X Portal Edux.pl używa plików cookie. Korzystając z naszych stron wyrażasz zgodę na ich stosowanie zgodnie z ustawieniami swojej przeglądarki. Więcej informacji » tutaj «.

Numer publikacji: 13265
Dział: Przedszkole
Rozmiar tekstu: A A A

Krok po kroku. Wspomaganie rozwoju dzieci sześcioletnich do podjęcia nauki w szkole

„KROK PO KROKU” –

Wspomaganie rozwoju dzieci sześcioletnich do podjęcia nauki szkolnej

Danuta Krupa

Metoda Dobrego Startu

Francuska metoda Bon Depart przeznaczona była w pierwotnej wersji do rehabilitacji osób z nabytymi zaburzeniami ruchowymi. W tej wersji miała ona charakter leczniczo - relaksacyjny. Autorka metody, Holenderka z pochodzenia - Théa Bugnet, zajmowała się wychowaniem fizycznym i wkrótce współpracując z lekarzami specjalistami przystosowała tę metodę do pracy z dziećmi,
o zaburzonym rozwoju motorycznym. W szkole po raz pierwszy, zastosowano tę metodę w 1941 roku, w Cannes jako wstępny etap nauki czytania i pisania.
W Polsce dzięki M. Bogdanowicz i jej współpracownikom
z ośrodka gdańskiego, powstała adaptacja metody Bon Depart do warunków krajowych.
Z czasem po wielu modyfikacjach M. Bogdanowicz przestała posługiwać się oryginalna nazwą metody używając polskiego określenia – Metoda Dobrego Startu.

W jej skład wchodziły:
• „Piosenki do rysowania” - zestaw ćwiczeń dla najmłodszych dzieci do wspierania roz¬wo¬ju, jak i dzieci opóźnionych w rozwoju.
• Alfabetu Piosenek
• Śpiewanych Literek wykorzystywane w celu ułatwienia nauki czytania i pisania.

Założenia i cele Metody Dobrego Startu
Metoda dobrego startu przeznaczona jest do pracy z dziećmi w wieku od 5 do 10 lat. Zaleca się stosować ją profilaktycznie oraz w celu rehabilitacji dzieci z zaburzonym rozwojem psychomotorycznym, nadpobudliwością psychoruchową lub mającymi trudności
w nauce czytania i pisania.
Istotną rolę w metodzie pełnią trzy elementy:
• wzrokowy ( znak graficzny)
• słuchowy (piosenka)
• motoryczny (odtwarzanie znaków graficznych zgodnie z rytmem piosenki).
Metoda «Dobrego Startu» szczególnie aktywizuje i usprawnia czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno– ruchowego. Kształci prawidłową lateralizację, orientację w przestrzeni
i w schemacie ciała. Koordynuje więc czynności wzrokowo– słuchowo– ruchowe oraz usprawnia i harmonizuje wszystkie funkcje psychosomatyczne. Kształci ona zdolność rozumienia i operowania symbolami, ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych szczególnie dzieciom z różnymi dysfunkcjami. Metoda ta ma wielostronne oddziaływanie i dlatego nosi nazwę metody psychosomatycznej.

W profilaktyce zaleca się stosowanie MDS:
a) w przedszkolu jako przygotowanie do nauki szkolnej w grupie pięcio i sześciolatków,
b) w klasie pierwszej jako ćwiczenia propedeutyczne w czytaniu
i pisaniu,
c) w celu usprawnienia motoryki uczniów młodszych klas szkolnych,
W rehabilitacji stosuje się metodę dobrego startu:
a) w pracy z dziećmi o opóźnionym rozwoju psychomotorycznym,
b) w pracy z dziećmi o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym w celu usprawnienia funkcji percepcyjno- motorycznych; czyli
w rehabilitacji dzieci z dysleksją, dysgrafią i dysortografią, oraz zaburzeniami lateralizacji (w zespołach korekcyjno- kompensacyjnych w szkołach i ośrodkach pedagogicznych),
c) w pracy z dziećmi przejawiającymi niewielkie zaburzenia zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych
d oddziaływania terapeutycznego, nie zaś jako i emocjonalnych.
Metodę dobrego startu należy stosować jako jedną z wielu meto metodę wyłączną. Powodem jest to, iż nie wpływa na wszystkie funkcje psychomotoryczne oraz kształci jednocześnie kilka analizatorów (wzrokowy, słuchowy i ruchowy), co może być dla niektórych dzieci zbyt trudne.

