Trudności w uczeniu się matematyki uczniów z wadami wzroku

WSTĘP

We współczesnym świecie stosunek człowieka do problemu niepełnosprawności stanowi sprawdzian jego człowieczeństwa, wrażliwości, dowodzi postępowości poglądów lub ich zacofania. Wielkie akcje humanitarne, ofiarne gesty znanych postaci mają znaczenie, ale równie ważna, o ile nie najważniejsza jest codzienna praca z dzieckiem niepełnosprawnym.

Wiedza z zakresu wychowania i nauczania dziecka niepełnosprawnego niezbędna jest dla nauczycieli pracujących w szkołach masowych. To właśnie oni w dobie integracji kształtują osobowość młodego człowieka, jego umysłowość oraz pomagają mu odnaleźć swoje miejsce w świecie.

Pierwszy rozdział ma charakter teoretyczny i poświęciłam go próbie wyjaśnieniu pojęcia niepełnosprawność oraz wyjaśnieniu jak wielkie znaczenie ma wzrok w rozwoju dziecka.

Rozdział drugi mojej pracy ma również charakter teoretyczny i przedstawia zagadnienia dotyczące rodzaju uszkodzeń wzroku oraz ich krótką charakterystykę oraz przyczyny niedowidzeń lub całkowitej ślepoty.

Rozdział trzeci to podstawowe przykłady trudności z jakimi uczeń niewidomy lub słabo widzący musi poradzić sobie przy nauce matematyki oraz co można zrobić aby te trudności zminimalizować. Podałam też kilka wskazówek dydaktycznych, w jaki sposób powinni korzystać uczniowie niewidomi z przyborów rysunkowych podczas kreślenia figur geometrycznych oraz w jaki sposób wprowadzać pojęcia matematyczne.

W ostatniej części zawarłam podsumowanie pracę i bibliografię.

ROZDZIAŁ I

USZKODZENIE WZROKU A NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

1.1 Pojęcie niepełnosprawności

1. Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny i lub psychiczny, trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi.
2. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) wprowadza następujące pojęcia niepełnosprawności, uwzględniając stan zdrowia człowieka:
• Niesprawność (impariment) - każda utrata sprawności lub nieprawidłowość w budowie czy funkcjonowaniu organizmu pod względem psychologicznym, psychofizycznym lub anatomicznym;
• Niepełnosprawność (disability) - każde ograniczenie bądź niemożność (wynikające z niesprawności) prowadzenia aktywnego życia w sposób lub zakresie uznawanym za typowe dla człowieka;
• Ograniczenia w pełnieniu ról społecznych (handicap) - ułomność określonej osoby wynikająca z niesprawności lub niepełnosprawności, ograniczająca lub uniemożliwiająca pełną realizację roli społecznej odpowiadającej wiekowi, płci oraz zgodnej ze społecznymi i kulturowymi uwarunkowaniami.

1.2. Konsekwencje wynikające z braku wzroku.

Nie istnieje jedna, powszechnie uznana definicja niepełnosprawności. Niepełnosprawność jest problemem społecznym i nie ogranicza się do konkretnej osoby. Mówiąc o niepełnosprawności mamy na względzie relację między zdrowiem człowieka (uwzględniając jego wiek, płeć i wykształcenie), a społeczeństwem i środowiskiem, które go otacza.
Moje rozważania dotyczące współczesnych problemów osób niepełnosprawnych skupiłam na dzieciach z uszkodzonym wzrokiem.
„Dzisiaj należy wiedzieć,
co trzeba poznawać jutro,
by radzić sobie pojutrze."
Od wczesnej, wielospecjalistycznej diagnozy zależy ich rozwój i przyszłość.
Badania naukowe dowiodły, iż uszkodzenie analizatora wzroku uniemożliwia spontaniczny rozwój dziecka, ponieważ to przez zmysł wzroku dociera do nas aż 90 % informacji. Dzieci w pierwszym okresie swojego życia uczą się poprzez naśladowanie dorosłych, swojej mamy, np.: uśmiechania się, mimiki, poruszania się, czynności dnia codziennego.
Wzrok ma wprost nieocenione znaczenie w nauce dziecka, a więc w poznawaniu rzeczywistości – przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk, a także w kształtowaniu różnych umiejętności praktycznych, począwszy od tych najprostszych – czynności dnia codziennego, a skończywszy na bardzo złożonych – czytanie i pisanie. Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i demonstracji. Wykonywanie praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo – ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.
Wzrok ma znaczenie w orientowaniu się dziecka w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem samodzielnego poruszania się.
Poznawanie rzeczywistości i zjawisk przez osoby niewidome odbywa się dzięki kompensacji, czyli zjawisku, polegającym na zastępowaniu uszkodzonych zmysłów innymi, sprawnie funkcjonującymi, głównie słuchem i dotykiem. Dla osoby niewidomej, tak dorosłego jak i dziecka, informacja, dopływająca z receptorów dotykowych, jest warunkiem niezbędnym do jakościowego poznawania przedmiotów i cech specyficznych najbliższego otoczenia.

