X Portal Edux.pl używa plików cookie. Korzystając z naszych stron wyrażasz zgodę na ich stosowanie zgodnie z ustawieniami swojej przeglądarki. Więcej informacji » tutaj «.

Numer publikacji: 11852
Rozmiar tekstu: A A A

Opis i analiza przypadku: Zaburzenia mowy i zaburzenia emocjonalne

OPIS I ANALIZA PRZYPADKU
ROZPOZNANIA I ROZWIĄZANIA PROBLEMU
LOGOPEDYCZNO – PSYCHOLOGICZNEGO

Dotyczy: Klaudii, lat 8;5, kl. II, rok szk. 2010/2011
Diagnoza w poradni: zaburzenia mowy i zaburzenia emocjonalne

WSTĘP
Niniejsza praca prezentuje Klaudię, uczennicę uczęszczającą do klasy

II. Do logopedy w poradni zgłoszona przez mamę z powodu nieprawidłowego mówienia w wieku 6 lat, w połowie obowiązkowej edukacji przedszkolnej. Oprócz problemów z mową, dziewczynka przejawiała zaburzenia w rozwoju emocjonalno – społecznym. Trafna diagnoza i dostosowana do zmieniającego się stanu rozwoju terapia, pozwoliło na spełnienie się prognozy pozytywnej.

I. IDENTYFIKACJA PROBLEMU: opis źródeł trudności rozwojowych dziecka
Z obserwacji w trakcie zabawy wynikało, że Klaudia mówi niechętnie pojedynczymi słowami. W opisie ilustracji nie posługiwała się zdaniami, ani równoważnikami. Nie reagowała na podpowiedzi logopedy, ani dodatkowe pytania naprowadzające. Wymieniała jedynie nazwy obiektów. Dopytywana o to, co dzieje się na obrazku, odpowiadała jednym słowem, albo milczała.
W trakcie prezentacji pojedynczych obrazków, podawała poprawne pod względem znaczenia ich nazwy. Na tak uzyskanej próbce mówienia można było dokonać orientacyjnego rozpoznania stanu rozwoju mowy, a zwłaszcza artykulacji. Dziewczynka z dużym trudem wykonywała ćwiczenia motoryczne artykulatorów. Sprawiała wrażenie, jakby nie do końca rozumiała polecenia. Klaudia przejawiała wyraźne trudności z wydobywaniem słów z zasobu słownictwa.
Po kilku spotkaniach logopedycznych mama zaczęła przyznawać, że obserwowane na zajęciach problemy emocjonalne, córka przejawia również w domu i w szkole. Nauczycielka oddziału przedszkolnego ponaglała mamę do konsultacji logopedycznej.

II. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA
Poniższe dane pochodzą z rozmowy z rodzicem, z obserwacji podczas zajęć logopedycznych, analizy wytworów dziecka, opinii ze szkoły, wyników badań lekarskich.
W rozmowie z mamą zebrano informacje o środowisku domowym i rozwoju psychofizycznym dziecka od poczęcia do chwili obecnej. Ustalono, że dziewczynka nie uczęszczała wcześniej do przedszkola. Z informacji o środowisku życia wynika, że Klaudia wychowuje się w pełnej rodzinie. Jest środkowym dzieckiem. Ma 11 letnią siostrę i 4 letniego brata. Rodzeństwo jest zdrowe, chętnie i dużo mówi. Na terenie rodziny Klaudia jest małomówna, płaczliwa. Rodzice są w wieku powyżej 30 lat, zdrowi, bez nałogów. Ojciec pracuje w stoczni, matka zajmuje się wychowywaniem dzieci. Mieszkają w 2 - pokojowym wynajmowanym mieszkaniu, z kuchnią i łazienką. Wszystkie dzieci zajmują jeden pokój. Siostry śpią w jednym łóżku, chłopiec oddzielnie.
Gdy Klaudia miała 4 lata rodzice przenieśli się z małego miasteczka do Gdańska. Z informacji od mamy wynika, że okres ciąży i porodu przebiegał bez zakłóceń. Dziecko urodziło się z prawidłową wagą urodzeniową i uzyskało maksymalną ilość punktów w skali Apgar.
Przez pierwsze pół roku była karmiona naturalnie. Później butelką do około 4 lat. Do 3 lat dziecko używało smoczka gryzaka. Zaczęła chodzić w 14 miesiącu życia. Nie było problemu z moczeniem się. Apetyt porównywalny z pozostałymi dziećmi. Ogólnie jest dzieckiem zdrowym. Nie chorowała na choroby wieku wczesno dziecięcego. Nie jest uczulona. Nie przyjmuje na stałe żadnych leków. Od czasu do czasu zdarzają się lekkie infekcje. Przez cały czas rodzice sami wychowują dzieci.
Mama nie zauważa kłopotów ze snem. W czasie snu buzia jest zamknięta.
Rozwój mowy wokalizowanej przebiegał nieco z opóźnieniem. Gaworzenie pojawiło się około 10 miesiąca życia, a pierwsze słowa dopiero po 2 latach. Spontaniczne łączenie ze sobą słów mama zauważyła dopiero w 5 roku życia. Stopniowo rozwijało się łączenie słów w krótkie wypowiedzi. Jednak najczęściej dziecko mówiło pojedynczymi słowami. Krótkie zdania pojawiały się głównie w pytaniach i prośbach. Spontanicznie Klaudia rzadko posługiwała się zdaniami i tylko bardzo krótkimi. Chętnie bawiła się sama. Do momentu pójścia do „zerówki” nie była dzieckiem kłopotliwym. Potrafiła zająć się sama.
Pierwsza konsultacja logopedyczna odbyła się po czwartym roku życia w Bytowie, gdzie wówczas mieszkała cała rodzina. Mama uznała wówczas, że Klaudia komunikuje się zbyt małą ilością słów i chętnie wymusza płaczem realizowanie swoich potrzeb. Zgłosiła się do logopedy, jednak nie podjęto stymulacji rozwoju mowy, ponieważ dziewczynka nie chciała współpracować. Zalecone badanie słuchu, nie wskazywało odchyleń od normy. Potem rodzina przeniosła się do Gdańska.
We wrześniu 2008 roku dziewczynka poszła do „zerówki” w Szkole Podstawowej nr 11 w Gdańsku. Od początku nauczycielka sygnalizowała, że Klaudia nie wykonuje poleceń, jest płaczliwa, zbyt słabo ma rozwiniętą sprawność mówienia.
Nieprawidłowości w rozwoju mowy potwierdziły logopedyczne badania przesiewowe wykonane jesienią 2008 roku przez pracownika poradni. W tej sytuacji rodzice zgłosili dziecko na badania logopedyczne w styczniu 2009 roku. Mama twierdziła, że dziewczynka nie mówi zdaniami na terenie domu. Spośród trójki rodzeństwa mówi najmniej. Jest bardzo wrażliwa emocjonalnie. Na uwagi ojca reaguje płaczem. Nie chce wychodzić z domu do szkoły. W szkole nauczycielka sygnalizuje, że Klaudia nie angażuje się w życie grupy, jest zbyt cicha, często płacze. Zdaniem mamy w domu dziecko mówi, ale mało i bardzo niewyraźnie.

