Mowa dzieci z autyzmem

Monika Lubina

Mowa dzieci z autyzmem
na przykładach wypowiedzi uczniów klas 1-4

Spis treści:

Wstęp........................................3

1. Rozwój mowy dziecka ......... ........................................4
1.1. Głos........................................4
1.2. Mowa........................................4
1.3. Słuch........................................6
2. Zaburzenia ze spektrum autyzmu....................................8
2.1. Odkrycie autyzmu i zespołu Aspergera................................8
2.2. Pochodzenie nazwy autyzm i jego główne objawy...................8
2.3. Triada autystyczna........................................9
3. Zaburzenia komunikacji niewerbalnej i werbalnej w autyzmie........................................10
3.1. Zaburzenia komunikacji niewerbalnej...................................10
3.2. Zaburzenia komunikacji werbalnej......................................11
3.2.1. Zaburzenia rozumienia mowy dzieci autystycznych.........13
3.2.2. Zaburzenia ekspresji mowy dzieci autystycznych............13
4. Analiza wypowiedzi dzieci ze spektrum autyzmu w kontekście wiedzy o zaburzeniach mowy w autyzmie........................................15
5. Zakończenie........................................35
Aneks........................................36
Bibliografia........................................37

Wstęp
Z racji wykonywanego zawodu logopedy wybrałam jako temat pracy zagadnienie mowy uczniów ze spektrum autyzmu. W swojej pracy zawodowej spotykałam się z uczniami z diagnozą autyzmu i zespołu Aspergera ze szkoły podstawowej posługujących się mową, czytających i piszących. Im też poświęcam tę pracę. Podczas praktyk i zajęć logopedycznych zebrałam szereg wypowiedzi uczniów, poprosiłam również o pomoc nauczycieli, panie wspomagające pracę nauczycieli i rodziców.
W pierwszym rozdziale opisuję jak prawidłowo rozwija się mowa u dziecka, jakie są jej etapy rozwoju. W drugim nakreślam w skrócie czym jest autyzm, jakie są jego główne cechy. Trzeci rozdział poświęcam opisowi zaburzeń mowy spotykanych w autyzmie. Z kolei w czwartym przytaczam wypowiedzi, dialogi uczniów z nauczycielami, paniami wspomagającymi nauczycieli, rodzicami, innymi dorosłymi i z kolegami będące przykładami wspomnianych wcześniej zaburzeń. Nie ograniczam się jednak tylko do błędnych wypowiedzi, ale również przytaczam wypowiedzi adekwatne, świadczące o rozwoju uczniów.
Pisząc pracę zadałam sobie pytania: Czy można rozpoznać autyzm u ucznia na podstawie jego wypowiedzi? Co ci uczniowie mówią o Bogu, religii? Jak wyrażają swoje uczucia? Co mówią na temat seksualności? Czy ich mowa różni się od mowy rówieśników?
Mam nadzieję, że praca pozwoli choć częściowo odpowiedzieć na te pytania, a jej wartością są zgromadzone licznie, często bardzo oryginalne wypowiedzi uczniów z autyzmem klas 1-4.

1. Rozwój mowy dziecka
1.1. Głos
Pierwszą wokalną komunikacją nowonarodzonego dziecka z otoczeniem jest krzyk. Jest on aktem odruchowym uwarunkowanym wysokim położeniem krtani. Jego przyczyną jest chwilowe niedotlenienie po zaciśnięciu pępowiny i zmiana temperatury. W pierwszych 2-3 tygodniach krzyk dziecka nie jest jeszcze zróżnicowany. W kolejnych tygodniach krzyk i płacz oznaczają różne potrzeby lub stany psychologiczne dziecka: głód, ból, strach, pragnienie kontaktu. Jest to zatem pierwsza forma komunikowania się dziecka z otoczeniem. Wraz z rozwojem dziecka skala głosu powiększa się i dziecko uczy się naśladować cechy suprasegmentalne (muzyczne) mowy: rytm, melodię, akcent, intonację i sposób fonacji (Piekaj-Stefańska). Na marginesie można dodać, że w 3 tygodniu życia pojawia się również uśmiech, który także stanowi środek do komunikowania się dziecka z matką i innymi otaczającymi osobami.
1.2. Mowa
W środowisku logopedycznym przyjmuje się, że normalny rozwój mowy dziecka przebiega w 4 etapach:
1. Okres melodii:
- głużenie (do 6 m-ca życia)
- gaworzenie (6 m-c do 1 r. ż)
2. Okres wyrazu (1-2 r. ż.)
3. Okres zdania (2 -3 r. ż. )
4. Okres swoistej mowy dziecięcej (3 – 7 r. ż.)
Podział ten oznacza, że w wieku lat siedmiu rozwój mowy dziecka powinien zostać zakończony pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, składniowym, językowym, natomiast oczywiście mowa nadal rozwija się pod względem słownictwa, pojęć, podobnie jak rozwija się pamięć, myślenie i zainteresowania dziecka.
Genowefa Demelowa przytacza też inne możliwości periodyzacji mowy z punktu widzenia psychologicznego:
„1. Uśmiech i stymulacja społeczna
2. Gaworzenie i przywiązanie społeczne
3. Przyswajanie słów i eksploracja społeczna.
4. Przyswajanie języka i doświadczenie społeczne” (Demelowa 1982, s. 18).
Najczęściej jednak posługujemy się tym pierwszym podziałem na okresy przyswajania mowy, ich kolejność dotyczy też dzieci z upośledzeniem umysłowym, autyzmem i innymi zaburzeniami, jednak niekiedy zostają bardzo przesunięte w czasie. Poniżej krótko omawiam te okresy.
1.2.1. Okres melodii
Okres melodii zwany też przygotowawczym dzieli się na dwa etapy: głużenie czyli zabawa narządami artykulacyjnymi bez kontroli słuchowej (które występuje również u dzieci niesłyszących) oraz gaworzenie czyli zabawa narządami artykulacyjnymi z kontrolą słuchową. Podczas etapu głużenia zwanego też gruchaniem dziecko uczy się odróżniać głoski języka słyszanego (najczęściej ojczystego). G. Demelowa zauważa, że „głużenie leży na przeciwnym biegunie emocjonalnym wobec płaczu i krzyku, towarzyszy bowiem stanom dodatniego samopoczucia” (Demelowa 1982, s. 19). Jest to zatem wraz z kontaktem wzrokowym i „uśmiechem społecznym” sposób na nawiązane kontaktu z matką.
Z kolei w etapie gaworzenia dochodzi kontrola słuchowa, a ok. 9 miesiąca życia dźwięki wydawane przez dziecko zostają zredukowane do głosek języka ojczystego. Jest to tzw. echolalia fizjologiczna (Piekaj - Stefańska). Dlatego tak ważne jest, aby w tym okresie dziecko słuchało wyłącznie języka ojczystego. Znany jest przykład francuskiej niani zatrudnionej na okres kilku pierwszych miesięcy do włoskiego dziecka. Mimo, że po tym czasie nianię zastąpiła włoska opiekunka, okazało się, że kiedy dziecko zaczęło mówić, w jego mowie słychać było silny francuski akcent.
Powtarzanie nowo poznanych dźwięków, zwłaszcza podczas wieczornych rekapitulacji nowo nabytych umiejętności prowadzi do ich utrwalenia i zautomatyzowania. Rozwojowi mowy towarzyszy też pojawienie się gestów: „na ręce”, „daj”, „patrz”. Przed ukończeniem pierwszego roku życia dziecko rozumie już proste komunikaty skierowane do siebie i potrafi wypowiedzieć: mama, tata, baba, pa, pa, da (Demelowa 1982).