ROZDZIAŁ II

ETNOLOGIA USZKODZENIA WZROKU

2.1. Rodzaje uszkodzenia wzroku i jego skutki

Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących je z odpowiednią partią komórek nerwowych, zlokalizowaną w płacie potylicznym kory mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się
w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są tzw. czopki
i pręciki czyli wyspecjalizowane komórki światłoczułe, reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale elektromagnetyczne, czyli światło.
W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną, czyli widzenie (czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe) oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową (wzrokowe czynności percepcyjne- spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli słabowzroczność lub ślepota.
Przykłady uszkodzenia wzroku:
ZEZ – nieprawidłowe ustawienie gałek ocznych, uniemożliwia konwergencję, powoduje widzenie zdwojone;
OCZOPLĄS – trudne do kontrolowania, mimo wolne i rytmiczne drgania gałek ocznych, uniemożliwiające fiksację;
KATARAKTA – zmętnienie soczewki; bielmo- zmętnienie rogówki;
KRÓTKOWZROCZNOŚĆ I DALEKOWZROCZNOŚĆ- wynik nieprawidłowego funkcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek ocznych;
ASTYGMATYZM – nierównomierne załamywanie promieni świetlnych przez rogówkę lub soczewkę, w skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów;
OBNIŻENIE OSTROŚCI WZROKU – przy schorzeniach siatkówki np. zwyrodnienie plamki żółtej, zanik nerwów wzrokowych, zaćma, wysoka krótkowzroczność i dalekowzroczność, bielmo;
OGRANICZENIE POLA WIDZENIA – stopniowe równomierne jego zwężanie;
WIDZENIE POŁOWICZNE – wypadnięcie połowy pola widzenia oraz mroczki rozsiane;
UBYTKI POLA WIDZENIA – barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, uszkodzenie szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwienie siatkówki oraz masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmiany w siatkówce spowodowane cukrzycą;
BRAK WIDZENIA OBUOCZNEGO – uszkodzenie czynności motorycznych gałek ocznych - np. zez;
ZABURZENIE WIDZENIA BARW – gorsza lub całkowita niemożność widzenia barw wskutek zmian w centralnej części siatkówki;
ZABURZENIE WIDZENIA ZMIERZCHOWEGO – wskutek uszkodzenia pręcików tzw. zmierzchowa lub kurza ślepota;
ZABURZENIA WZROKOWYCH CZYNNOŚCI PERCEPCY-JNYCH – powstają w wyniku uszkodzenia kory mózgowej, objawiają się nieprawidłowymi wrażeniami wzrokowymi i spostrzeżeniami, czyli zaburzona jest analiza, synteza i interpretacja obrazów przekazanych przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej.
RETINOPATIA WCZEŚNIACZA – to schorzenie, które może dotknąć dzieci urodzone przed 3. tygodniem ciąży, z niską wagą po urodzeniu i leczone tlenem w cieplarkach. Istotą tego schorzenia jest uszkodzenie przez tlen niedojrzałych naczyń siatkówki i zahamowanie jej prawidłowego unaczynienia. Po zakończeniu leczenia tlenem, a więc po wyjęciu dziecka z cieplarki, dochodzi do niedotlenienia i rozrostu nieprawidłowych naczyń i błon włóknistych we wnętrzu oka.
W zaawansowanych stadiach choroby dochodzi do krwotoków, odwarstwienia siatkówki i całkowitej utraty wzroku.

2.2. Przyczyny uszkodzeń

U dzieci uszkodzenie wzroku może nastąpić na skutek:
CZYNNIKÓW GENETYCZNYCH – wady wzroku przekazywane są przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów np. zaćma, katarakta, dziedziczny zanik nerwu wzrokowego, dziedziczna wysoka krótkowzroczność.
CZYNNIKÓW WRODZONYCH – uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest chorobami matki w okresie ciąży, a także spożywaniem alkoholu i innych szkodliwych substancji.
CHORÓB OCZU – które występują po urodzeniu dziecka np. zaćma, jaskra, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki.
CHORÓB OGÓLNYCH – powodujących uszkodzenie narządu wzroku np. cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo).
WCZEŚNIACTWO – Poród przedwczesny jest największym problemem współczesnego położnictwa, ponieważ wiąże się z nim nadal duża umieralność okołoporodowa noworodków. Zgodnie z definicją Światowej Organizacji Zdrowia mianem porodu przedwczesnego określa się przedwczesne zakończenie ciąży w okresie miedzy 23. a 37.Z porodów tych rodzą się noworodki niedonoszone (wcześniaki), nie przygotowane w pełni do życia poza organizmem matki, o wadze od 500g do 2500g.W wyniku tego dziecko narażone jest na zaburzenia zdrowotne i uszkodzenia narządów wewnętrznych, ponieważ nie zdążyły się one jeszcze w pełni rozwinąć.
URAZÓW – będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków.
NIEWŁAŚCIWEJ DIETY, – czyli pożywienia pozbawionego witaminy A.
2.3. Rehabilitacja osób z dysfunkcją wzroku

Wczesna terapia to najogólniej mówiąc wszelkiego rodzaju świadome oddziaływania, stymulujące rozwój dziecka, u którego zauważono pewne niepokojące przejawy zachowania, sugerujące jakąś dysfunkcje organizmu.1 Wczesna interwencja dotyczy nie tylko dziecka, ale także jego rodziców, jak i warunków życia. W procesie tym szczególnie ważne s trzy aspekty:
• wczesne rozpoznanie
• wczesna diagnoza- wynik badań specjalistów z prognoz możliwości rozwoju
• wczesna rehabilitacja


1Joanna Teresa Wcześny
Wczesna terapia i pomoc, referat


Najlepszą okazją do nauki i rewalidacji dziecka niewidomego lub z słabowidzącego są naturalne sytuacje, które występuj regularnie w ciągu dnia (mycie, przewijanie, wycieranie, ubieranie).
To rodzice poprzez miłość do dziecka, dotyk, ruch wpływa na zdobywanie doświadczeń dziecka, bogacą jego wiedzę o sobie,
wyrabiają obraz własnego ciała. Uczą go samoświadomości.