III. DIAGNOZA LOGOPEDYCZNA I PSYCHOLOGICZNA,
WNIOSKI POSTDIAGNOSTYCZNE
W celu dokonania pełnej diagnozy logopedycznej poproszono mamę o wykonanie dodatkowych badań lekarskich: kontrolnego badania słuchu fizjologicznego, oraz konsultację z laryngologiem, celem ustalenia stanu trzeciego migdała. Z dostarczonych wyników badań wynikało, że Klaudia prawidłowo słyszy i nie stwierdza się problemów laryngologicznych. Dokładny ogląd jamy ustnej wskazywał na prawidłowy kształt zgryzu i podniebienia. Jedynie wędzidełko podjęzykowe wydawało się nieco zbyt krótkie, ale jego długość nie powinna być przyczyną tak opóźnionego rozwoju mowy.
Pełnej diagnozy logopedycznej dokonano w oparciu o następujące techniki diagnostyczne:
• do badania artykulacji zastosowano: 100 – wyrazowy test artykulacji: E. Kaja;
• do badania rozumienia i ekspresji mowy zastosowano: Kartę badania rozumienia i ekspresji mowy, konstrukcji własnej;
• do badania sprawności narządów artykulacyjnych zastosowano: Arkusz badania sprawności narządów artykulacyjnych, konstrukcji własnej;
• do badania słuchu fonemowego: Polski Język, M. Bogdanowicz, Nieznany Język, E. Haponiuk, M. Bogdanowicz.
Na podstawie całości zebranych wyników badań ustalono spowolnienie rozwoju mowy czynnej, oraz zaburzenia artykulacji zwane dyslalią wieloraką. Współwystępowały liczne uproszczenia i zniekształcenia grup spółgłoskowych. Praktycznie nierozwinięta była mowa opowieściowa. Umiejętność komunikowania się za pomocą języka była na początkowym etapie budowy zdania. W ekspresji mowy dominowały rzeczowniki i czasowniki, czasem z użyciem podstawowych przyimków i zaimków. W spontanicznej mowie dziewczynka nie używała przymiotników i przysłówków. W bezpośrednim kontakcie była niechętna do nawiązywania rozmowy. Nie wypowiadała się samorzutnie, ale udzielała krótkich odpowiedzi słownych po dłuższej chwili milczenia.
Dziewczynka chętnie i sprawnie układała 3-elementowe historyjki obrazkowe, ale nie potrafiła opowiedzieć ciągu zdarzeń z użyciem zdań. Wymieniała jedynie nazwy obiektów i czynności po dłuższej chwili, naprowadzana wieloma pytaniami pomocniczymi.
Artykulacja była mało zrozumiała dla otoczenia. Brakowało głosek szumiących, dźwięcznych wybuchowych, szczelinowych i zwarto – szczelinowych. Poprawy wymagały głoski ciszące, a syczące były realizowane z językiem miedzy zębami (sygmatyzm interdentalny). Głoska r była realizowana jako l (pararotacyzm).
Prawidłowo rozwinięte były elementy prozodyczne mowy: melodia, akcent. Tempo mówienia było wyraźnie zwolnione, jakby z odroczeniem. Płynność prawidłowa. Głos cichy, niepewny.
Badanie słuchu fonemowego wykazało jego spowolnienie. Dziewczynka popełniała liczne błędy w rozpoznawaniu wyrazów znaczących różniących się tylko jedną głoską. W jej wieku zdolność różnicowania dźwięków mowy na słowach znaczących powinna być dobrze ukształtowana. Oddech był płytki, delikatny, bez podparcia przeponowego.
Sprawność narządów artykulacyjnych była istotnie obniżona, co przejawiało się w znacznej wiotkości mięśni gardłowych, języka, warg, policzków, podniebienia. Umiejętność pionizacji języka była nieutrwalona. Klaudia sprawnie potrafiła unosić język, aby wyśpiewywać sylaby: la, la..., ale nie utrzymywała języka w kształcie łopatki. Wadliwie przebiegało połykanie.
W maju 2009 roku zrealizowano jedno z zaleceń sformułowanych po diagnozie logopedycznej, jakim było dokonanie pełnej diagnozy psychologicznej dziecka w celu określenia dojrzałości szkolnej i rozpoznanie ewentualnych nieprawidłowości w rodzinie.
W analizie uzyskanych wyników uwzględniono informacje pochodzące z opinii nauczyciela, oraz dane uzyskane z Ośrodka Promocji Zdrowia i Sprawności Dziecka.
Nauczycielka prowadząca prosiła o badanie poziomu rozwoju społeczno – emocjonalnego dziecka. Swoją prośbę argumentowała tym, że Klaudia niechętnie nawiązywała kontakt z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Podczas zabaw zazwyczaj stała z boku. Wymagała stałej zachęty do kontynuowania pracy na zajęciach szkolnych. Pytana przez nauczyciela, chowała głowę, kuliła się, często reagowała płaczem. W klasie dzieci uznawały ją za bardzo nieśmiałą, zamkniętą w sobie. Mówiła bardzo cicho, niewyraźnie. Na stawiane pytania odpowiadała tylko pojedynczymi słowami.
Wśród dobrych stron w rozwoju dziecka nauczycielka pisała, że Klaudia radzi sobie z analizą i syntezą wyrazów, rozpoznawaniem liter, cyfr i znaków. Systematycznie uczęszczała na zajęcia szkolne, więc stopniowo przyzwyczajała się do dzieci i nabierała coraz większej śmiałości. Jednak po dłuższej nieobecności wskutek choroby, trudności społeczno – emocjonalne powracały. Stosunek rodziców do obowiązków szkolnych dziecka nauczycielka uznawała za właściwy. Matka interesowała się postępami szkolnymi. Dziecko przychodziło przygotowane do zajęć szkolnych.
Aby wspomóc dziewczynkę w adaptacji w grupie szkolnej nauczycielka zachęcała mamę i dziecko do podjęcia terapii logopedycznej, zauważała czynione postępy, chwaliła sukcesy, prowadziła rozmowy z mamą o zachowaniu dziecka w szkole.
Ośrodek Promocji Zdrowia na ulicy Kołobrzeskiej w Gdańsku utwierdził mamę w przekonaniu o dobrym potencjale umysłowym dziecka. Zachęcano do usprawniania ręki piszącej oraz wskazywano na potrzebę konsultacji w Poradni Zdrowia Psychicznego, celem rozpoznania nieprawidłowości w rozwoju społeczno – emocjonalnym.
Po konsultacji mamy z innym psychologiem z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej nr 6 uznano, że najlepiej będzie dla dziecka, aby badanie psychologiczne przeprowadziła psycholog, która prowadzi terapię logopedyczną. Klaudia wyraziła na to zgodę. Mama była podobnego zdania.
W tym celu autorka niniejszej pracy zastosowała następujące techniki diagnostyczne:
• Test Matryc-Ravena,
• test kreskowania,
• test percepcji wzrokowej Bender – Santucci,
• Test Stosunków Rodzinnych E.Bene - J. Anthony,
• rysunek postaci ludzkiej,
• rysunek rodziny.
W trakcie badania psychologicznego Klaudia była spięta, ale nie płakała i wykonywała bez oporu kolejne zadania.
Ustalono, że rozwój umysłowy plasuje się na poziomie powyżej wieku. Pracowała wolno, jednak z uwagą. Analiza i synteza wzrokowa była odpowiednia do wieku. Sprawność grafomotoryczna ręki wiodącej, prawej nieco poniżej norm wiekowych. Lateralizacja skrzyżowana (dominujące lewe oko).
W badaniu układu relacji emocjonalnych Klaudii z poszczególnymi członkami rodziny ustalono równowagę w emocjach pozytywnych i negatywnych miedzy członkami rodziny.
Jedynie w relacji z ojcem Klaudia nie otrzymywała wystarczająco pozytywnego wsparcia. W rozmowie z mamą przekazano, że taki stan nie jest korzystny dla dziewczynki i wymaga zdecydowanej poprawy.
Przekonywano, że Klaudia jest dzieckiem wyjątkowo wrażliwym emocjonalnie. Potrzebuje znacznie więcej wsparcia emocjonalnego, życzliwości, wyrozumiałości, bezwarunkowej miłości i akceptacji ze strony wszystkich otaczających ją osób, zwłaszcza od rodziców i nauczycieli. Zwracano uwagę, że przejawia poważne wady wymowy i trudności z formułowaniem zdań. Tego typu trudności wywołują lęk dziewczynki przed nawiązywaniem relacji i wycofywanie się z kontaktów z rówieśnikami. Zapewniano, że Klaudia intensywnie pracuje nad poprawą wymowy (jednak w swoim indywidualnym tempie) i jest w stanie nauczyć się mówić zupełnie prawidłowo.
W celu pełnej diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka przeprowadzono badanie pedagogiczne. W jego wyniku ustalono, że z uwagi na spowolniały rozwój percepcji słuchowej uczennica kwalifikuje się do grupy ryzyka dyslektycznego.
W trakcie następnych kilku miesięcy pracy terapeutycznej wielokrotnie zachęcano mamę do specjalistycznej konsultacji lekarskiej. Nastąpiło to na początku I klasy (po pół roku terapii), kiedy okazało się, że Klaudia nadal odmawia uczęszczania na zajęcia szkolne.
Specjalista psychiatrii dzieci i młodzieży rozpoznał lęk separacyjny, kwalifikujący się do terapii psychologicznej.

