaga i lubi pomagać w kuchni, w gospodarstwie? Czy chętnie pomaga rodzicom?
34. Czy ma swój pokój? Jeśli go dzieli to, z kim?
35. Jaki prowadzi styl życia? Czy z kimś bawi się w domu, na podwórku? Czy zawsze jest sama?
36. Jakie są warunki sanitarne, czy jest toaleta?
37. Czy dziecko przejawia zainteresowania? Jeśli tak to, jakie?
38. Czy lubi oglądać telewizję? Jakie programy najbardziej?
39. Jakie są ulubione zajęcia dziecka?
40. Jaki zawód chciałoby wybrać dziecko?
41. Co lubi jeść najbardziej? Czy nie ma kłopotów z jedzeniem? Czy ma apetyt?
42. Czy dziecko uczęszcza na zespoły wyrównawcze w szkole?
43. Jak pani uważa czy w szkole dziecko jest otaczane należytą opieką: pedagogiczną, dydaktyczną?
44. Czy kontaktuje się pani z wychowawcą w sprawie dziecka? Jak często?
45. Czy interesują panią wyniki zdobywane przez dziecko? Czy chwali je pani?
46. Czy dziecko ma jakieś trudności?
47. Czy jest przedmiot szkolny, którego wyraźnie nie lubi, nie radzi sobie z nim?
48. Jaki przedmiot, zajęcia lubi najbardziej?
49. Jak reaguje na kary i na nagrody?
50. Czy chętnie odrabia zadania domowe?
51. Czy w dzieciństwie nie przeżyła jakiegoś traumatycznego wydarzenia?
52. Czy dziecko czuje się bezpiecznie w szkole?
53. Czy dziecko czuje się bezpieczne w szkole, w gimbusie, na zajęciach, podczas przerw, w czasie świetlicy?
54. Czy rówieśnicy nie dokuczają dziecku, nie naśmiewają się?
55. Czy klasa akceptuje koleżankę?
56. Czy mówiła biwaku organizowanym przez wychowawcę? Co się stało, że nie pojechała na biwak? Dlaczego nie chciała jechać?
57. Jak wyglądała sytuacja w klasach młodszych, jak w poprzedniej klasie? A. jak jest w nowej klasie? Czy zauważyła pani jakieś zmiany w zachowaniu dziecka w związku ze zmianą koleżanek, kolegów, wychowawcy?
58. Czy dziecko nie skarży się z innych, z niewymienionych wcześniej powodów?
59. Czy dziecko nie skarży się na dokuczania innych dzieci?
60. Czego oczekiwałaby pani od: szkoły, klasy, wychowawcy, kościoła, katechety?
61. Państwo tak świetnie zajmują się dzieckiem. Wymaga to na pewno wiele trudu. Czy pojawiła się kiedyś w głowie myśl, by oddać dziecko do specjalistycznego ośrodka, szkoły specjalnej, domu dziecka?
62. Jak dziecko przyjęło fakt, że dojrzewa? Czy pani rozmawiała kiedykolwiek o tym z dzieckiem? Jak dziecko przyjmuje te fakty?
BIBLIOGRAFIA
Carson, Butcher, Mineka ( 2003). Psychologia zaburzeń. tom II. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Czajkowska, I Herda, K. ( 1989 ). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Grochmal-Bach, B. ( 2000). Wychowanie i terapia w rewalidacji dzieci i młodzieży. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Kościelak. (1995). Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Kościelak. (1989). Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Warszawa: PWN
Wyczesany, J. ( 2004). Pedagogika upośledzonych umysłowo. Kraków: Oficyna Wydawnicza „ Impuls”
Kostrzewski, J. ( 1984). Psychologia upośledzonych umysłowo. Warszawa: PWN.
Radochoński, M.(2001).Podstawy psychopatologii dla pedagogów. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Sękowska, Z. (1998). Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej.
Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.
»» ZDALNE NAUCZANIE. U nas znajdziesz i opublikujesz scenariusze ««
Krzyżownica
Psychospołeczny rozwój dziecka upośledzonego w stopniu lekkim
O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2024 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.