W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego problemu:
• przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne,
• przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia,
• przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. właściwości fizyczne
i psychiczne.
Analizując przyczyny dydaktyczne stwierdza się, że na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają metody, formy i środki dydaktyczne, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno– wychowawcza.
Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, stosowane przez niego metody nauczania i wychowania oraz organizacja pracy dydaktyczno– wychowawczej. Jako niedoskonałości pracy dydaktycznej nauczyciela wskazuje się werbalizm i stereotypowe metody pracy dydaktycznej.
Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Jako najważniejsze, zaburzenie rozwoju dziecka, wpływające niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wskazuje się obniżenie poziomu inteligencji, czyli obniżony ogólny poziom sprawności umysłowej ucznia. Często towarzyszą mu większe lub mniejsze zaburzenia w rozwoju ruchowym oraz analizatorów wzroku, słuchu, które pogłębiają niepowodzenia szkolne dziecka.
Badania Haliny Spionek wykazały, że większość dzieci
z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym. Stwierdzono, że wśród dzieci mających znaczne trudności w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego. Odchylenia te Halina Spionek nazywa «zaburzeniami rytmu rozwoju». Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej i słuchu fonematycznego.
Opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu oraz funkcji elementarnych, określane są «fragmentarycznymi deficytami rozwoju». Autorka badań stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91 % uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania
i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %.
U dzieci z obniżonym poziomem funkcji słuchowych największe trudności występują nie w obniżeniu ostrości słuchu, lecz w różnicowaniu poszczególnych fonemów, co powoduje zaburzenia w czytaniu i pisaniu.
Większość psychologów stwierdza duży związek między lateralizacją a postępami w uczeniu się. Wskazują, że zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.
Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to:
o odwracanie liter o podobnych kształtach (b-d, p-b, u-n, w-m),
o zmienianie kolejności liter,
o opuszczanie lub dodawanie liter,
o błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.
W technice pisania dzieci ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciąganie litery poza linijki, brzydko piszą, co nie powinno być karane.

Obniżenie sprawności manualnej, jest kolejnym istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania zadań szkolnych. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną
z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców wykonuje powoli poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinestetyczno– ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo– ruchowej.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek miedzy rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno– uczuciowym.
Nawet C. Kephart pisze, że «nie wolno nam myśleć o czynnościach percepcyjnych i czynnościach motorycznych jako o dwóch różnych zagadnieniach; musimy natomiast traktować je jako jedność percepcyjno– motoryczną. Zaburzenia ruchowe stanowią dużą przeszkodę w uzyskiwaniu dobrych postępów w nauce, szczególnie w klasach młodszych.
Zaburzenia rozwojowe tylko jednej z omówionych wcześniej funkcji może stanowić dużą przeszkodę w nauce. Często zaburzenia kilku funkcji są sprzężone. Dzieci takie mają duże trudności w nauce.
Uwzględniając omówione wcześniej przyczyny niepowodzeń szkolnych, tkwiące w samym dziecku jak i wspomniane dydaktyczne należy stwierdzić, iż jest zasadne, a nawet wskazane systematyczne stosowanie w pracy dydaktycznej Metody Dobrego Startu.

Rola elementów słuchowo– motorycznych w Metodzie Dobrego Startu.

Metoda Dobrego Startu to metoda wzrokowo– słuchowo– ruchowa,
w której odgrywają rolę trzy elementy: element słuchowy (piosenka), element wzrokowy (wzory graficzne, litery) i motoryczny (wykonywanie ruchów w czasie odtwarzania wzorów graficznych i liter, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Element muzyczny
w powiązaniu z ruchem spełnia w tej metodzie doniosłą rolę. Szeroko znane jest stosowanie muzyki i śpiewu w rehabilitacji zaburzeń mowy– afazji i jąkania, w przypadkach zaburzeń nerwicowych, a także
w leczeniu innych chorób psychicznych. Muzyka odbierana biernie
i uprawiana aktywnie, gdy jest powiązana z ćwiczeniami ruchowymi
i wokalnymi, aktywizuje rozwój fizyczny, psychiczny dziecka służąc jednocześnie jako narzędzie rehabilitacji zaburzeń:
1. rozwija sprawność aparatu mięśniowo– ruchowego, sprawność manualną, koordynację ruchową, kształtuje rytmiczność wykonywania ruchów,
2. kształci sferę intelektualną,
3. wpływa na poprawność wymowy, ułatwia opanowanie obcego języka dzięki rozwijaniu słuchu muzycznego i fonematycznego.
W Metodzie Dobrego Startu element muzyczny odgrywa ważną rolę, piosenka stanowi podkład pod ćwiczenia na wałeczkach i reprodukcję wzorów graficznych. Spostrzeganie, zapamiętywanie i odtwarzanie rytmu piosenki, wydzielenie sylab i głosek podczas śpiewania z tekstów piosenek oraz wyodrębnianie słów, sylab i głosek w słowach, ćwiczenia ortofoniczne wplatane w zajęcia ruchowe– to wszystko służy rozwijaniu percepcji i pamięci słuchowej. Kształci słuch muzyczny i słuch fonematyczny– różnicowanie, analizowanie i syntetyzowanie dźwięków mowy.
Ćwiczenia wokalno– rytmiczne nie tylko usprawniają percepcję słuchową, ale mają stymulujący wpływ na całą sferę intelektualną. Usprawniają także motorykę, pozytywnie oddziałują na sferę emocjonalną. Zrytmizowany charakter ćwiczeń wpływa uspakajająco na układ nerwowy dziecka i fakt ten wykorzystuje się w terapii dzieci nerwicowych. Metoda Dobrego Startu sięga do muzyki ludowej i piosenek dziecięcych przekazywanych z pokolenia na pokolenie.

Rola elementów wzrokowo– przestrzennych w Metodzie Dobrego Startu.