IV. ZNACZENIE PROBLEMU dla rozwoju dziecka i jego funkcjonowania w szeroko rozumianym środowisku życia ( w kontekście literatury).
Prezentowana dziewczynka przejawia dwa typy problemów. Jeden dotyczy sfery mowy dziecka i przejawia się konkretnymi wadami wymowy i nieprawidłowościami w rozwoju języka dziecka. Druga grupa problemów jest natury psychologicznej i dotyczy sfery emocjonalno – społecznej. W przypadku Klaudii oba problemy ze sobą współwystępują i wzajemnie się warunkują. Analizując historię życia dziecka i rodziny trudno jest jednoznacznie orzec, który typ problemów jest przyczyną pierwotną, a który wtórną. Zważywszy na wiek dziecka i na ograniczone doświadczenia społeczne, wydaje się, że pierwotną przyczyną problemów dziecka jest sfera komunikacji językowej, a problemy emocjonalne wystąpiły jako wtórne do artykulacyjnych. Na zwolniony przebieg rozwoju mowy nałożyły się nieprawidłowości z wyrażaniem i kontrolowaniem emocji. Te z kolei zaburzyły relacje z rówieśnikami.
Z rozmowy z mamą wynika, że dziewczynka nie chodziła wcześniej do przedszkola. Jedynym środowiskiem, jaki znała była rodzina. Jednak brak edukacji przedszkolnej nie wydaje się być przyczyną manifestujących się problemów emocjonalnych dziewczynki. Zaburzenia emocjonalne u dzieci o charakterze nerwicowym występują dość często. Mogą one mieć charakter przejściowy lub być stale obecne. Przysparza to dziecku wiele cierpienia, oraz zaburza jego rozwój poznawczy, aktywność szkolną i funkcjonowanie społeczne. Problemy emocjonalne dziecka występują na terenie rodziny, szkoły i wśród rówieśników.
Zdaniem Kozaneckiej (2003) zespoły nerwicowe manifestują się poprzez następujące objawy:
• lęk separacyjny z poczuciem zagrożenia w sytuacjach izolacji od bliskich,
• zaburzenia nastroju,
• poczucie nieszczęścia,
• częsty płacz,
• objawy somatyczne (bóle brzucha, nudności, wymioty, biegunki, bóle głowy),
• słabszy rozwój społeczny.
Osiągnięcia szkolne tych dzieci są niższe, niż wynika to z ich możliwości intelektualnych. Dzieci te z trudem adaptują się do nowych warunków. Mają szczególne trudności w momencie wejścia w nowy etap edukacyjny. Przy zmianie grupy klasowej zwykle nasilają się objawy, co pogłębia istniejące trudności i prowadzi do rozwinięcia się błędnego koła nerwicowego, z którego rodzina i dziecko nie potrafią znaleźć wyjścia. Do najczęściej zgłaszanych form zaburzeń nerwicowych u dzieci zalicza się:
• fobię szkolną,
• lęk separacyjny,
• wycofywanie się z kontaktów rówieśniczych.
Manifestowane przez Klaudię symptomy zostały rozpoznane przez lekarza psychiatrę, jako zespół lęku separacyjnego. Specjalista zalecił psychoterapię rodzinną i indywidualną dziecka. Mama nie była zainteresowana rodzinną formą pracy, gdyż jak twierdziła, ojciec dziecka nie wyraża zgody. Była natomiast zainteresowana jakąkolwiek terapią dziecka.
Objawy lękowe mogą ujawniać się od okresu przedszkolnego do wieku młodzieńczego. Również zachowania Klaudii zaczęły niepokoić mamę w 4 roku życia. Wtedy zaczęła się nasilać płaczliwość, niechęć do kontaktów społecznych i wolny rozwój mowy.
Głównym symptomem tego zaburzenia jest nadmierny lęk przed separacją z osobami, do których dziecko jest przywiązane. Dziecko manifestuje zachowania mające na celu uniknięcie rozłąki z opiekunem. W związku z tym często odmawia pójścia do przedszkola, szkoły. Towarzyszą temu liczne objawy somatyczne: bóle brzucha, bóle głowy, płacz, kurczowe trzymanie się rodziców. Zazwyczaj lęk separacyjny występuje rodzinnie, ale sposób dziedziczenia nie jest znany. Często u rodziców tych dzieci również występują napady paniki, czy depresji (Kozanecka, 2003).
Potencjalne leczenie dziecka jest wyborem rodziców. Może przebiegać w formie psychoterapii rodzinnej i indywidualnej dziecka. Celem zabiegów psychoterapeutycznych jest zmniejszenie poczucia zagrożenia i poszerzenie poczucia bezpieczeństwa dziecka w rodzinie i poza nią.
Symptomy lęku separacyjnego u Klaudii nasiliły się z chwilą podjęcia obowiązkowej edukacji przedszkolnej, jednak jego oznaki występowały wcześniej, gdy rodzice próbowali podjąć terapię logopedyczną w wieku 4 lat. W momencie pójścia do obowiązkowego oddziału przedszkolnego, symptomy nasiliły się i obejmowały sferę emocjonalną, społeczną i komunikacyjną. Od początku „zerówki” Klaudia nie chciała wychodzić z domu mimo, że zawsze mama zaprowadzała ją do szkoły. Rano nie chciała wstawać, ubierać się, ani jeść śniadania, wiedząc, że w perspektywie ma wyjście do szkoły. Na terenie szkoły kurczowo trzymała się mamy, płakała i nie chciała zostać w szkole. Mimo takich reakcji mama po próbie uspokojenia dziewczynki zostawiała ją w klasie, pod opieką nauczycielki. Po odejściu mamy przestawała płakać, ale nie nawiązywała kontaktu, ani z dziećmi, ani z wychowawcą. Przez kilka pierwszych miesięcy nie wykonywała poleceń nauczycielki, tylko siedziała i czekała na mamę.
W literaturze przedmiotu lęk odróżnia się od strachu, który jest pierwotny, wrodzony i chroni nas przed zagrożeniami ze strony środowiska. Lęk powstaje w momencie wyobrażenia sobie zagrożenia. Jest procesem wewnętrznym, który ma na celu ochronę przed potencjalnym niebezpieczeństwem. Strach jest pierwotny i nas chroni, ale na jego bazie wyrasta lęk wtórny i rozwija się w toku rozwoju i wychowania dziecka. Powstaje z chwilą wyobrażenia sobie minionej sytuacji strachu. To lęk odtwórczy, bo pojawia się jako wyobrażenie zagrożenia, które dziecko w formie strachu przeżyło poprzednio. W dalszym etapie rozwija się lęk wytwórczy, bo powstaje w wyobraźni dziecka. Posługując się własną imaginacją, tworzy świat lęków. Rozwój lęków postępuje wraz z rozwojem procesów umysłowych: wyobraźni, myślenia, oraz emocji. Lęki wytwórcze, będąc wynikiem rozwijającej się wyobraźni dziecka, mogą na zasadzie błędnego koła nasilać się i w sprzyjających sytuacjach prowadzić do zaburzeń zachowania.
U dzieci szkolnych powstają lęki związane z obrazem własnej osoby, na który składają się wyobrażenia, pragnienia i oczekiwania, jakie osoba ma wobec siebie. Ta część osobowości kształtuje się pod wpływem informacji i ocen, jakie płyną ze strony innych osób. W okresie wczesnoszkolnym są to głównie rodzice, nauczyciele i rówieśnicy. Oni, jako osoby znaczące kształtują wyobrażenia o nas samych. Wraz z obrazem samego siebie kształtuje się samoocena i aspiracje. Przyjmuje się, że najintensywniej struktura ja w obrazie samego siebie, rozwija się między szóstym a trzynastym rokiem życia. Dziecko ma wówczas silną potrzebę pozytywnego myślenia o sobie, o swoich możliwościach, zaletach i osiągnięciach. Płynące ze środowiska negatywne informacje o sobie typu ośmieszanie, albo niemożność słownego porozumienia się, wyzwala w dziecku poczucie niskiej wartości, a to z kolei powoduje łańcuch reakcji lękowych. Niska samoocena powstaje w wyniku permanentnego oczekiwania, bądź uzyskiwania negatywnych informacji na swój temat, np. nieskutecznej komunikacji z otoczeniem wskutek słabego rozwoju mowy, jak to ma miejsce w przypadku Klaudii.
Jednocześnie lęk jest pewną prawidłowością rozwojową, którą przebywają wszystkie dzieci. Jest niebezpieczny dla rozwoju dziecka, gdy jest szczególnie silnie doznawany, w postaci towarzyszących temu reakcji somatycznych: potliwości, blednięcia, drżenia ciała, tarcia dłoni, przyspieszenia, albo zwolnienia akcji serca. Jest on bardzo niebezpieczny, bo permanentnie pochłania uwagę dziecka, nie pozwalając skoncentrować się na innym zadaniu czy zabawie. Lęk należy uznać za patologiczny wtedy, gdy charakteryzuje się nieadekwatnością reakcji do bodźca np. zwyczajna sytuacja, jaka jest wyjście rano do szkoły, wzbudza gwałtowną reakcję. Takim przykładem z życia Klaudii jest niechęć i płacz przed wyjściem do szkoły. Skutkiem przeżywania reakcji lękowych jest wykształcenie się w dziecku stałej cechy osobowości, jaką jest dominacja lęku. To poważnie zaburza funkcjonowanie dziecka w środowisku i łączy się z częstym subiektywnym doznawaniem uczuć lękowych. Stosunek dziecka do środowiska jest nieufny, a świat postrzega poprzez oczekiwanie porażki. Samoocena spada, nasila się tendencja do niepodejmowania działania, utrwala się postawa rezygnacji i wycofania.
W związku z powyższą analizą sformułowano prognozę negatywną i pozytywną.