Uczucia i emocje odgrywają wielką rolę w przygotowaniu do nauki, wpływają na motywację do działania. Brak stymulacji, ruchu, zabawy, czułości może utrudnić orientację w schemacie ciała, orientację kierunkową i przestrzenną, może wpływać na funkcje poznawcze itp. Dlatego bardzo ważna jest praca z dzieckiem niewidomym lub niedowidzącym w okresie wczesnych lat życia. Znaczenie dla rozwoju dziecka ma rodzina zapewniająca poczucie bezpieczeństwa, akceptacji, chętna do współpracy z innymi, wytrwała, cierpliwa. W rodzinie jako grupie pierwotnej, najsilniej rozwija się świat uczuć dziecka. Rodzina najlepiej rozumie i wybacza niepowodzenia wysiłków, ale i najlepiej gratyfikuje powodzenia. Rodzice przygotowują dziecko do nauki w systemie integracyjnym przede wszystkim poprzez wczesne, świadome stymulowanie rozwoju określonych umiejętności.
Rehabilitacja i usługi rehabilitacyjne również spełniają istotną rolę w działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych zwłaszcza w zakresie:
• wczesnego wykrywania, diagnozowania i interwencji w ograniczaniu skutków niepełnosprawności;
• opieki medycznej nad osobą niepełnosprawną i procesu jej leczenia;
• doradztwa socjalnego, psychologicznego;
• szkolenia w zakresie samoobsługi, poruszania się, korzystania z komunikacji, komunikowania się, wykonywania codziennych czynności;
• rozwijania i przywracania osobom niepełnosprawnym zdolności do wykonywania podstawowych codziennych czynności;
• przygotowania do w miarę samodzielnego życia w społeczeństwie;
• stwarzania warunków i możliwości do kontaktów ze środowiskiem społecznym;
• zapewnienia i dostarczenia środków kompensujących utratę danej funkcji, w tym zwłaszcza środków technicznych (m.in. przedmiotów ortopedycznych, środków osobistych i pomocniczych, sprzętu rehabilitacyjnego, itp.) oraz innych środków ułatwiających osobom niepełnosprawnym przystosowanie lub readaptację społeczną;
• kształcenia specjalnego osób ciężko poszkodowanych.
O powodzeniu dziecka słabo widzącego lub niewidomego, w szkole, decydują oddziaływania rehabilitacyjne.
Dziecko słabo widzące wymaga wspierania przez rehabilitanta wzroku, który uczy go wykorzystywania resztek widzenia, pokazuje mu w jaki sposób można polepszyć jakość widzenia stosując proste zabiegi: np. odpowiednie oświetlenie, kontrast, wielkość czcionki, a także uczy go korzystania z pomocy optycznych do dali typu: monookulary, okulary lunetowe i do bliży: lupy, linijki powiększające, okulary lupowe. Poprzez systematyczne ćwiczenia ze specjalistą młody człowiek po ukończeniu szkoły ma szansę na dalszą edukację, na kolejnych etapach: gimnazjum, szkole średniej, a po uzyskaniu świadectwa dojrzałości również na kontynuację nauki w szkole wyższej.
Dziecko niewidome ma trochę odmienną drogę, ale również wymaga wsparcia specjalistów, na początek: nauczyciela pisma punktowego. Biegłe opanowanie umiejętności czytania i pisania dla każdego są przepustką do osiągania sukcesów szkolnych. Niewidomy uczeń musi opanować tę sztukę w języku brajla, a także musi nauczyć się odczytywania dotykiem pomocy dydaktycznych, wykonanych jako obrazy wypukłe: od prostych figur geometrycznych, aż do skomplikowanych map, wykresów, schematów. Obecna technologia pozwala na przekładanie obrazu czarno-drukowego na obraz dotykowy, rozszerzając i wyrównując szanse edukacyjne ludzi niewidomych.
Zgodnie z naturalnym rozwojem dziecka, jego chęcią i dążeniem do samodzielności, uczymy go samodzielnego poruszania się z długą, białą laską. Znajomość technik samodzielnego poruszania się zapewnią mu w przyszłości niezależność życiową, jednocześnie podnosząc własną samoocenę, jego wartość jako przyszłego studenta i pracownika. Instruktor orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się uczy niewidomego również korzystania z pomocy osób widzących, ale w sposób przydatny dla niego. Poprzez różnego rodzaju symulacje i ćwiczenia osoba niewidoma uczy się tak pokierować osobą widzącą, żeby ta pomoc była dla niej czytelna i właściwa, np.: wykorzystanie przypadkowej osoby widzącej jako przewodnika.
Instruktor rehabilitacji podstawowej uczy młodzież czynności życia codziennego, np.: dziewczęta makijażu, podstawowych czynności życiowych, młodsze dzieci ścielenia łóżka, mycia zębów, prania, systematycznego sprzątania itp. Są to czynności na pozór prozaiczne, jednak niezbędne do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie.
Poprzez oddziaływania dydaktyczne i rehabilitacyjne, uczy się młodego człowieka życia w XXI wieku, wykorzystywania zdobyczy technologicznych i informacyjnych, np. internetu. Specjalistyczne oprzyrządowanie komputera w m.in. syntezę mowy, monitor brajlowski, programy powiększające, pozwalają na dostęp do wiedzy, a tym samym zapewnienie odpowiedniej jakości życia. Dziecko pozbawione wzroku lub mające wzrok bardzo osłabiony nie ma możliwości rozwoju poprzez naśladownictwo, dlatego też niezbędne jest wczesne wspomaganie jego rozwoju i pomoc jego rodzinie przez wielospecjalistyczny zespół rehabilitantów. Rodzice są pierwszymi rehabilitantami własnego, niepełnosprawnego dziecka, dlatego też rolą, najważniejszym zadaniem specjalistów jest wspomaganie ich, uczenie jak postępować z dzieckiem, aby ono mogło prawidłowo rozwijać się, jakie dobierać mu zabawki. Często drobne zabiegi i modyfikacje najbliższego otoczenia wystarczą, aby bodźce były wystarczające. Nauczenie rodziców, by pozwalali dziecku na samodzielność adekwatną do jego wieku rozwojowego i możliwości, tak, aby nie hamować naturalnej ciekawości świata zewnętrznego, które słyszy wokół siebie.
Organizacja właściwych warunków uczenia się słabo widzących w klasach integracyjnych zależy w wielkiej mierze od współpracy oraz porozumienia i stałego kontaktu, a także wymiany doświadczeń między domem i szkołą. Pozwoli to na wyjaśnienie wzajemnych oczekiwań.
Do korzystania i kształcenia integracyjnego dzieci muszą być częściowo przygotowane przez rodziców. Słuszne, zatem wydaje się stwierdzenie Glenn Doman:
„pierwsze osiem lat rozstrzyga
o całym późniejszym rozwoju dziecka”.
Dziecko uczy się od urodzenia. Zaniedbań edukacyjnych, wychowawczych tego okresu nie da się całkowicie wyrównać. Dobre przygotowanie dziecka niewidomego i słabo widzącego do nauki wymaga wczesnej rewalidacji ukierunkowanej na rozwój funkcji psychomotorycznych i poznawczych. Matka od momentu urodzenia dziecka jest dla niego osobą niezastąpioną. Więź emocjonalna matki z dzieckiem wpływa na zachowanie dziecka, stymuluje jego rozwój, pomaga znaleźć najlepsze rozwiązania kompensacyjne i adaptacyjne w środowisku, kształtuje prawidłową więź z ludźmi.
Dziecko poddane wczesnej rehabilitacji ma możliwość lepszego startu w edukację szkolną z wyrównanymi szansami w stosunku do widzących rówieśników.
Podstawą działań stymulujących jest uważna obserwacja w różnych sytuacjach, określenie jego możliwości wzrokowych oraz ogólnej sprawności intelektualnej, motorycznej, poziomu rozwoju emocjonalno- społecznego. Okulista zwykle już powinien przebadać dziecko, zalecić okulary, warto jednak pamiętać o korzystaniu z różnych pomocy optycznych, jeśli jest to możliwe nauczyć dziecko posługiwać się wzrokiem. Rodzic musi także przeprowadzić ćwiczenia, aby określić możliwości dziecka niedowidzącego należy stwierdzić, jakiego oświetlenia potrzebuje, określić zasób i realność pojęć związanych z wizualnymi cechami świata.
Powinien także obserwować dziecko przy czynnościach samoobsługowych, przy zabawie oraz w kontakcie z rówieśnikami. Dzieci niedowidzące wymagają większej dyscypliny w zakresie utrzymania porządku wokół siebie. Należy dzieciom dużo objaśniać i tłumaczyć, zachęcać do oglądania wszystkiego. W przypadku dzieci niewidomych należy zapewnić im skuteczne metody i środki umożliwiające uczenie sprawnego poruszania się, odbierania sygnałów dotykowo- kinestetycznych i słuchowych, czytania pisma Braille'a itp.
Dzieci niewidome i niedowidzące powinny także mieć odpowiednie wyposażenie szkolne dostosowane do możliwości wzrokowych itp. Roli rodziny w procesie rewalidacji nie da się przecenić.
Sugestywnie wyraziła to W. Szuman pisząc: "Także człowiek niewidomy staje się szczęśliwy, jeśli czuje, że pod wielu względami jest samodzielny, a w całym życiu pożyteczny sobie, swemu otoczeniu. Pamiętaj Matko, Ojcze, że od Was w wielkiej mierze zależy czy Wasze dziecko będzie już teraz z każdym dniem zręczniejsze i mędrsze, swobodniejsze, czy już będzie brało udział wżyciu nieruchomo, w jednym miejscu, biernie, bezczynnie, znudzone i samotne".