Udział elementów wzrokowo– przestrzennych ma istotne znaczenie
w realizowaniu celów terapeutycznych i kształcących Metody Dobrego Startu. Reprodukowanie wzorów graficznych: figur geometrycznych
i liter, rozwija przede wszystkim analizę i syntezę wzrokową. Kolejno opracowuje się wzory coraz bardziej skomplikowane. Reprodukowanie wzorów z pamięci ćwiczy pamięć wzrokową i ruchową. Odtwarzanie wzorów graficznych ruchem oraz różnymi technikami rozwija koordynację wzrokowo– ruchową oraz motorykę. Precyzję ruchów dowolnych kształci się poprzez stawianie coraz trudniejszych wymagań np. odtwarzanie wzorów na coraz mniejszej płaszczyźnie. Odtwarzanie wzorów ręką i nogą, wykonywanie ćwiczeń ruchowych i na wałeczkach dwoma rękami kształci koordynację ruchów.

Zajęcia prowadzone Metodą Dobrego Startu mają charakter zajęć dydaktycznych choć są prowadzone w formie zabawy. Przebiegają
w atmosferze pogody, akceptacji, wywołują radość i niejednokrotnie pobudzają do śmiechu. Dzięki temu są okazją do odreagowania negatywnych napięć emocjonalnych, powstałych wskutek trudności
w wykonywaniu zadań. Postawa akceptacji wobec dziecka, bez względu na efekty jego pracy, a także dostrzeganie i podkreślanie w obecności grupy wszystkich sukcesów dziecka, systematycznego polepszania się wyników jego pracy, wszelkich przejawów postępu w ćwiczeniach, wzmacnianie pozytywów w jego zachowaniu– to niezwykle istotne czynniki o charakterze psychoterapeutycznym.

Tak prowadzone zajęcia Metodą Dobrego Startu nie tylko służą odreagowaniu napięć, ale też są okazją do treningu utrwalającego właściwe wzory zachowania w sytuacjach trudnych. Stają się też źródłem satysfakcji, która wpływa na kształtowanie właściwej postawy dziecka wobec otoczenia i samego siebie. Służą więc podnoszeniu poziomu samooceny, wzmocnieniu i utrwaleniu samoakceptacji, tak ważnych mechanizmów regulacji osobowości dziecka. Świadomość czynienia stałych, choć niewielkich nawet postępów, pozwala dziecku na wytwarzanie sobie pozytywnego obrazu rzeczywistości i optymistycznej perspektywy na przyszłość.

Omówione aspekty Metody Dobrego Startu oraz występowanie takich elementów, jak muzyka, śpiew, ćwiczenia rytmiczne oraz ćwiczenia relaksacyjne stanowią o walorach psychoterapeutycznych tych ćwiczeń.
Zrytmizowanie czynności dodatnio wpływa także na uspokojenie systemu nerwowego dziecka. To wszystko stwarza możliwość wykorzystania Metody Dobrego Startu w terapii dzieci u których często wraz z niepowodzeniami w nauce występują wtórne zaburzenia nerwicowe.
Metoda Dobrego Startu usprawnia przede wszystkim funkcje percepcyjno– motoryczne i ich integrację, ale jak wskazano, ma korzystny wpływ także na cały rozwój psychomotoryczny dziecka. Kształci zarówno sferę intelektualną, jak i pozaintelektualną: emocjonalno– motywacyjną. Wiązanie śpiewu, ruchu, muzyki i plastyki aktywizuje cały układ nerwowy, wszechstronnie oddziałuje.