V. PROGNOZA
Negatywna:
• nasilanie się objawów lęku separacyjnego,
• wystąpienie zjawiska błędnego koła nerwicowego,
• niechęć do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami,
• opór przed wykonywaniem poleceń nauczyciela,
• nasilanie się objawów somatycznych,
• niechęć do ćwiczeń logopedycznych w domu,
• powolne uzyskiwanie efektów w wymowie,
• nasilanie się nieprawidłowości w funkcjonowaniu społecznym,
• wolny rozwój funkcji słuchowych,
• powolny postęp w rozwoju umiejętności językowych,
• zaniedbywanie zaleceń psychologicznych i logopedycznych w domu.
Pozytywna:
• mama stosuje się do zaleceń psychologicznych, logopedycznych i psychiatrycznych,
• dziecko podejmuje współpracę z logopedą,
• stopniowo wycofują się objawy lęku separacyjnego, przestaje płakać w szkole,
• dziewczynka nawiązuje kontakty społeczne: jest zapraszana do zabawy, wykonuje polecenia wychowawcy na zajęciach,
• wykonuje ćwiczenia utrwalające w domu zlecone przez logopedę,
• chętnie uczy się czytać i pisać, co budzi poczucie sukcesu w szkole,
• dziecko współpracuje na zajęciach logopedycznych,
• szybki rozwój sprawności językowych: zasobu słownictwa czynnego, umiejętności tworzenia zdań,
• dość szybkie wycofywanie się wad artykulacji, co daje poczucie sukcesu i poprawia komunikację z rówieśnikami.

VI. PROPOZYCJE ROZWIĄZANIA: zalecenia post diagnostyczne i program terapii
W bezpośrednim kontakcie z dziewczynką szczególnym utrudnieniem były problemy emocjonalne. Jej postawa była napięta, niepewna, zamknięta. Często tarła ręce pod stolikiem. Klaudia odmawiała współpracy w postaci milczącego oporu przy zadaniach, które uznała za trudne. Dotyczyło to zarówno ćwiczeń artykulacyjnych, motorycznych, jak i słownikowych. Jedynie ćwiczenia oddechowe uznawała za łatwe i wykonywała je chętnie. Przy wykonywaniu ćwiczeń artykulacyjnych nieoczekiwanie do oczu napływały jej łzy. W takich sytuacjach stosowano przerwę w ćwiczeniach na czytanie bajki, rysowanie, masaż logopedyczny, albo zabawy języczkowe.
Męczliwość i trudności z koncentracją uwagi również dawały znać o sobie. Wtedy była przerwa na „coś słodkiego”.
W logopedycznych zaleceniach postdiagnostycznych uwzględniono konieczność podjęcia:
• indywidualnej terapii jeden raz w tygodniu w poradni,
• wykonywania masażu logopedycznego według wskazówek prezentowanych na zajęciach,
• ćwiczeń relaksacyjnych, oddechowych i ogólno ruchowych,
• badania psychologicznego i pedagogicznego, w celu określenia dojrzałości szkolnej i pozycji dziecka w rodzinie pod koniec edukacji przedszkolnej,
• konsultacji z psychiatrą dziecięcym, celem rozpoznania zaburzeń emocjonalnych według kryteriów medycznych.
Z uwagi na problemy emocjonalne dziewczynki nie zalecano podcięcia skróconego wędzidełka języka. Uznano, że należy podjąć próbę jego wydłużenia wskutek masażu logopedycznego. Dodatkowym utrudnieniem był stale występujący grymas twarzy powodujący asymetrię kącików ust. To bardzo utrudniało utrwalanie wywołanych głosek szczelinowych i zwarto - szczelinowych.
Przez kolejnych kilka miesięcy prowadzono zajęcia terapii logopedycznej zgodnie z przygotowanym indywidualnym programem terapii logopedycznej, rozszerzonym o ćwiczenia oddechowe, bajkoterapię i rysunek. Stopniowo przychodziły efekty pracy logopedycznej. Mama systematycznie przychodziła na zajęcia, wykonywała w domu zalecony masaż logopedyczny, utrwalała zadania wykonywane na zajęciach.
Wzmocnienie toru oddechowego oraz czucia, praksji i koordynacji artykulatorów pozwoliło na wywołanie i utrwalenie głosek dźwięcznych wybuchowych. Dalej pracowano nad wywołaniem i utrwaleniem głosek szczelinowych i zwarto – szczelinowych.
W zaleceniach psychologiczno – pedagogicznych wskazywano na:
• otoczenie dziewczynki ciepłą, życzliwą atmosferą w szkole i w domu;
• wspieranie dziecka w nawiązywaniu przyjaznych relacji z rówieśnikami;
• zagospodarowanie ponad przeciętnych możliwości intelektualnych dziewczynki i w miarę możliwości rozwijanie tego potencjału w procesie dydaktycznym;
• wspieranie dodatkową pomocą domową słabiej rozwijających się sfer (obniżona ekspresja językowa, sfera funkcji słuchowych, sprawność grafomotoryczna), zgodnie ze szczegółowymi zaleceniami w trakcie terapii;
• wzmocnienie więzi rodzinnych poprzez wspólne zabawy, domowe czynności, wykonywanie prac domowych, spędzanie czasu;
• wspieranie dziecka w osiąganiu sukcesów na forum klasy, co powinno pozytywnie wpłynąć na motywację, podniesienie samooceny i rozwój poczucia własnej wartości,
• zachęcanie do samodzielności i śmiałego radzenia sobie z trudnymi sytuacjami np. w trakcie przerwy szkolnej.
W opinii dla szkoły wyjaśniano, że dziewczyna jest w stanie pozytywnie reagować w sytuacji przyjaźni i akceptacji. W pracy pedagogicznej wskazywano na bycie czujnym na kształtujące się relacje Klaudii z rówieśnikami i w razie potrzeby nie dopuszczanie do etykietowania inności. Dodatkowo zalecano pracę z grupą klasową nad tolerancją, akceptacją i poszanowaniem różnorodnych emocji i zachowań dzieci w grupie.
W rozmowie z mamą wskazywano na potrzebę szczególnie starannej i troskliwej opieki przez oboje rodziców, poprzez systematyczną pracę nad treściami zawartymi w podręczniku szkolnym po to, by wesprzeć córkę w osiąganiu sukcesów szkolnych. Zalecono czytanie w domu bajek terapeutycznych przez oboje rodziców, również w obecności pozostałych dzieci:
1) Doris Brett „Bajki które leczą”, część I i II;
2) Maria Molicka „Bajki terapeutyczne”.
We wniosku post diagnostycznym wyjaśniano, że problemy emocjonalne dziecka częściowo wynikają z wady wymowy i słabo rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych o charakterze językowym. Słabe umiejętności komunikacyjne utrudniają skuteczne funkcjonowanie na lekcjach i powodują, że dziewczynka nie wykorzystuje swoich potencjalnych możliwości intelektualnych.
W kolejnych miesiącach realizowano opracowany plan pomocy logopedycznej z elementami ćwiczeń oddechowo – relaksacyjnych, bajkoterapii i rysunku. Na bieżąco omawiano z mamą pojawiające się zmiany w zachowaniu dziecka.
Aby plan pomocy miał szansę powodzenia, opracowano ramowy program terapii.