ROZDZIAŁ III

TRUDNOŚCI W NAUCE MATEMATYKI
U UCZNIÓW Z USZKODZENIEM WZROKU

Główną metodą funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są sposoby wzrokowe, w których dominująca rola przypada zmysłowi wzroku, a pozostałym zmysłom, jak: słuch, dotyk, ruch kinestetyczny, węch przypada rola pomocnicza. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób, osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominująca rolę odgrywa słuch i dotyk. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza jego potrzeby i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program nauczania..
W Polsce, podobnie jak w innych krajach europejskich, zaakceptowano ideę kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci niewidomych i słabo widzących.
System segregacyjny, oparty na szkołach specjalnych, sprzyja izolacji dzieci niewidomych i słabo widzących od normalnego środowiska i nie stwarza im dostatecznych warunków dla przystosowania się do życia wśród ludzi pełnosprawnych. Natomiast umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na wiele stresów, związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej rodziny i zamieszkania w internacie. Dłuższe rozstania wpływają na kształtowanie się osobowości. Dlatego zasadne jest, aby dzieci z uszkodzonym wzrokiem rozpoczynały naukę w szkole specjalnej, gdzie byłyby przygotowywane do pracy w normalnym środowisku szkolnym, a pobyt miałby na celu wyrównanie pewnych braków i opóźnień rozwojowych.
Rozpoznawanie dotykowe bardzo małych elementów (np. oglądanych za pomocą lupy, czy mikroskopu), których wielkość znajduje się poniżej progu wrażliwości dotykowej, często jest niemożliwe. Zjawiska fizyczne, odbierane jedynie wzrokiem (np. tęcza na niebie), nigdy nie będą dostępne percepcyjnie dla osób niewidomych. Natomiast matematyka jest dziedziną zupełnie abstrakcyjną, dlatego uczniowie często mają problemy ze zrozumieniem pojęć matematycznych. W wielu wypadkach wyjaśnianie wspomaga się rysunkiem, który w wielu wypadkach jest podstawą do prawidłowego rozumowania tematu. Osoby niewidzące niestety pozbawione są możliwości korzystania z tej pomocy. Podobnie osoby słabo widzące mają utrudnioną edukację.

3.1. Rysunek

Mianem rysunku dla niewidomego określa się zespół umieszczonych na płaszczyźnie , dotykowo czytelnych linii, znaków i powierzchni o zróżnicowanej fakturze,a także bardzo spłaszczoną płaskorzeźbę lub kontur płasko-wypukły.
Każdy uczeń powinien mieć świadomość roli społecznej rysunku i jego merytorycznych treści, powinien też opanować biegłą umiejętność posługiwania się rysunkiem w dostępnych mu formach, konwencjach i dziedzinach.2
Współczesna cywilizacja, oparta na szybkim przekazywaniu informacji, posługuje się powszechnie rysunkiem jako środkiem przekazu.

2Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008

Symbole graficzne w miejscach publicznych i na drogach, rysunki w
podręcznikach i instrukcjach obsługi, mapy i plany, wykresy i diagramy to istotne składniki przekazu informacyjnego. coraz większą uwagę zwraca się na znaczenie rysunku wypukłego jako specyficznej pomocy dla niewidomych. Rysunki wypukłe mogą być używane w wielu dziedzinach.
Stanowią cenną pomoc w dydaktyce i wychowaniu, w przygotowania do zawodu, w pracy zawodowej oraz w spędzaniu czasu wolnego.3
W początkowym okresie tyflopedagogiki pojmowano percepcję przez dotyk jako analogiczną do wzrokowej. Moim zdaniem to zupełnie co innego. Osoba widząca za pomoc jednego „rzutu” wzrokiem jest w stanie nie tylko opisać co widzi na ilustracji, ale powiedzieć też czego brakuje, natomiast osoba słabo widząca, a tym bardziej niewidząca odczytuje rysunek małymi kawałkami składając wszystko w całość. Proces ten jest wielokrotnie powtarzany. Aby rysunek był pomocny w dydaktyce musi spełniać poniższe warunki:
• być czytelny, tzn. wypukłości punktów, znaków, linii i faktur wyróżniających określone powierzchnie powinny być łatwo rozpoznawalne w dotyku i budzący zainteresowanie;
• być atrakcyjny, tzn. przyjemny w dotyku i budzący zainteresowanie
• być użyteczny, tzn. takich ,które są znane dziecku i nie zawiera zbędnych ozdobników mogących przeszkadzać w czytaniu. Nie powinien tez zawierać zbyt dużo informacji, aby uczeń mógł odczytać istotę rysunku.
• Być trwały, tzn. aby reprezentacja dotykowa nie uległa uszkodzeniu
przy prawidłowej eksploatacji.

3Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008
Bardzo ważną rzecz jest aby uczniowie nie tylko umieli odczytywać
rysunki, ale i rysować. Rysowanie prostych przedmiotów możnawprowadzać dopiero po uzyskaniu przez uczniów minimum biegłości w kreśleniu linii i figur geometrycznych. Dobrze jest zacząć od przedmiotu płaskiego, oczywiście stopniowanie trudności powinno być przemyślane i dopasowane do możliwości uczniów, tak aby zbyt skomplikowanymi zadaniami nie osłabić ich motywacji do pracy, a jednocześnie pobudzać do osiągania coraz to nowych sukcesów i postępów.