Rodzaje i struktura zajęć w Metodzie Dobrego Startu

W Metodzie Dobrego Startu można wyodrębnić z punktu widzenia metodyki trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo– słuchowe ,
- ćwiczenia ruchowo– słuchowo– wzrokowe.
Zajęcia prowadzone Metodą Dobrego Startu z punktu widzenia organizacji przebiegają wg stałego schematu. Struktura zajęć jest następująca:
- Zajęcia wprowadzające
- Zajęcia właściwe:
- ćwiczenia ruchowe ,
- ćwiczenia ruchowo– słuchowe ,
- ćwiczenia ruchowo– słuchowo– wzrokowe ,
- Zajęcia końcowe.
Zajęcia wprowadzające -
Ich celem jest skoncentrowanie uwagi dzieci na rozpoczynających się zajęciach i usprawnianie niektórych funkcji psychomotorycznych, głównie funkcji językowych, motoryki oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Kolejne fazy zajęć to:
• ćwiczenia orientacyjno– porządkowe,
• nauka piosenki (prowadzący ćwiczenia podczas rozmowy z dziećmi pyta o treść piosenki. Słuchając odpowiedzi zwraca uwagę na sposób wypowiadania się dzieci, prawidłowe formułowanie wypowiedzi, na poprawność wymowy,
• zabawa „zagadki językowe“. W zabawie tej nauczycielka wykorzystuje tekst piosenki do rozwijania kompetencji językowej na dwóch poziomach:
• na poziomie epijęzykowym– jest to „intuicyjne“ wykonywanie zadań na materiale werbalnym na podstawie tzw. wyczucia językowego,
• na poziomie metajęzykowym– jest to wykonywanie tych zadań z pełną świadomością intelektualną, a więc z udziałem tzw. świadomości fonologicznej. Jeżeli na poziomie epijęzykowym pytamy dzieci, czy dwa słowa różnią się między sobą, to na poziomie metajęzykowym prosimy je o objaśnienie tych różnic, np. podanie głoski, która je odróżnia, co wymaga wykonania określonej pracy umysłowej na materiale słownym.
W ćwiczeniach jest wykorzystywany materiał językowy: zdań (wypowiedzeń), słów oraz ich cząstek fonologicznych i morfologicznych– sylab, struktur śródsylabowych (czyli cząstek słów) orz głosek / fonemów.
Kompetencja językowa jest rozwijana na trzech płaszczyznach: fonologicznej, syntaktycznej i semantycznej.
Kształcenie kompetencji obejmuje:
1. ćwiczenia w różnicowaniu i rozpoznawaniu dźwięków mowy– głosek (tzw. słuch fonemowy), np. dzieci odróżniają głoski podczas porównywania paronimów, czyli par wyrazów różniących się tylko jedną głoską, np. porównują słowa „kotek“– „płotek“, podają czy słyszą dwa te same czy inne słowa;
Zagadki służące do wyodrębniania głosek ze słów, np.: „Jakie dwie nazwy zaczynają się tą samą głoską: gruszki, selery, grzyby? Jakie nazwy kończą się tą samą głoską: gruszki, selery, pomidory, kapusta, grzyby? Jaką tę samą głoskę słyszymy w wyrazach: kapusta– seler, pomidory– selery? Jeżeli dzieci mają trudności z podaniem odpowiedzi, można wypowiadać wyrazy z dłuższym wybrzmiewaniem głosek, które chcemy wyróżnić, lub można akcentować te głoski. Polecamy dzieciom powtórzenie tego samego zabiegu. Prowadzenie ćwiczeń wymaga zawsze przestrzegania zasad metodyki: przechodzenia od zadań łatwiejszych do trudniejszych.
1. ćwiczenia w dokonywaniu analizy: struktur śródsylabowych, analizy sylabowej i fonemowej słów, czyli dzieci wydzielają cząstki słów (na początku słowa, tzw. aliteracje lub na końcu– rymy), sylaby i głoski ze słów;
2. ćwiczenia w dokonywaniu syntezy: struktur śródsylabowych, syntezy sylabowej i fonemowej, czyli dzieci łączą podawane w izolacji cząstki słów, sylab i głosek w słowa;
3. ćwiczenia w dokonywaniu operacji: na strukturach śródsylabowych, sylabach i głoskach, czyli dzieci zmieniają strukturę słów, wyodrębniają lub tworzą nowe słowa, odszukują słowa ukryte w innych słowach; dokonują tych operacji, np. przez przestawianie, opuszczanie, dodawanie: cząstek słów, sylab i głosek (w pojedynczych słowach i w parach słów).
Zajęcia właściwe -
Podstawowy etap w strukturze zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu stanowią zajęcia właściwe. Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń:
• ruchowe
• ruchowo– słuchowe
• ruchowo– słuchowo– wzrokowe.

Ćwiczenia ruchowe stanowią pierwszy etap właściwych ćwiczeń w każdym z zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu. Jest to zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki, która ma charakter usprawniający i relaksacyjny. Dzieci ćwiczą w niej umiejętność utrzymania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk. Oprócz ćwiczeń usprawniających precyzję i koordynację ruchów, wprowadzamy też ćwiczenia ruchowe o charakterze relaksacyjnym. Do ćwiczeń ruchowych możemy też wplatać ćwiczenia ortofoniczne, np. dzieci naśladują jednocześnie ruchy i głosy ptaków. Ćwiczenia ruchowo– słuchowe.
W następnym etapie zajęć do ćwiczeń ruchowych jest dołączony element muzyczny (słuchowy)– piosenka, wierszyk, wyliczanka. Podczas ćwiczeń ruchowo- słuchowych dzieci, śpiewając piosenkę odtwarzają jej rytm np. na bębenku (pudełku), na woreczkach z grochem, wałeczku z sypkim materiałem (ziarna, piasek) lub wałeczku ulepionym z masy mączno– solnej, plasteliny. Ćwiczenia te, to ruchy wykonane za pomocą: pięści, dłoni i palców (jednego, dwóch i po kolei wszystkich), łokci, a wreszcie ruchy całego ciała– w rytm śpiewanej piosenki. Charakter ćwiczeń ruchowo– słuchowych mają też zabawy polegające na ilustrowaniu ruchem treści piosenki, tzw. pląsy zuchowe lub zabawy z piosenką. Podobny charakter mają omawiane już zabawy paluszkowe: wykonywanie ruchu powiązane jest z wypowiadaniem zrytmizowanego wiersza. Możemy do nich zaliczyć ćwiczenia ortofoniczne, polegające na wybrzmiewaniu niektórych głosek czy grup głosek równocześnie z ćwiczeniami oddechowymi lub wykonywaniem ruchów. Ćwiczenia te można włączać do zabawy ruchowej (ćwiczeń ruchowych) lub kończyć nimi zajęcia. Ćwiczenia ruchowo– słuchowe mają wszechstronne znaczenie w rehabilitacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych.

Ćwiczenia ruchowo– słuchowo– wzrokowe.
Ćwiczenia ruchowo– słuchowo– wzrokowe są zasadniczą częścią Metody Dobrego Startu i występują podczas każdego zajęcia. Ćwiczenia ruchowo– słuchowo– wzrokowe to uczenie się odtwarzania wzorów: figur geometrycznych w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki. Kolejne etapy tego ćwiczenia są następujące:
• demonstracja wzoru i sposobu wykonywania ćwiczenia,
• uczenie się polisensoryczne,
• reprodukowanie wzoru.
Zajęcia końcowe
Na zakończenie stosujemy zajęcia wyciszające. Przeprowadzamy krótkie ćwiczenia relaksacyjne czy też ćwiczenia oddechowe. Zajęcia można kończyć zabawą z piosenką bądź też pląsami zuchowymi. Zajęcia końcowe dają odpoczynek, relaksują i rozładowują napięcie emocjonalne, powstałe na skutek zmęczenia serią intensywnych ćwiczeń, koniecznością dostosowania się do tempa pracy w grupie, do wymagań nauczyciela i wykonania zadania na odpowiednim poziomie.