I . Cele i zadania:
• usprawnianie czucia, praksji i koordynacji artykulatorów,
• pionizacja języka,
• wywoływanie brakujących dźwięków mowy,
• korekcja wadliwie realizowanych fonemów,
• rozwijanie funkcji słuchowych: słuchu fonemowego, analizy i syntezy sylabowej i fonemowej, wysłuchiwanie ćwiczonej głoski w wyrazie (na początku, w środku, na końcu),
• łączenie wyrazów w sensowne zdania,
• zwiększanie zasobu słownictwa,
• doskonalenie brzmienia wywołanych głosek,
• nauka tworzenia zdań i opisu ilustracji,
• zachęcanie do dłuższych, swobodnych wypowiedzi,
• doskonalenie sprawności uwagowych.

II. Metody pracy psychologicznej:
• ćwiczenia oddechowo – relaksacyjne,
• opowiadanie i czytanie bajek,
• technika rysunku.

III. Metody pracy logopedycznej:
• fonetyczno – mechaniczna w celu wywołania dźwięków,
• słowne: rozmowy z rodzicem i dzieckiem, metoda opowiadania i czytania bajek,
• poglądowe: demonstracja,
• działań praktycznych: ilustracje,
• bierne: masaż logopedyczny,
• czynne: zadania stawiane dziecku, aktywne ćwiczenia motoryczne
• elementy metody behawioralnej: wzmocnienia pozytywne, wygaszanie,
• elementy Metody Integracji Sensorycznej,
• system motywacyjny,
• zabawy logopedyczne,
• elementy Metody Fonogestów, K. Krakowiak
• elementy Metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz

IV. Formy pracy:
• interaktywna współpraca z dzieckiem,
• nazywanie, czytanie, opisy, opowiadania, jako indywidualna praca dziecka,
• rozmowy z rodzicem, instruowanie, zachęcanie do współpracy.

V. Pomoce dydaktyczne:
• teksty bajek (własne i książkowe),
• zestawy wyrazów, zespołów wyrazowych i dłuższych tekstów,
• pojedyncze obrazki i ilustracje,
• programy komputerowe: Mówiące Obrazki, Logopedia, Słownik Obrazkowy.
VI. Etapy indywidualnej terapii artykulacji głosek:
Etap wstępny:
• ćwiczenia oddechowo – relaksujące,
• masaż języka, warg i policzków,
• czytanie i omawianie bajki,
• aktywne ćwiczenia usprawniające czucie, praksję i koordynację artykulatorów (języka, warg, podniebienia, żuchwy).
Etap właściwej pracy korekcyjnej celem wywoływania głosek: wybuchowych, szczelinowych, zwarto – szczelinowych, oraz półotwartych: l, r, j.
Etap utrwalania, czyli stabilizacji poprawnej artykulacji dźwięków w mowie kontrolowanej. Utrwalanie nowych stereotypów kinestetyczno-ruchowych podczas realizacji głosek następuje wolno, dlatego w praktyce jest to najdłużej trwający etap pracy korekcyjnej. Na tym etapie zachodzi utrwalanie wywołanych dźwięków mowy w sylabach, logatomach, wyrazach, zespołach wyrazowych, zdaniach, dłuższych wypowiedzeniach.
Etap automatyzacji – umożliwia artykułowanie w sposób swobodny, refleksyjny. Automatyzację artykulacji osiąga się dzięki procesowi utrwalania stereotypów kinestetyczno-ruchowych. W przypadku Klaudii ten etap w całości będzie realizowany w zespole z innym dzieckiem (program zespołowy). Jego celem jest rozwijanie zasobu słownictwa czynnego, umiejętności budowania zdań i posługiwania się nimi w komunikacji z otoczeniem.

Rola bajki, jako techniki obniżania poziomu lęku u dzieci
Jedną z metod pracy z dziewczynką było opowiadanie bajek przez kilka minut po ćwiczeniach oddechowych, mających na celu rozluźnienie dziecka i wprowadzenie w dobry nastrój przed ćwiczeniami logopedycznymi. Dla pomyślności terapii logopedycznej, konieczne było wyzwolenie u dziewczynki chęci współpracy i zmniejszenie reakcji lękowych na zajęciach, w domu i w szkole..
Zdaniem Molickiej (1999) bajki są szczególnie pomocne w rozwiązywaniu trudnych dziecięcych problemów. Niektóre dzieci nie nadążają z przystosowaniem własnych reakcji emocjonalnych do zmieniających się zdarzeń w otoczeniu. Nie zawsze dziecięce lęki wynikają z bolesnych doświadczeń w rodzinie. Czasem przyczyny są nie znane. Niezależnie od tego, czy doświadczane lęki mają mniej, czy bardziej racjonalną podstawę, zawsze są dla nich koszmarem i żłobią głęboki ślad w całej osobowości.
Bajki to bliskie dziecku utwory opowiadane lub czytane, w których świat realny miesza się z fantastycznym. Razem mogą tworzyć zrozumiałą dla dziecka rzeczywistość. W bajce dziecko zapoznaje się z sytuacjami wzbudzającymi niepokój oraz znajduje cudowne rozwiązanie problemów. W świecie bajek można spotkać przyjaciół, przeżyć wspaniałe przygody i pozbyć się lęku. Dzięki bajkom rozwiązanie trudnych emocjonalnie sytuacji może okazać się możliwe i bezpieczne, a nawet przyjemne.
Lęki zarówno u dzieci jak i dorosłych wynikają ze sposobu myślenia o pewnych zdarzeniach i doświadczanych sytuacjach. Zadaniem bajki jest nauczyć dzieci, aby potrafiły opanowywać własne niepokoje poprzez zmianę myślenia o tym co je wywołuje. W bajce podajemy dziecku skuteczny sposób radzenia sobie w trudnej sytuacji. Włączenie pozytywnego myślenia jest skutecznym sposobem poradzenia sobie z sytuacją, zamiast ulegania panice.
Bajki terapeutyczne pozwalają bez lęku spojrzeć na problemy, które są dziecku bliskie, ale bezpośrednio nie należą do niego. Uczą, jak pomóc sobie samemu. Cudowny świat pozwala spojrzeć na zdarzenia inaczej, odmienić je, odczarować tak, aby były przyjazne. W bajce zawsze wszystko kończy się dobrze. Każde dziecko o tym wie. Opowiadając bajkę wiążemy przyczyny lęku z ich skutkami, czyli z objawami, takimi jak: płacz, unikanie kontaktów. Przerażające zdarzenia i sytuacje ukazujemy poprzez pryzmat powodujących je czynników. Wtedy lęki znacznie tracą na znaczeniu. Poprzez bajki dziecko uczy się pozytywnego myślenia o sytuacjach dla niego lękotwórczych.
W bajkach stosujemy techniki uodparniania dzieci na lęk i obniżania go, poprzez pokazywanie możliwości stawiania czoła przeciwnościom dnia codziennego.
Jedyną trudnością dla terapeuty, rodzica, czy nauczyciela w opowiadaniu bajek jest wymyślanie ich zgodnie z przyjętym schematem. Aby posługiwać się bajką w pracy z dziećmi, nie wystarczy czytać książki z bajkami. Trzeba tworzyć samemu terapeutyczną fabułę, która może stać się antidotum na sytuacje lękowe dziecka. W ten sposób tajemnicze lęki z wolna tracą moc i stają się zwykłymi sytuacjami, w których dziecko potrafi sprawnie podejmować zwykłe, codzienne działania. Stopniowo dzięki bajkom dziecko uczy się pozytywnego myślenia o sytuacjach dla niego trudnych.
W przeciętnej rodzinie bajka towarzyszy dziecku od wczesnego dzieciństwa, dlatego zazwyczaj dziecko pozytywnie reaguje na słowa: „opowiem ci bajkę”. Publikacje dostępne w księgarni, często są zbyt długie dla dzieci z problemami. Aby odgrywały one terapeutyczną rolę, w pracy z konkretnym dzieckiem, konieczne jest dostosowanie fabuły do sytuacji i problemu dziecka.
Na potrzeby Klaudii pisano 2 - 3 stronicowe bajeczki, dostosowując ich treść do jej lękowych problemów i specyfiki sytuacji rodzinnej.
Każda bajka terapeutyczna ma swoje stałe elementy dotyczące: tematu, głównego bohatera, innych postaci bajkowych oraz tła opowiadania. Wykorzystując taki schemat realizowano w bajkach następujące cele:
• uświadamianie, czyli zwerbalizowanie lęku,
• wzmacnianie poczucia własnej wartości,
• uczenie pozytywnego myślenia,
• kształtowanie pozytywnych emocji,
• odwrażliwianie na stresogenne sytuacje,
• uczenie adekwatnych sposobów zachowania.
Główny bohater opowiadania przeżywa trudne sytuacje, wyzwalające podobne lęki, jak u dziecka. W każdej bajce dominuje inna sytuacja wyzwalająca lęk:
• przed separacją od matki,
• przed ośmieszeniem, kompromitacją,
• utratą kontroli nad własnymi emocjami.
Główny bohater opowiadania to dziecko lub zwierzątko, z którym mały słuchacz może się identyfikować. Radzi on sobie ze wszystkimi pojawiającymi się trudnymi sytuacjami przy pomocy innych postaci bajkowych (zwierząt, przedmiotów), które pomagają mu zracjonalizować problem, ukierunkować jego aktywność i uczyć właściwych sposobów zachowania. W efekcie zaczyna widzieć siebie bardziej pozytywnie.
Każda bajka kończy się skutecznym rozwiązaniem trudnej sytuacji, a tym samym uwalnia bohatera, a pośrednio i małego słuchacza od lęku. Główny bohater zdobywa nowe umiejętności radzenia sobie w trudnej sytuacji, ponieważ poznaje nowe sposoby postępowania, oraz potrafi pozytywnie myśleć o sytuacji wzbudzającej wcześniej tylko lęk.
Inne postacie wprowadza się po to, aby pomogły głównemu bohaterowi zidentyfikować lęk i nauczyć skutecznych sposobów zachowania, które umożliwią głównemu bohaterowi osiągnięcie sukcesu. Poprzez wprowadzenie słów: mogę, potrafię, chcę, uśmiecham się, jestem wesoły, poszukuję rozwiązania, uczą pozytywnego myślenia w sytuacjach wzbudzających lęk. Dodatkowe postacie kreują nastrój emocjonalny pełen miłości, akceptacji, serdeczności, życzliwości i zrozumienia dla trudnych momentów w życiu bohatera. Dodatkowe postacie wyzwalają potrzebę mówienia, komunikowania o swoich problemach, stwarzają bezpieczne sytuacje, w których zachęcają do otwierania się i pozostawiania za sobą lęków.
Tło opowiadania jest tak skonstruowane, aby fabuła rozgrywała się w miejscach znanych dziecku i są tak przedstawione, że wywołują u bajkowych postaci pogodny nastrój.