3.2. Mapa i plan

Jak ważną rolę w życiu dziecka niewidomego lub słabo widzącego jest umiejętność czytania planów i map chyba nie muszę uzasadniać. Poruszanie samodzielne i umiejętność dotarcia do zamierzonego celu jest przepustką do dorosłości , która daje poczucie wolności i samodzielności.
Zapoznawanie dzieci z planem małej przestrzeni jest nauką planu jako języka opisującego relacje między przedmiotami.
W nauczaniu początkowym dzieci widzących nauka korzystania z planu zaczyna się od analizowania planu klasy; uczeń stojąc w rogu klasy, obejmuje wzrokiem jej przestrzeń i dostrzega podobieństwo planu do układu mebli w realnym pomieszczeniu. Dziecko niewidome natomiast poznaje sale lekcyjną w inny sposób – poprzez przemieszczanie się . Relacje między przedmiotami w klasie może ono początkowo postrzegać jako relacje czasowe. Najpierw dziecko musi zrozumieć, że plan przedstawia przedmioty istniejące i obserwowane jednocześnie.4

4Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008

Naukę powinno się zatem zaczynać od czytania planu obszaru, który jest w zasięgu rąk dziecka, i którego poznawanie nie wymaga przemieszczania się; tylko w taki sposób doprowadzimy do tego, że będzie ono rozumiało
plan jako obraz jednocześnie istniejących przedmiotów. Oglądanie i sporządzanie planu należy przećwiczyć przed wprowadzeniem pojęcia skali, ale już na tym etapie trzeba zwracać uwagę na proporcje, odległości i wielkości przedmiotów.
Polecając sporządzić plan ukazujących wzajemne położenie wielu przedmiotów o podobnym kształcie (np. klasy) , można się posłużyć odpowiedni układanką . Wtedy uczniowie skoncentrują się na istocie zadania, czyli na rozmieszczeniu przedmiotów w przestrzeni, a nie na bardzo trudnym zadaniu rysunkowym. W klasach starszych, po wprowadzeniu pojęcia skali oraz przyrządów rysunkowych, takich jak linijka, ekierka, i cyrkiel, gdy uczniowie nadbiorą już biegłości w rysowaniu odręcznym i komponowaniu powierzchni arkusza, trzeba powrócić to tematu „Plan” w ujęciu bardziej ścisłym, tzn. z uwzględnieniem skali. Uczniowie o rozwiniętej wyobraźni i orientacji przestrzennej (ORIENTACJA PRZESTRZENNA - to sprawność jednostki w zakresie poznawania swego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i przestrzennych) 5.
Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu) mogą od razu przystąpić do czytania planu, natomiast opóźnieni bądź upośledzeni powinni zacząć od planu reprezentującego jeden przedmiot. Jeśli cel rewalidacyjny ma być

5Jadwiga Kwapisz, Jacek Kwapisz,
Ozrientacjea przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzcych.
Poradnik metodyczny. Warszawa 1990
osiągnięty, konwencji plan należy uczyć metodycznie, stopniowo powiększając obszar obejmowany planem. Poszczególne etapy nauczania planu powinny być rozdzielone lekcjami o innej tematyce. 6
Przemieszczając się samodzielnie i ćwicząc na zajęciach z orientacji i samodzielnego poruszania się, uczniowie dojrzewając do objęcia wyobraźni oraz planem coraz większego obszaru.

3.3. Budowanie wyobrażeń i pojęć przestrzennych

Wyobrażenia powstają dzięki wielokrotnej obserwacji przedmiotu lub zjawiska. Dziecko spostrzega przedmiot, bada go posiadanymi zmysłami, manipuluje nimi. U dziecka niewidomego istotną rolę w poznawaniu przedmiotów odgrywa struktura dotykowo-kinestetyczna, pozwalająca na rozpoznawanie napotkanych wcześniej i poznawanie nowych przedmiotów i ich powierzchni. Wykształcenie dotyku obejmującego palców, dłoni i ramion pozwala na zdobycie realnej wiedzy o otoczeniu. Dziecko niewidome od urodzenia otrzymuje znacznie mniej bodźców - informacji z otoczenia - niż dziecko widzące. Dotyka przedmiotów porusza nimi, samo się porusza, jest przemieszczane, jednakże fragmentaryczne wrażenia dotykowe z wielkim trudem przekształcają się w wyobrażenia o przedmiotach i pomieszczeniach. Przestrzeń jest nieodłącznym elementem życia każdego człowieka. W niej umieszczamy siebie, inne osoby i przedmioty, w niej się poruszamy. Nasze wyobrażenie przestrzeni zależy od umiejętności równoczesnego lokalizowania przedmiotów znajdujących się w niej, z zachowaniem istniejących między nimi stosunków.
6Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008