Zastosowanie Metody Dobrego Startu w edukacji i terapii.

Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy
z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo– pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych, jak i zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje).
Zastosowanie Metody Dobrego Startu w rehabilitacji:
1. dzieci globalnie opóźnione w rozwoju psychomotorycznym,
2. dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno– motorycznych i ich integracji),
dzieci, które przejawiają niewielkie zaburzenia zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych. Sposób organizowania zajęć.
Zespołowe i indywidualne formy zajęć.
Zajęcia Metodą Dobrego Startu prowadzi się głównie w formie zajęć zespołowych, choć w niektórych przypadkach stosuje się je w postaci ćwiczeń indywidualnych. Zajęcia indywidualne prowadzi się wówczas, gdy dziecko ma poważne zaburzenia funkcji percepcyjno– motorycznych i nie potrafi z tego powodu pracować w zespole; nie nadąża za grupą, wymaga wolniejszego tempa pracy, częstszych ćwiczeń i dłuższego czasu do opanowania materiału.
KILKA PRAKTYCZNYCH UWAG
1. Bardzo ważne, aby nie dopuścić do błędnego powtarzania ćwiczenia, warunkiem skuteczności jest dokładność.
2. W czasie wykonywania ćwiczeń trzeba poprawiać układ ręki dziecka, kontrolować tempo i rytm ćwiczeń oraz kierunek ruchu w przestrzeni.
3. Prawidłowość wzoru narysowanego przez dziecko ocenia się wg: kształtu, liczby elementów, właściwych proporcji elementów, lokalizacji wzoru w przestrzeni, odległości między elementami, ciągłości linii i grubości.
4. Zajęcia MDS prowadzi się zespołowo, rzadziej indywidualnie.
5. Zajęcia prowadzone w szkole mogą obejmować całą klasę i stosuje się je jako formę przygotowania do nauki czytania i pisania, wówczas elementy metody dobrego startu można realizować np. w czasie zajęć śródlekcyjnych.
6. Zajęcia terapeutyczne z dziećmi w wieku szkolnym, mającymi trudności w czytaniu i pisaniu mogą trwać pełną godzinę lekcyjną i powinny być organizowane raz w tygodniu. Grupa terapeutyczna nie powinna przekraczać 7-8 dzieci. W większej grupie nie ma możliwości korygowania błędów u każdego dziecka, a warunkiem skuteczności jest jak już wcześniej powiedziano niedopuszczanie do powtarzania błędów.
7. Szybkość przechodzenia do następnego wzoru zależy od możliwości i postępów zespołu. Jeżeli wszyscy wykonali wzór poprawnie na następnych zajęciach można przejść do kolejnego wzoru, bez powtarzania ćwiczeń w grupie terapeutycznej. Jeżeli natomiast przez większość uczniów został odtworzony błędnie konieczne jest powtarzanie go przez np. 2 tygodnie. Można wówczas stosować różne sposoby odtwarzania wzoru. Np. w pierwszym tygodniu stosować techniki niegraficzne (w powietrzu, na stole, na tackach), w następnym – graficzne (węglem, kredą, pędzlem, ołówkiem)
8. Zbyt trudne wzory dla całego zespołu można opuszczać.

Organizacja zajęć
Zajęcia metodą dobrego startu odbywają się w przedszkolu zwykle raz w tygodniu i trwają 20 minut z grupą 5-latków, a z grupą dzieci 6-letnich-30 minut.
Powtórnie w formie zajęć utrwalających powinno się je prowadzić
w grupie korekcyjnej z dziećmi przejawiającymi trudności. Zajęcia
w zespole terapeutycznym z dziećmi w wieku szkolnym mającymi trudności w czytaniu i pisaniu mogą trwać pełną godzinę lekcyjną-45 minut i należy je organizować także jeden raz w tygodniu. Drugie spotkanie w ciągu tygodnia prowadzone jest zwykle indywidualnie
i ukierunkowuje się je na korekcję zaburzonych funkcji oraz na ćwiczenia w czytaniu i pisaniu według indywidualnego programu rehabilitacji, uwzględniającego potrzeby konkretnego dziecka.
Urządzenie sali i pomoce do prowadzenia ćwiczeń
Do prowadzenia zajęć metodą dobrego startu potrzebne jest odpowiednie pomieszczenie oraz zestaw pomocy do ćwiczeń. W sali,
w której prowadzone są zajęcia, muszą znajdować się stoliki ustawione tak, by dzieci mogły siedzieć obok siebie lub jedno za drugim (nie naprzeciwko siebie). W sali powinno być dość dużo przestrzeni do prowadzenia ćwiczeń ruchowych i ćwiczeń kończących zajęcia. Każdemu dziecku biorącemu udział w zajęciach potrzebny jest zestaw pomocy:
a) do ćwiczeń ruchowo-słuchowych: wałeczek (z jednobarwnego, ciemnego materiału) wypełniony piaskiem lub trocinami, o wymiarach 30x10 cm, 4 woreczki (w różnych kolorach, jednobarwne) wypełnione piaskiem, trocinami lub grochem, o wym. 10x10 cm,
b) do ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowych: tacka prostokątna, jednobarwna o nieco podwyższonych brzegach, o powierzchni formatu A4 pokryta warstwą kaszy manny lub piasku, arkusz papieru pakowego, zakrywający cały stolik, lub inne, kartka bloku rysunkowego formatu A4, kawałek kolorowej kredy lub węgla rysunkowego, kredka woskowa, okrągły, gruby pędzel (około 1 cm), farba plakatowa rozmieszana w miseczce, zeszyt czysty lub w linie, ołówek, mazak lub długopis.
W pracy z dziećmi w pierwszym półroczu posługujemy się czystymi zeszytami, w drugim-zeszytami w linie do rysowania szlaczków powstałych przez wielokrotne powtarzanie wzoru graficznego.