VII. WDRAŻANIE ODDZIAŁYWAŃ: przebieg terapii.
Na podstawie rozmowy z mamą i badań psychologicznych ustalono następujące szczególnie lękotwórcze sytuacje, z którymi Klaudia codziennie się zmagała. Do każdej sytuacji dostosowano fabułę czarodziejskiej bajki o trudnych przygodach Misia Panda. Cały cykl bajek dla Klaudii powstawał w trakcie wielomiesięcznych spotkań. Ich treść była zmieniana i dostosowywana do aktualnych potrzeb dziewczynki. Po przeczytaniu wszystkich bajek, w kolejnych miesiącach pytano Klaudię, którą przygodę Misai przeczytać ponownie. Na tym etapie pytano, jakie inne zakończenie mogłaby mieć ta bajka. Do zaproponowanego zakończenia Klaudia wykonywała w domu rysunek. Przygotowano następujące teksty bajek:
• lęk przed mówieniem: Misia idzie do pani logopedy,
• lęk przed rozstaniem z mamą: Misia idzie do szkoły,
• poranne wychodzenie do szkoły: Jak Misia nauczyła się wesoło wstawać i biec rano do szkoły,
• rozmowy z nauczycielem: Misia rozmawia ze swoją panią w szkole,
• zabawy z dziećmi w szkole: Misia bawi się z dziećmi.
Terapia Klaudii, trwająca od stycznia 2009, aktualnie zbliża się ku końcowi z pełnym sukcesem. Pracę logopedyczną z elementami bajko terapii podjęto na podstawie indywidualnego programu terapii w roku szkolnym 2009/2010 i kontynuowano w zespołowym programie z innymi dziećmi w roku szkolnym 2010/2011.
Elementy pracy psychologicznej z Klaudią były częścią terapii logopedycznej. Obok metod logopedycznych zastosowano również:
• ćwiczenia oddechowo – relaksacyjne,
• technikę bajki,
• oraz rysunek dziecka.
Gdy rozpoczynano terapię, Klaudia była płaczliwą, zamkniętą w sobie dziewczynką. Mama powtarzała, że w ich rodzinie takie problemy miewała matka ojca, ale jakoś zawsze sobie radziła. Bagatelizowała problemy córki i raczej była przekonana, że z nich wyrośnie. Obserwacja zachowań matki podczas spotkań i rozmów, pozwalała wnioskować, że jej konstrukcja psychiczna również była dość lękowa. Czasami mówiła wprost, że córka owszem ma problemy emocjonalne, które utrudniają jej życie w szkole i w domu, ale nie widzi powodu, aby coś zmieniać w rodzinie. Mama długo broniła się przed konsultacją z psychiatrą.
Szczególnie silny lęk, dziewczynka doznawała na terenie szkoły, co prowadziło do zahamowania jej aktywności. Bywała apatyczna, nieobecna, milcząca. Lęk niweczył jej skupianie się na zadaniu w szkole i przez to nauczycielka prowadząca dziecko poprosiła o badanie psychologiczne celem określenia dojrzałości szkolnej dziecka. W swoich zachowaniach Klaudia była skoncentrowana na wyobrażonych przykrych sytuacjach w kontaktach z nauczycielką i dziećmi. Zwykłe sytuacje urastały do niemożliwych do pokonania blokad emocjonalnych, które uniemożliwiały komunikację słowną. Wskutek tego mniej sprawnie pracowała na tle rówieśników. Mama dodatkowo wykonała konsultacje z innymi psychologami na terenie poradni, którzy udzielili stosownej porady, jednak indywidualnej psychoterapii dziecka nie podjęto.
Po rozpoznaniu przez lekarza zespołu lęku separacyjnego, włączono do terapii logopedycznej bajkoterapię, aby zneutralizować lęki, nauczyć pozytywnego myślenia i wprowadzić pośrednio konstruktywne sposoby radzenia sobie z falami negatywnych emocji. Zastosowanie technik zmniejszających lęk dziecka, było konieczne. Bez wprowadzania dziecka w pozytywny nastrój, prowadzenie terapii logopedycznej nie było możliwe. Inaczej dziewczynka nie była w stanie podjąć współpracy, ani reagować na polecenia. Zazwyczaj najpierw zamykała się w sobie, a po chwili płynęły łzy. W początkowym etapie trzeba było odłożyć na później pracę stricte logopedyczną, a zająć się emocjami dziecka, aby terapia mówienia była w ogóle możliwa.
Indywidualny program terapii logopedycznej na rok 2009/2010 uzupełniono elementami psychoterapii dostosowanej do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka. Każdorazowe zajęcia zaczynały się od ćwiczeń oddechowych, których celem było ustabilizowanie oddechu Klaudii i zmniejszenie napięć nagromadzonych w ciele. Zamykając się w sobie dziewczynka jednocześnie wstrzymywała oddech, co powodowało jeszcze szybsze zblokowanie emocji. Ćwiczenia oddechowe torem przeponowo – brzusznym pogłębiały pojemność płuc, dostarczały tlen i wzmacniały mięśnie przepony i brzucha. Ten element zajęć wprawiał dziecko w pogodny nastrój, dotleniał umysł i rozluźniał mięśnie całego ciała. Był to bardzo ważny aspekt terapii, gdyż dzięki temu możliwe było rozładowanie negatywnych emocji i wyzwalanie pozytywnych, a w konsekwencji umożliwiło wywołanie i utrwalenie głosek dźwięcznych. Był to pierwszy zauważalny dla dziewczynki sukces.
Bezdźwięczna wymowa dotyczyła wszystkich głosek dźwięcznych i była wyjątkowo trudna do wywołania, gdyż dźwięki te wymagają sprawnego układu oddechowego i dość mocnego głosu. A to właśnie było słabą stroną Klaudii. Ćwiczenia oddechowe miały jeszcze jeden pozytywny skutek. Klaudia szybko zauważyła i uznała, że dobrze sobie z nimi radzi. Po wywołaniu dźwięczności z dość dużą łatwością przebiegał etap utrwalania. Uznanie, że są dla niej łatwe do wykonania, dawało jej poczucie sukcesu i budziło wiarę we własne siły. Uwierzyła we własne możliwości oraz życzliwość i szczerą chęć pomocy logopedy. Początkowe sukcesy z głoskami dźwięcznymi zachęciły ją do wzmożonego wysiłku i koncentracji na pozostałych wadliwych głoskach.
Dodatkowym atutem ćwiczeń oddechowo – relaksacyjnych było to, że można je wykonywać w żartobliwej formie, co tym bardziej było pozytywnie postrzegane przez Klaudię.
Po ćwiczeniach oddechowych zazwyczaj prowadzono około półminutowy masaż logopedyczny, który początkowo prowadziła logopeda, a potem stopniowo w ten sam sposób wykonywało dziecko samodzielnie.
W kolejnym etapie opowiadano Klaudii krótką bajkę, której celem było wprowadzenie do umysłu dziewczynki pozytywnego myślenia o jej trudnych doświadczeniach w środowisku życia. Poprzez bajkę przekazywano treści, które umożliwiały dziecku oswojenie się z lękowymi zdarzeniami i sytuacjami, oraz nabranie do nich dystansu i dostrzeżenie możliwości i sposobów poradzenia sobie z nimi.
Posługując się schematem przedstawionym w książce: Bajki terapeutyczne (Molicka, 1999), autorka pracy samodzielnie wymyśliła kilka terapeutycznych fabuł, które stanowiły antidotum na trudne sytuacje dziewczynki. W ten sposób tajemnicze lęki dręczące Klaudię traciły powoli swą moc. Sytuacje lękowe stawały się zwykłymi sytuacjami, w których dziecko było zdolne do działania. Prezentowane bajki w książce pani Molickiej trudno było wprost przełożyć na sytuację Klaudii i jeszcze trudniej powiązać ją z wywoływaniem i utrwalaniem głosek. Każda bajka dotyczyła innych zaburzeń dzieci, oraz była zbyt długa, aby można ją było czytać dziecku na 1 - godzinnym spotkaniu terapeutycznym. Dlatego na potrzeby Klaudii napisano kilka 2 - 3 stronicowych tekstów, dostosowując ich fabułę do jej konkretnych problemów i sytuacji rodzinnej.
Jednocześnie poproszono mamę, aby codziennie czytała córce bajki terapeutyczne z dostępnej na rynku literatury.
W rozmowach z mamą ustalono sytuacje i czynniki wywołujące u dziewczynki zachowania lękowe. Kilkuminutowe teksty bajek czytano dziecku na zajęciach przez kilka kolejnych spotkań. Następny tekst tworzono po kilku spotkaniach, gdy dziewczynka była w stanie rozmawiać o sytuacji bohatera i jego przyjaciół w czytanej bajce.
W trakcie dotychczasowej terapii dla Klaudii przygotowano 7 bajkowych tekstów i wszystkie dotyczą ustalonych wspólnie z mamą sytuacji lękotwórczych. Rozpoczęto od tekstów dotyczących najbardziej bolesnych spraw: lęk przed mówieniem, wychodzeniem do szkoły, porannym rozstaniem z matką i przebywaniem na terenie szkoły. Czytano bajkę, a następnie pytano, czy pamięta imię głównego bohatera. Zazwyczaj po pierwszym czytaniu nowej bajki Klaudia pamiętała imię bohatera, ale na pytanie, czy chciałaby coś o nim opowiedzieć, zwykle milczała. Wtedy proszono, aby narysowała, to co pamięta z bajki. Początkowo nie reagowała na prośby, ale stopniowo zaczęła rysować drobne elementy. Były to bardzo krótkie, schematyczne rysunki, ale pomagały dziewczynce cokolwiek sobie przypomnieć i samodzielnie opowiedzieć.
Na kolejnych spotkaniach czytano tę samą bajkę, aby dziecko stopniowo przyswoiło wszystkie terapeutyczne elementy w niej zawarte. Gdy potrafiła powiedzieć co najbardziej podobało się w bajce, oraz co zmieniłaby w bajce, gdyby była bajkopisarską, uznawano, że czas zaproponować następny tekst. Przez pierwsze miesiące nic nie zmieniała, ale po kilku miesiącach wprowadzała zmiany. Był to etap, kiedy dziewczynka podejmowała samodzielną komunikację słowną.
Element rysunku pomagał dziecku w omawianiu bajki i napełniał poczuciem sukcesu. Następnie podejmowano aktywne ćwiczenia motoryczne rozwijające czucie, praksję i koordynację artykulatorów. Czasem rysunek był wykonywany w domu. Wówczas dziewczynka przynosiła pracę na następne zajęcia i opowiadała o nim.
Kolejny etap jednostki zajęciowej był przeznaczony na ćwiczenia artykulacyjne, czyli wywoływanie prawidłowych dźwięków mowy i utrwalanie już istniejących. Do zeszytu domowego wklejano, albo wpisywano teksty sylabowe, logatomowe lub wyrazowe, aby pomóc mamie w utrwalaniu ćwiczonego fragmentu zajęć.
Po każdych zajęciach, kończących się nagrodą, zwykle proszono dziewczynkę, aby narysowała w domu coś, co podobało się jej w bajce. Po jakimś czasie ten właśnie element wprawiał w dobry nastrój dziecko od początku następnych zajęć.
Technikę bajki stosowano w terapii indywidualnej w roku szkolnym 2009/2010, (klasa I), na etapie zasadniczej korekty i utrwalania dźwięków mowy.
W roku szkolnym 2010/2011 Klaudia uczestniczy zazwyczaj w zespołowych (2 - osobowych) zajęciach, których celem jest automatyzacja prawidłowej wymowy w zdaniach i dłuższych wypowiedzeniach, oraz rozwijanie ekspresji słownej. Podczas tych zajęć również stosuje się czytanie bajek, ale już na podstawie dostępnej literatury.