W ten sposób rozwijamy w sobie strukturę przestrzeni, w której umieszczamy każdy z tych przedmiotów w odpowiedniej odległości od siebie samego i względem pozostałych przedmiotów. Z trudnościami w poznawaniu przedmiotów i zjawisk przez osoby niewidome, związane są problemy w rozumieniu pojęć, zwłaszcza przestrzennych. Początkowo dla niewidomych dzieci przestrzeń jest postrzegana jako kolejno następujące po sobie zdarzenia. Dziecko, przemieszczając się, napotyka najpierw obiekt A, potem obiekt B, później C, itd. Napotykane przedmioty pozostają w umyśle dziecka niewidomego w relacji czasowej, a nie przestrzennej względem niego i innych obiektów. Wynikają z tego problemy w rozumieniu pojęć, odnoszących się do relacji czasowo–przestrzennych. Dodatkowo, w związku z opóźnionym przemieszczaniem się i rozwojem słownika, dzieci niewidome później, w porównaniu z dziećmi widzącymi, rozumieją i używają określeń, odzwierciedlających stosunki przestrzenne. Przejawia się to w późniejszym niż u dzieci widzących używaniem takich przyimków, jak: pod, od, przed i nad, między, za, przez, itp. Znajomość bierna i czynna większości z nich jest opóźniona średnio o 2 lata.
U osób niewidomych występują trudności w rozumieniu pojęć opisujących właściwości przedmiotów, które uchwytne są jedynie wzrokowo lub odwołują się do pamięci wzrokowej. Choć ludzie niewidomi posługują się tymi pojęciami, to w ich rozumieniu nie oznaczają tego samego, co u osób widzących. Takimi pojęciami są: błyszczący, przezroczysty, tęcza oraz kolory. W umysłach osób niewidomych tworzą się bowiem tzw. wyobrażenia surogatowe (wyobrażenia zastępcze). Są to substytuty psychiczne tych treści poglądowych, które ludziom niewidomym w zupełności lub częściowo są niedostępne, a odgrywają ważną rolę w kształtowaniu ich świata, wyobrażeń i pojęć. Problem ten nie dotyczy osób ociemniałych, które pamiętają, że kiedyś widziały, ponieważ w przypadku omawiania konkretnych zjawisk można odwołać się do ich pamięci wzrokowej. Pod względem treści można wyróżnić 2 rodzaje wyobrażeń zastępczych: dotyczące stosunków przestrzennych, których człowiek niewidomy nie może w sposób adekwatny ująć albo ujmuje z wielkim trudem, oraz dotyczące światła i barwy, których osoba niewidoma nie może poznać w sposób adekwatny do rzeczywistości. Orientacja przestrzenna i poruszanie się. Świadomość istnienia przestrzeni i otaczającego świata jest między innymi czynnikiem motywującym do ruchu. Orientacja przestrzenna to sprawność jednostki w zakresie poznawania swego otoczenia, zachodzących w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz określania własnego położenia w stosunku do otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, wykorzystywanie posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu itp. Jednym z głównych problemów, wynikających z braku wzroku, jest samodzielne poruszanie się oraz orientacja przestrzenna. Trudność ta występuje u osób niewidomych niezależnie od wieku. W przypadku małego niewidomego dziecka, u którego istnieje nie tylko lęk przed przestrzenią, ale i brak świadomości istnienia obiektów w niej zawartych, umiejętność chodzenia pojawia się później w porównaniu z widzącymi dziećmi. W przypadku młodzieży i dorosłych osób z uszkodzeniem wzroku, problem lokomocyjny wynika z trudności w poruszaniu się w nieznanym otoczeniu. Informacja słowna będzie coś mówiła dziecku o otoczeniu dopiero wtedy, gdy zacznie ono rozumieć słowa, którymi objaśniamy świat. Dziecko niewidome powinno się uczyć dostrzegania relacji przestrzennych między codziennie spotykanymi przedmiotami: wazon stoi na stole, kapcie stoją pod łóżkiem. Trudność w przyswojeniu terminów określających relacje przestrzenne leży w tym, że dziecko najczęściej słyszy je wtedy, gdy nie może obserwować wymienianych w tych relacjach obiektów: „Samochód stoi przed garażem”, „Sklep jest między szkołą, a pocztą”. Słowa „blisko”, „daleko” może kojarzyć się z czasem przemieszczania się lub nawet z krótszym lub dłuższym czasem spędzonym w jakimś ośrodku lokomocji. Często zdarza się, że dziecko stosunkowo długo słowa odnoszące się do relacji rozumie wyłącznie w kategoriach czasowych. Kłopot sprawia także samodzielne podróżowanie nowymi trasami, z koniecznością przesiadania się do różnych środków lokomocji. Często odnalezienie poszukiwanego miejsca, nawet niezbyt odległego może łączyć się z problemami, które wynikają z trudności w orientacji w przestrzeni, a także konieczności zapamiętywania wielu szczegółów w odpowiedniej kolejności. Aby przestrzeń mogła być maksymalnie użyteczna, musi być zrozumiała i całkowicie opanowana. Główne trudności z orientacją to:
• problem ze znajomością kierunków potrzebnych do sprawnego i skutecznego przemieszczania się,
• nieznajomość pojęć przestrzennych,
nieznajomość stosunków czasowo–przestrzennych.
Możliwości orientacyjne dziecka rosną wraz z wiekiem i zdobywaniem wiedzy o otoczeniu. Trzyletnie dziecko widzące orientuje się w przestrzeni pokoju w którym mieszka. Zna sprzęty, ich wzajemne położenie, umie się przemieszczać samodzielnie i w sposób celowy. Trzeba kilku lat dorastania i nauki, aby poczuło się pewnie w tak złożonym otoczeniu jak np. skrzyżowanie ulic. Małe dziecko niewidome uczy się samodzielnego przemieszczania w obrębie pokoju lub mieszkania. Porusza się, korzystając z kolejnych obiektów służących mu jako punkty orientacyjne: od krzesła do stołu. Przebywając wielokrotnie tę samą trasę, ćwiczy pamięć ruchową, staje się coraz bardziej samodzielne. Nie świadczy to jednak o tym, że obejmuje wyobraźnią jego przestrzeń, w każdym razie nie potrafi nazwać wzajemnego położenia dużych przedmiotów w swoim otoczeniu.
Naukę o geometrycznych kształtach przedmiotów i relacjach przestrzennych między nimi powinien nauczyciel matematyki. Uczniowie często nie rozumiej dlaczego najpierw trzeba skręcić w lewo, a później w prawo przebywając określoną trasę. Wynika to między innymi z tego, że nie rozumieją, co to jest kierunek, ani tego, czym „tam” różni się od „potem”. 7
Nie możemy ukierunkować niewidomego gestem; wszystko musimy dokładnie wyjaśnić słowami, lub fizycznie dopomóc w dotknięciu przedmiotu, który chcemy mu wskazać. Jedyną metodą rewalidacji jest budowanie wyobrażeń i pojęć przestrzennych w przestrzeni dostępnej ręką dziecka bez przemieszczania się. Jest to metoda powolna i trudna dla widzącego nauczyciela, wymaga bowiem dotarcia do poziomu w jakim funkcjonuje wyobraźnia danego niewidomego dziecka, i na jakim rozumie ono słowa.

7Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008
Zanim dziecko opanuje język pojęć przestrzennych, możemy mu dać prawidłowe wyobrażenie całego pomieszczenia zapoznając je z jego makietą. Z czasem makietę zastąpić powinien plan. Ponieważ budowanie orientacji przestrzennej niewidomego w dużym obszarze jest procesem złożonym i niezwykle ważnym, od początku edukacji należy ćwiczyć orientację zarówno w małej jak i dużej przestrzeni, na każdej lekcji i przy każdej nadarzającej się okazji.
Dlatego też uczenie pojęć przestrzennych w obrębie małej przestrzeni i uczenie małej przestrzeni rozumienia konwencji „plan” ma ogromną wartość rewalidacyjną.8
Plan jest przecież najlepszym sposobem mówienia o dużej przestrzeni, zarówno znanej jak i nieznanej.
Czytanie rysunku jest działaniem w przestrzeni: dziecko przesuwa palcem po powierzchni arkusza. Przy tej czynności nie jest prowadzone struktur liniowa jak przy czytaniu tekstu, dlatego stanowi to dla niego większy problem. Istotną trudności w rysowaniu, jaka stwarza brak wzroku jest ograniczenie pola obserwacji dotykowej w porównaniu z polem widzenia jakim dysponuj osoby widzące. Widzący może jednym spojrzeniem objąć niewielki arkusz, a poruszając gałkami oczu, kilkoma spojrzeniami ogarnia duży obszar. Niewidomy czytający końcami palców grafikę wypukłą dotyka niewielkiego fragmentu rysunku – przesuwając palce, zapoznaje się z kolejnymi jego fragmentami.
Największą trudnością jest jednak to, że rysunek nie jest dla
8 Elżbieta Szwedowska ,s.Elżbieta Więckowska, op. cit.