PIOSENKI DO RYSOWANIA
Materiał graficzny stanowi 25 prostych wzorów graficznych uporządkowanych według stopnia narastania trudności. Początek stanowią kropki i przecinki, potem pojawiają się linie pionowe, poziome i faliste. Linie pionowe i poziome zróżnicowane pod względem długości, ułożenia w przestrzeni, oraz linie ukośne i łamane itd.
Do każdego wzoru dobrano 2-3 piosenek. Skomponowane do melodie opierają się na bardzo prostych układach dźwiękowych. Uwzględniają również niewielka skalę głosu dziecka.
Konstrukcja formalna piosenek opiera się na krótkich, symetrycznych, często powtarzających się odcinkach, co zdecydowanie ułatwia percepcję i zapamiętania. Czynnikiem ułatwiającym zapamiętanie ma być również związek treści piosenek z wzorem graficznym, którymi jest podporządkowana.
Istotnym kryterium włączania piosenek do zestawu był ich charakter wyrazowy. Wprowadzenie o zróżnicowanym nastroju pozwala na wzbogacenie przeżyć emocjonalnych dziecka i poszerzaniu zakresu jego wrażliwości muzycznej

Modyfikacje „Metody Dobrego Startu”
„Alfabet piosenek"
Zestaw liter drukowanych i wybór (M. Bogdanowicz, konsultacja M. Barańska), piosenek