VIII. EFEKTY DZIAŁAŃ: ewaluacja jakościowa uzyskanych efektów terapii logopedycznej
Uzyskane efekty działań sformułowano na podstawie procesu ewaluacji własnej, głównie metodą obserwacji uczestniczącej, oraz rozmowy z rodzicem i opinii nauczyciela ze szkoły. Trafna diagnoza logopedyczna i psychologiczna poparta dodatkowymi wynikami badań specjalistycznych, pozwoliła sformułować program terapii, który przyniósł wymierne efekty. Rozwijanie sprawności mówienia było podbudowane pracą nad stanem emocjonalnym dziewczynki. Właśnie dwutorowość terapii pozwoliła na uzyskanie efektów w postaci:
• wycofania się zaburzeń artykulacji,
• obniżenia poziomu lęku w interakcjach społecznych dziecka,
• ustabilizowania nastroju i pogody ducha dziecka,
• wzniecenia optymizmu i motywacji do współpracy,
• rozwijania się ekspresji słownej,
• doskonalenia umiejętności komunikacji słownej z otoczeniem.
Aktualnie dziewczynka prawidłowo artykułuje wszystkie dźwięki mowy w mowie opisowo - opowieściowej. Dość dobrze kontroluje swoją wymowę w mowie dialogowej i spontanicznej. W opisie ilustracji nadal wypowiada się mało rozwiniętymi zdaniami w stosunku do wieku. Jednak najważniejszy efekt terapeutyczny jest taki, że komunikuje się z otoczeniem poprawnie brzmiącym językiem, prowadzi rozmowę, formułuje prośby i pytania. Jej stan emocjonalny jest stabilny i pogodny. W szkole zauważono i doceniono jej dobry potencjał umysłowy, co przejawia się w płynnym czytaniu, sprawnym radzeniu sobie z zadaniami matematycznymi. Mama mówi, że na terenie domu Klaudia spontanicznie mówi poprawnie, jest chętna do wykonywania prac domowych, a problemy z wychodzeniem do szkoły uległy zapomnieniu.
Należy zauważyć jednocześnie pozytywną rolę matki, która choć była przeciwna szukaniu źródeł problemu na terenie rodziny, stosowała się do pozostałych zaleceń postdiagnostycznych. Dbała o systematyczny udział w zajęciach w poradni, utrwalała zalecone ćwiczenia w domu, wspierała córkę emocjonalnie. Poważnie potraktowała zalecenie czytania dzieciom bajek terapeutycznych. Była cierpliwa i dostrzegała stopniowe efekty działań.
Wyrazy uznania należą się również wychowawcy grupy szkolnej, która zastosowała się do zaleceń, oraz aktywnie wspierała proces komunikacji Klaudii z rówieśnikami na terenie klasy.
Dzięki właściwej postawie dorosłych w środowisku życia dziecka, miała szansę powodzenia sformułowana prognoza pozytywna. Dostosowanie indywidualnego programu terapii do istniejących zaburzeń emocjonalnych, artykulacyjnych i komunikacyjnych przyniosło oczekiwane efekty. Po około 2- letniej terapii, mowa dziewczynki jest wyraźna dla słuchacza, a umiejętności komunikacji językowej w otoczeniu są zadowalające dla rodziny, nauczyciela i rówieśników. Obecnie Klaudia kończy II klasę, a rówieśnicy już nie pamiętają jej kłopotów z mówieniem i z kontrolą emocji. Również sama Klaudia wykazuje coraz większą pewność siebie i inicjatywę językową, co jest widoczne na zajęciach zespołowych. Pracowała w zespole z dziewczynką z I klasy nad utrwalaniem artykulacji w trakcie budowy zdań, czytania zagadek i krótkich wierszyków, oraz opisywania ilustracji i opowiadania historyjek. Podejmowała zadania, w których trzeba było wykazać się współpracą, ale i współzawodnictwem, zwłaszcza w zadaniach polegających na tworzeniu zdań.
W ostatnich miesiącach dziewczynka pracuje przez pół godziny w zespole z młodszym o 2 lata bratem, który również przejawia problemy z artykulacja i z emocjami. Taka forma pracy jest dla mamy wygodna, ze względu na możliwości czasowe. Klaudia jest dla niego wzorem, co daje jej poczucie ważności i dumy z pokonanych trudności. Pozostałe pół godziny przeznaczone jest na terapię indywidualną brata. Mama twierdzi, że w domu Klaudia demonstruje bratu ćwiczenia języczkowe i oddechowe. Chętnie chodzi do szkoły, odwiedzają ją koleżanki, jest bardziej otwarta w kontaktach z rodziną.
Z obserwacji w trakcie zajęć zespołowych wynika, że dziewczynka nadal nie inicjuje spontanicznych rozmów, jednak potrafi brać w nich udział. Na terenie domu natomiast nie ma z tym problemu. Jest pewna siebie i potrafi forsować swoje potrzeby. Jej język jednak nadal charakteryzuje się pewnymi ograniczeniami. Przede wszystkim komunikuje się mało rozwiniętymi zdaniami, a używane słownictwo jest powtarzające się, z małą ilością określeń. Potrafi samorzutnie stawiać pytania i formułować prośby, ale głównie wobec bliskich jej osób. Na terenie klasy nie jest tak spontaniczna, jak w domu. Mimo to, dziewczynka jest dobrze oceniana przez nauczyciela. Sukces w mówieniu, sprawnym pisaniu, czytaniu i liczeniu owocują pogodnym nastrojem. Pozwala to wnioskować o rosnącej pewności siebie i rozwoju poczucia własnej wartości.
Wdrożone działania terapeutyczne, odpowiedzialna postawa dorosłych otaczających dziecko, ich ufność w możliwości rozwojowe dziecka, przyniosły oczekiwane efekty terapeutyczne w sferze emocjonalno – społecznej i wyeliminowanie poważnych zaburzeń mowy.
PODSUMOWANIE
W niniejszej pracy poddano analizie problem emocjonalno - logopedyczny dziewczynki u progu podjęcia obowiązku szkolnego. Przez prawie dwa lata dziewczynka uczęszczała na zajęcia indywidualne i zespołowe. W pierwszym roku terapii praca przebiegała indywidualnie i była skoncentrowana na emocjach dziewczynki, głównie w oparciu o ćwiczenia oddechowe i bajkoterapię. Dopiero po kilku miesiącach były zauważalne postępy w rozwoju mowy. W drugiej klasie możliwa była praca zespołowa, gdyż wywołano i utrwalono wszystkie dźwięki mowy na poziomie wyrazów i zespołów wyrazowych. Dalsze utrwalanie na budowy zdania mogło przebiegać w zespole, aby automatyzować efekty terapii w obecności innych dzieci.
Z perspektywy czasu i uzyskanych efektów można uznać opracowany plan terapii zaburzeń emocjonalno – artykulacyjnych za pełne powodzenie. Osiągnięty sukces wynika nie tylko z wiedzy i doświadczenia terapeutycznego, ale również z umiejętności poszukiwania sposobów, które przyniosą spodziewane efekty w pracy z konkretnym dzieckiem. Decydująca o końcowym sukcesie jest cierpliwość i umiejętność nawiązywania kontaktu z dzieckiem mającym poważne problemy z komunikacją słowną. Nie bez znaczenia jest również, życzliwa i wspierająca współpraca z rodzicem.
Umiejętność zadbania o poczucie bezpieczeństwa dziecka, zaufanie i doprowadzanie do możliwie jak najszybszego sukcesu, buduje jego wiarę, pewność siebie, adekwatną samoocenę oraz wyzwala motywację do podejmowania kolejnych zadań.
Praca z Klaudią po raz kolejny pokazała, że rozpoznane początkowo duże problemy, stopniowo zmniejszają się, dzięki wiedzy, elastyczności, systematyczności, życzliwości i cierpliwości współpracujących z dzieckiem dorosłych.