niewidomego podobny do przedmiotu – rysunek opowiada niewidomemu o przedmiocie. Nazywanie przy okazji rysowania, kształtów i relacji przestrzennych na rysunku i w rysowanych obiektach pomaga utrwaleniu bądź wprowadzaniu pojęć przestrzennych, które tak trudno budować u dziecka niewidomego.
3.4. Diagramy i wykresy

Diagram i wykres są nieodłącznymi pomocami dydaktycznymi podczas wyjaśniania pojęć matematycznych związanych z funkcjami i procentami. Nie tylko dla uczniów niewidzących muszą być one czytelne i przejrzyste. Prosty rysunek może zostać wkomponowany w tekst dla niewidomego w taki sposób, że nie będzie potrzebował dodatkowych objaśnień.9
Wielkość i gęstość linii diagramu powinna być odpowiednia do odczytu dotykowego. Poszczególne części diagramu należy oznaczać liczbami, lub skrótami literowymi, które muszą być objaśnione poza rysunkiem. Wielkości odkładane na osiach wykresu powinny być oznaczone tylko symbolami. Symbole należy objaśniać i opatrzyć jednostkami i mianami przed (nad) wykresem, np. „Oś OX – jednostka osi 10” itd. Linia wykresu powinna leżeć na sieci – kratce odnoszącej się do podziałek osi. Inną linią powinny być zaznaczone osie, inną w siatkach współrzędnych, a jeszcze inną linią wykresu.
Jeśli w jednym układzie współrzędnych należy umieścić dwa wykresy lub więcej to numery odróżniające linie wykresów powinny być

9Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008

objaśnione pod (nad) rysunkiem. Jeżeli krzywe przecinają się lub zbiegają to każda z nich powinna być rysowana linii o innej fakturze.

3.5. Miary długości

Już we wczesnych fazach poznawania przedmiotów należy zachęcać dziecko do porównywania ich wielkości i do poszukiwania podobieństwa między rożnymi obiektami. Porównując długości boków arkusza czy serwetki, stawiając lub kładąc dany przedmiot na środku określonego obszaru, niewidomy dokonuje pomiarów za pomoc własnego ciała – grubości palców, odległości między końcami rozsuniętych palców, długości dłoni i przedramienia. Układanie klocków w pudełku lub łyżeczek na brzegu serwetki jest już mierzeniem większego przedmiotu za pomocą mniejszego, mimo że na tym etapie jeszcze się tego tak nie określa.10
Rysowanie z użyciem przyrządów rozbudza wyobraźnię przestrzenną niewidomego. Naszym pierwszym działaniem powinno być wprowadzenie terminu „jednostka”. Możemy to uczynić poprzez ćwiczenia na patyczkach o różnej długości, gdzie uczeń niewidzący sprawdza, który patyk jest krótszy i kładzie go po lewej stronie. Następnym krokiem są ćwiczenia z listwami o długości jednego metra, gdzie niewidomy sprawdza za pomocą swoich ramion długość listwy, a następnie porównuje ją z długością innych przedmiotów, np. długością ławki, ściany. Trzecim krokiem jest wiązanie supełków co jeden decymetr na metrowym sznurku. Uczeń zauważa, że odcinki pomiędzy supełkami są jednakowe. Można też naklejać plastelinę na listwę tworząc

10Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008
podziałkę. Na samym końcu nauczyciel pokazuje uczniom linijki dwudziesto- centymetrowe z zaznaczonymi co jeden centymetr kropkami. Są to specjalne linijki dla niewidomych, są też linijki dwustronne: przy jednym brzegu podziałka zaznaczona jest co pół centymetra, a przy drugim co jeden milimetr. Niestety uczniowie mają często kłopot z kreseczkami umieszczonymi w odległościach milimetrowych. Wykorzystać można wtedy linijki z suwakiem podobną do suwmiarki.

3.6. Miary pola

Podstawową miarą pola jest kwadrat metrowy, czyli pole kwadratu o boku 1 m. Początkowo należy posługiwać się właśnie takim terminem; dopiero wtedy, gdy uczniowie zrozumieją dokładnie to konkretne, obrazowe pojęcie, można wyjaśnić, że powszechnie stosuje się nazwę „odwróconą” - „metr kwadratowy”. Na początku nauki byłaby ona dla uczniów zupełnie abstrakcyjna, i przez to niezrozumiała.11
Aby termin metr kwadratowy był zrozumiały dla ucznia , możemy zaproponować uczniom utworzenie z czterech jednakowych listew metrowych. Za p z czterech jednakowych listew metrowych. Za pomoc tak zbudowanego kwadratu proponujemy zmierzyć np. powierzchnię blatu stolika, podłogi. Potem wprowadzamy inne jednostki kwadratowe jak 1 dm2, 1 cm2. Zapełnienie kwadratami o polu 1 dm2 wybranych przedmiotów takich jak: np. blat stołu, biurko nauczyciela itd. jest ćwiczeniem przybliżającym problem mierzenia pól. W podobny sposób w prowadzamy przeliczanie kwadratów decymetrowych na kwadraty centymetrowe.

11Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008
Po takim wprowadzeniu możemy wytłumaczyć,że powszechnie uznana została nazwa i nią się posługujemy „metr kwadratowy” , ani kwadrat metrowy.

3.7. Miary objętości

Dziecko niewidome powinno mieć możliwość bawienia się wodą. Przy nalewaniu, zaczerpywaniu, przelewaniu z jednego pojemnika do innego powstają podstawowe wyobrażenia, które nie tylko przydatne są w matematyce , ale i w fizyce, np.: własności cieczy, zjawiska grawitacji , stałości objętości cieczy, różnej pojemności naczyń. Dopiero wówczas po wytworzeniu tych wyobrażeń dziecko będzie w stanie zrozumieć zasady mierzenia objętości.
W ćwiczeniach tych bardzo przydatne są kubarytmy (sześciany), z których można budować wieże (z tej samej ilości klocków), wypełniać inne prostopadłościany.