Metoda Dobrego Startu nie tylko służy przygotowaniu aparatu percepcyjno-motorycznego do opanowania czynności czytania i pisania. Elementy tej metody mogą być także zastosowane w samej nauce czytania i pisania dzieci 6-letnich w klasie zerowe. Literami drukowanymi posługują się tez w czytaniu i pisaniu dzieci z upośledzeniem w stopniu głębszym.
„Alfabet piosenek” stanowi zestaw zawierający drukowane wielkie litery alfabetu oraz piosenki tak do nich dobrane, aby w tytule bądź w tekście występowało słowo zaczynające się od głoski odpowiadającej opracowanej literze, by głoska ta często powtarzała się w tekście piosenki. Rytm piosenki jest odpowiedni do struktury znaku graficznego, jakim jest litera. Dzięki temu śpiewając piosenkę, możemy jednocześnie odtwarzać kształt litery - kreślić literę skojarzoną z daną piosenką.
Litery alfabetu (drukowane) wprowadzamy w kolejność; zgodnej z programem nauczania w klasie zerowej: O, A. E. T. M, D, Y, K. R. L. U. S. B, N, P, W, C, G, Ł. Z, F, lecz opracowujemy je za pomocą technik właściwych dla MDS. Przebieg zajęć jest więc identyczny jak w ćwiczeniach ruchowo – słuchowo - wzrokowych MDS, lecz abstrakcyjny wzór graficzny zostaje zastąpiony znakiem graficznym głoski – literą.
Program nauczania w klasie zerowej przewiduje naukę czytania tekstów drukowanych bez towarzyszącej tradycyjnie nauki pisania. Dlatego posługujemy się tylko niektórymi technikami stosowanymi w ćwiczeniach ruchowo – słuchowo - wzrokowych MDS, takimi jak: demonstracja i omówienie obrazu graficznego - litery, polisensoryczne utrwalanie litery i jej związku z głoską (wodzenie palcem po konturach litery, z jednoczesnym śpiewaniem piosenki) i odtwarzanie jej niegraficznymi technikami (kreślenie ręką w powietrzu, palcem na powierzchni stołu, na plecach, ręce kolegi, na tackach z kaszą lub piaskiem).
Występują tu, zatem jedynie niektóre etapy ćwiczeń ruchowo - słuchowo - wzrokowych, bez graficznego odtwarzania liter, Pisania liter drukowanych - uczymy dzieci z głębszym upośledzeniem rozwoju, które będą ich używały do zapisywania tekstów.
Opracowywanie litery w proponowany sposób stwarza okazję do polisensorycznego zapamiętania jej kształtu (za pomocą dotyku, ruchu, wzroku) i skojarzenia jej z głoską. Szczególnie czynności ruchowe związane z odtwarzaniem litery gwarantują poprawne spostrzeżenie i utrwalenie jej obrazu wzrokowego oraz trwale powiązanie z reprezentowaną przezeń głoską.
Ćwiczenia te poszerzamy o ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową mowy (np. wydzielanie głoski znajdującej się na początku, na końcu i w środku wyrazu, zróżnicowanie głosek zbliżonych fonematycznie), ćwiczenia artykulacyjne (wybrzmiewanie głosek).
Do opracowania „Alfabetu piosenek” przechodzimy po zakończeniu cyklu ćwiczeń na materiale wzorów geometrycznych i traktujemy to jako kontynuację pracy. Możemy tez pracować równolegle poprzedzając wprowadzenie litery ćwiczeniami na kilku wzorach, zawierających elementy graficzne identyczne jak te, z których składa się litera.
„Alfabet piosenek” można stosować tez podczas zajęć w klasie zerowej, na których są wprowadzane w ciągu roku poszczególne litery alfabetu jako element programu nauki czytania i przygotowania do pisania. „Alfabet piosenek" może znaleźć zastosowanie podczas ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci w wieku szkolnym, mających trudności w czytaniu i pisaniu. Szczególnie wskazane byłoby tu opracowanie liter, których dziecko nie potrafi zapamiętać np. K, Ł, G lub, które ze sobą myli, np. M, W.
W przypadku pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym można wprowadzać także graficzne techniki odtwarzania liter. Dla tych dzieci pisanie wielkimi literami drukowanymi stanowi jedyną szansę komunikowania się za pomocą pisma.
W zamieszczonym niżej przykładzie litery drukowane podzielone zostały na elementy graficzne, a tekst piosenki podzielono na odpowiadające im elementy. W tekście dodano słowa (np. hen. hej), ułatwiające utrzymanie się w rytmie piosenki. Dobrze jest, aby każdemu elementowi litery, odpowiadał fragment tekstu.
„Śpiewane litery" Józefy Krakowińskiej”
”Śpiewane litery" to program, w którym stosuje się MDS do nauki pisania liter i cyfr w klasie zerowej i klasie I oraz do rehabilitacji dzieci w wieku szkolnym. Autorką opracowania jest Józefa Krakowinską – emerytowany pedagog Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Łodzi.
Punktem wyjścia każdych zajęć jest litera albo cyfra i odpowiednio dobrany tekst śpiewany (piosenka) lub wypowiadany w formie wierszyka czy też wyliczanki. Towarzyszy on ruchom pisania przy odtwarzaniu poszczególnych struktur graficznych: liter i cyfr.
Połączenie ruchu wykonywanego przy pisaniu z odpowiednią melodią lub rytmicznie wypowiadanym tekstem nie tylko ułatwia zapamiętanie kształtu litery, ale i uatrakcyjnia żmudne ich pisanie. Wpływa też na płynność ruchu i utrzymanie się w rytmie, powodując zarówno lepszą jakość pisma, jak i stopniowe zwiększanie się tempa pisania. W piosenkach i „rymowankach” tak dobrano teksty, aby ich treść kojarzyła się dziecku z obrazem graficznym litery lub cyfry, co ułatwia zapamiętanie ich nazwy. Wprowadzenie śpiewu w czasie lekcji czy zajęć korekcyjno-kompensacyjnych powoduje ożywienie, odprężenie, poczucie relaksu, Dzięki częstemu śpiewaniu dzieci kształcą słuch muzyczny i poczucie rytmu, ćwiczą sprawność narządów oddechowych; umiejętność poprawnego oddychania podczas śpiewania i mówienia, gdyż niejednokrotnie u dzieci młodszych oddech w tych sytuacjach bywa nieprawidłowo regulowany (tzw. mowa na wdechu). Takie wady wymowy, jak zacinanie się i jąkanie także nie występują w czasie śpiewu. W tekście śpiewanym można uzyskać lepszą artykulację poszczególnych głosek, co ułatwia dokonanie słuchowej analizy słowa i kształci świadomość fonologiczną. W początkowych etapach ćwiczeń odtwarzanie liter w powietrzu za pomocą dużych ruchów wykonywanych podczas zajęć grupowych pozwala na autokontrolę, naśladownictwo, włączanie się - „wpadanie" w rytm, mimo indywidualnie mniejszych możliwości w tym zakresie u poszczególnych dzieci. Dzieci słabo zlateralizowane, naśladując większość dzieci, utrwalają prawostronność. Zastosowanie wyliczanek - rymowanek przy wprowadzeniu niektórych liter ma ułatwić dokonywanie podziału stów na sylaby.
Wyliczanki powinny być wypowiadane rytmicznie i wolno. Stosowanie proponowanych ćwiczeń wymaga od nauczyciela poczucia rytmu. Do nauki melodii i tekstów piosenek można wykorzystać nagrania na taśmie magnetofonowej, ale łączenie melodii (piosenka) z ruchem (odtwarzanie litery) musi odbywać się przy śpiewie dzieci, Przedstawione ćwiczenia mogą być stosowane w normalnym procesie dydaktycznym w klasach zerowych i klasach pierwszych. Mogą być prowadzone również podczas zajęć korekcyjno - kompensacyjnych z dziećmi w wieku szkolnym, które mają trudności w czytaniu i pisaniu.