Bibliografia:
1. Kozanecka E.: Zaburzenia komunikacji związane z zaburzeniami psychicznymi, w: Logopedia, Pytania i odpowiedzi, t. I, II, red. T. Gałkowski, G. Jarzębowska, Opole 2003.
2. Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, 1999, Wyd. Media rodzina.
3. Molicka M., Bajki terapeutyczne, część 2, 2003,
4. Brett D., Bajki, które leczą, część I , II, GWP, 2006.
5. Bemis J, Barrada A: Pokonać lęki i fobie, GWP, 2007.
6. Metoda integracji sensorycznej we wspomaganiu rozwoju mowy u dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego, Bożena Odowska – Szlachcic, Harmonia 2010.
7. Terapia integracji sensorycznej, zeszyt 1, Bożena Odowska – Szlachcic, Harmonia 2010.
8. 100 tekstów do ćwiczeń logopedycznych, E.M. Skorek, Harmonia 2006.
9. Wędrówki po zwierzątkowie. Wierszyki i bajeczki wspomagające rozwój mowy dziecka., A. Mikita, Harmonia 2007.
Opracowała:
Danuta Piórkowska – Poniewierska, logopeda – psycholog,
Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna nr 6 w Gdańsku
Zobacz w sieci:

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2014 Bartosz Musznicki, Elżbieta Musznicka.
Wszystkie prawa zastrzeżone. | Polityka prywatności | XHTML | CSS |
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.