3.8. Rysowanie przy linijce

Odpowiedni dobór przyborów jest bardzo ważnym elementem w nauce matematyki przez uczniów niewidomych jak i słabo widzcych. Umiejętność korzystania z nich decyduje o poprawności wykonywania działań.
Linijka brajlowska powinna mieć skalę wypukłą w postaci odpowiednio rozmieszczonych punktów i poprzecznych linii. Najczęściej przybory mają podziałkę co 1 cm. Coraz częściej spotykane są przybory, które mają podziałkę dotykową, czasem nawet opisaną brajlem.
W przypadku rysowaniu na folii, należy zwrócić uwagę, aby linijka była antypoślizgowa (można podkleić gumową lub papierową taśmę) . Ważne jest też to, aby linijka była odpowiednio szeroka, tak aby swobodnie uczeń mógł docisnąć linijkę nie zakrywając palcami podziałki.

3.9. Cyrkiel i jego zastosowanie

Odpowiedni dla niewidomego cyrkiel zbudowany jest z dwóch ramion połączonych wspólną osią. Jego konstrukcja musi być taka, aby nacisk potrzebny do rysowania na folii nie zmieniłam rozwartości ramion. Taki cyrkiel uczeń trzyma jedną dłonią od góry – reguluje nacisk na ramię zakończone ostrzem oraz na ramię rysujące , zakończone radełkiem lub końcówką podobną do długopisu, ramię rysujące obraca palcami dużym i wskazującym.
Przykładem narzędzia bardzo dobrze przystosowanego do potrzeb niewidomych jest cyrkiel , którego jedno ramię zakończone jest ostrzem,
a drugie - -radełkiem. Górne końce ramion obejmuje sprężyna pozwalająca na ich obrót. W połowie długości ramion łączy śruba , umocowana na jednym i przechodząca przez otwór w drugim. Z zewnątrz nakrętka służy do ustalania rozstawu ramion cyrkla.12
Za pomocą takiego cyrkla uczeń niewidomy może nie tylko kreślić okręgi, łuki, ale również:
• porównywać długości odcinków,
• budować kolejne odcinki o tej samej długości ,

• konstruować wielokrotności odcinka
• budować sumę dwóch odcinków
• mierzyć obwód wielokąta

12Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK
Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Przewodnik dla nauczyciela,
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008
• budować różnicę długości odcinków
• porównywać długości boków dowolnego trójkąta.

PODSUMOWANIE
Wielokrotnie niepełnosprawność kojarzy nam się z niepełnosprawnością intelektualną, a przecież jest też niepełnosprawność fizyczna, niekoniecznie związana z wózkiem inwalidzkim.
Uszkodzenie wzroku jest coraz częstszą przyczyną orzeczenia o niepełnosprawności, a wynika to stąd , że co raz więcej dzieci rodzi się przedwcześnie. Dzieci urodzone przed 32 tygodniem ciąży, z niską wagą urodzeniową są nie tylko narażone na infekcje, ale przede wszystkim są nie przygotowane do życia ze względu na obciążenia układów. Jednak wcześniactwo nie jest jedyną przyczyną uszkodzeń wzroku. Przyczyny są bardzo różne ,a skutki tych uszkodzeń są również zróżnicowane. Nawet inne choroby związane ze wzrokiem mogą mieć podobne objawy. Kategorią, która jest zasadnicza i wpływa na rodzaj rehabilitacji oraz przygotowania dziecka do życia, jest fakt czy dziecko jest niewidome, ociemniałe , czy też słabo widzące .
W rozdziale drugim przedstawiłam kilka przykładów porad i pomocy dydaktycznych, które można samemu zrobić lub jakie pomoce warto zakupić, by wspomóc pracę z uczniem , który ma uszkodzony wzrok. Niejednokrotnie inaczej przygotowujemy się do zajęć z dzieckiem niewidomym, ociemniałym, czyli takim ,które straciło wzrok po 5 roku życia i ma zachowaną pamięć wzrokową , a jeszcze inaczej , gdy dziecko ma zachowane resztki wzrokowe. Oczywiście najtrudniejsza praca jest w pierwszym wypadku, ale świadomość celu daje ogromną satysfakcję i poczucie spełnienia się w roli nauczyciela.
Niniejsza pracę oparłam na wiedzy teoretycznej oraz na doświadczeniu tyflopedagogów i własnym, gdyż jestem matką dziewczynki słabowidzącej. Z mojego doświadczenia mogę powiedzieć , ze choć trudniej jest uczyć dzieci niewidome , to placówek ,które się tym zajmują jest więcej niż, ośrodków wspomagający rewalidację wzroku. Sama rehabilitacja często spoczywa na barkach rodziców, którzy często po omacku zdając się na własną intuicję pomagają swym pociechom. Nie powinno zostawiać się rodziców samych z ich problemami i niepewnościom czy to co robią jest słuszne.
Na szczęście coraz więcej pedagogów chce pomagać takim dzieciom, które nie „należą” ani do świata widzących, ani do świata niewidomych. Tyflopedagogika jest coraz bardziej powszechna i mam nadzieję, że przeniesie się to na edukację dzieci słabo widzących. Ważne jest to, aby rodzic miał możliwość kontaktować się z tyflopedagogiem w miejscu zamieszkania lub w szkole do której uczęszcza dziecku bądź też w Poradni Pedagogiczno-Psychologicznej, kiedy tylko zajdzie taka potrzeba i dostanie odpowiedzi na swoje pytania i wątpliwości.


BIBLIOGRAFIA


1. Grzegorzewska Maria, Pedagogika specjalna. Warszawa, Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, 1964.

2. Sękowska Zofia, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998

3. Kwapisz Jadwiga, Kwapisz Jacek, Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabo widzących. Poradnik metodyczny. Warszawa, WSiP 1990.

4. Majewski Tadeusz, Tyflopsychologia rozwojowa. Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących. Warszawa, PZN 2002.

5. Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi słabo widzącymi / red. Stanisław Jakubowski. Warszawa, MEN 2001.

6. Anna Chojecka, Marian Magner, Elżbieta Szwedowska, s. Elżbieta Więckowska FSK, Nauczanie niewidomych dzieci rysunku. Przewodnik dla nauczyciela. Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski 2008.

7. Talukder Alina, Jakubowski Marek, Technologia tworzenia map i planów wypukłych dla niewidomych i słabo widzących. Owińska, Ośrodek Szkolno- Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych 2003.

8. Wcześny Joanna Teresa, Wczesna terapia i pomoc. Opracowanie 2009

9. Adamowicz-Hummel A., Czy można ćwiczyć wzrok?, Nasze Dzieci Nr 3 i 4, PZN , 1988