Etapy ćwiczeń:
I. Analiza słuchowa tekstu piosenki - wierszyka - wyliczanki,
Podczas zajęć wprowadzających dzieci wyszukują
w poszczególnych słowach głoski odpowiadające opracowywanej literze.
II. Praca nad literą - cyfrą.
Opracowanie liter i cyfr oraz odtwarzanie ich różnymi technikami odbywają się według schematu ćwiczeń ruchowo –słuchowo -wzrokowych MDS.
III. Analiza wzrokowa tekstu.
Dzieci wyszukują nowo poznaną literę w poszczególnych wyrazach wypisanego na tablicy tekstu piosenki. Zadanie to mogą wykonać dzieci zarówno podczas zajęć wprowadzających jak i końcowych.

Zastosowanie MDS w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi:
Musi mieć charakter zabawy. Zaangażowane w nią zostają osoby dorosłe. W proponowanej zabawie i w obecności osoby dorosłej rysunek dziecka jest tylko fragmentem obrazka np. dziecko wrysowuje kropki lub kreski do gotowej całości. Aby podkreślić zabawowy charakter ćwiczeń i wzmocnić motywacje dziecka, całe zadanie kończy się uzupełnieniem obrazka przez naklejankę. Czyni ona prace bardziej atrakcyjna i tym samym motywacja do kontynuowania udziału w zajęciach. Ważnym momentem wzmacniającym motywacje powinno być wyeksponowanie pracy dziecka w miejscu widocznym.
Organizacja zajęć:
O formie (indywidualnej lub grupowej) zajęć decydują problemy rozwojowe dzieci. W przypadku poważnych trudności we współpracy
z dzieckiem, a także obiektywnych trudności z dotarciem do miejsca, gdzie prowadzone są zjecie, można je prowadzić indywidualnie w domu.
Do zajęć z wykorzystaniem MDS kwalifikuje się dzieci uwzględniające wiek rozwojowy powyżej 3 lat i poziom rozwoju ( stosunkowo dobra koncentracja uwagi, choć niewielki podejmowanie działań intencjonalnych i stan emocjonalny umożliwiający nawiązanie kontaktów..). W skład grup wchodzą dzieci i dorośli: nauczyciel, terapeuta, rodzice oraz osoby wspierające jak studenci i inni pracownicy placówki. Zajęcia najlepiej gdy prowadzą dwie osoby: nauczyciel nie powinien ulęgać zmianą.
Aktywność dziecka:
Powinna ona być nagradzana nawet podczas minimalnym wysiłku. Nagrody powinny być dokładnie przemyślane: początkowo konkretne-„biologiczne” i połączone z nagroda społeczną. Nagrody konkretne podajemy w minimalnych ilościach, każdorazowo po wykonaniu zadania i nie powinny być ona dostępne w innych sytuacjach w ciągu dnia. Musza być atrakcyjne i systematycznie stosowane.
W każdym możliwym momencie dorosły powinien też wycofywać się z aktywnego wspierania czynności dziecka, na rzecz podtrzymania jego własnej aktywności. Zadaniem dorosłego jest spowodowanie, aby to, co dotychczas robiło z pomocą potrafiło wykonać choć w części samodzielnie np. samo kontynuowało ruch, rozpoczęty wspólnie z dorosłym. Nie można wyręczać dzieci!!!
Dostosowanie metody do możliwości rozwojowych dzieci:
1. W związku z dominującą rolą myślenia konkretno - obrazowego, podczas zajęć należy odwoływać się do konkretów i stwarzać możliwość wielozmysłowego poznania.
2. Wzór, który ma charakter abstrakcyjny należy pomóc dziecku skojarzyć z dziecku : faliste-fale, spirale - ślimak itd.
3. Ze względu na trudności w porozumiewania się dzieci, należy mówić do nich prosto, krótko i dobitnie eliminując niepotrzebne sformułowania.
4. Ze względu na trudność w wyobrażeniu sobie obrazu i ruchu, imitowaniem ruchów-wyklucza się „ ćwiczenia ruchowe „ w formie ilustrowania ruchem treści piosenek, zastępując je elementami Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne nadając im charakter nawiązujący do treści piosenek. Z tego też powodu zrezygnowano z rysowania w powietrzu i palcem na stole. Pierwsza reprodukcja wzorów odbywać się będzie na tacach z kaszą.
5. W przypadku pracy z dziećmi autystycznymi zajęcia powinny być prowadzone według ustalonego schematu, który wpływa na likwidacje wzmożonego leku i zwiększa efektywność pracy dziecka,
6. Pominięto opanowywanie wzorów przekraczających możliwości wykonani ich przez dzieci
7. Opanowanie wzoru trwało od 4-6 tygodni, a w każdym tygodniu towarzyszyła zajęciom inna piosenka
8. Spowolnione tempo śpiewania przez dorosłych
9. Przy reprodukowaniu użycie szablonów.


LITERATURA:
1. Bogdanowicz M., D. Szlągowska„Metoda Dobrego Startu. Piosenki do rysowania.” Gdańsk 1998, wydawnictwo FOKUS)
2. Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci,
3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu,
4. Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu w pracy z dziećmi 5 do 10 lat,
5. Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria –diagnoza - terapia. CMPP – P MEN,
6. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1985
7. K. Kamińska Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym Warszawa 1999 WSiP
8. Obuchowska I., Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1983
9. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP
10. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970, PZWS
11. Włodarski Z., Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzieci, Warszawa 1960, PWN
Zobacz w sieci:

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2014 Bartosz Musznicki, Elżbieta Musznicka.
Wszystkie prawa zastrzeżone. | Polityka prywatności | XHTML | CSS |
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.