1.2.2. Okres wyrazu
Okresowi wyrazu towarzyszy rozwój lokomocyjny dziecka, które zaczyna się samodzielnie poruszać, poznaje nowe przedmioty i wykazuje chęć nazywania ich. Co prawda nauka chodzenia przypadająca na koniec 1 r. ż i początek drugiego tak bardzo angażuje dziecko, że pojawia się wtedy zastój w rozwoju mowy (podobnie jak w czasie choroby lub oddzielenia od bliskich), jednak po utrwaleniu umiejętności poruszania się na własnych nogach, dziecko pilnie wraca do ćwiczeń mówienia. Rozwój motoryki wielkiej oraz małej bardzo sprzyja rozwojowi mowy, który wymaga najbardziej precyzyjnych ruchów narządów artykulacyjnych. W okresie wyrazu pojawia się ok. 30 słów, rozwija się też rozumienie mowy widoczne m.in. w wykonywaniu poleceń czy wskazywaniu nazywanych przedmiotów czy osób. Najwcześniej dziecko opanowuje rzeczowniki, dalej czasowniki, a na trzecim miejscu przymiotniki (Piekaj-Stefańska).
1.2.3. Okres zdania
W drugim roku życia dziecko opanowuje struktury gramatyczne i zaczyna posługiwać się prostymi, początkowo 2 - wyrazowymi, a potem również 3 -wyrazowymi zdaniami. Są to zdania zarówno oznajmujące, pytające, jak i wykrzyknikowe. Do końca tego okresu dziecko opanowuje prawie wszystkie głoski języka polskiego z wyjątkiem: syczących, szumiących i głoski [r].
1.2.4. Okres swoistej mowy dziecięcej
Do 7 roku życia dziecko opanowuje ok. 1000 słów, także potrafi prawidłowo wypowiedzieć wszystkie głoski, posługuje się mową prawidłową pod względem gramatycznym i językowym, opanowuje też warstwę suprasegmentalną języka. Jest to okres przypadający na pobyt dziecka w przedszkolu i ukończony pod powyższymi względami rozwój mowy jest jednym z elementów osiągnięcia dojrzałości szkolnej.
1.3. Słuch
W pierwszym półroczu życia dziecko uczy się doświadczać natężenia dźwięku, w drugim półroczu następuje zwrot głowy w kierunku dźwięku. W tym czasie dzieci odbierają już nie tylko natężenie ale i częstotliwość dźwięku. Poprzez rozwój narządu słuchu u dziecka buduje się poczucie bezpieczeństwa.
W pierwszym okresie życia dzieci uczą się reagować na głos matki i innych bliskich osób, później pojawia się również poczucie, identyfikacja, a także różnicowanie dźwięków. W okresie swoistej mowy dziecięcej dziecko potrafi zróżnicować wszystkie głoski języka polskiego, co widoczne jest w jego protestach przeciw spieszczaniu wyrazów, których co prawda nie potrafi jeszcze wymówić, ale słyszy kiedy zostają wymówione prawidłowo, a kiedy nieprawidłowo (Piekaj-Stefańska).
Jak twierdzi Tadeusz Gałkowski: „Dla procesu komunikacji prawidłowo funkcjonująca percepcja słuchowa w jej szerokim rozumieniu odgrywa rolę tak doniosłą, że wszelkie zakłócenia w jej zakresie powodują mniej lub bardziej poważne i trwałe konsekwencje” i dalej zauważa, że „dość często dzieci nie reagujące na polecenia podejrzewane są o głuchotę i stąd znaczny odsetek dzieci z autyzmem kierowany jest na badania słuchu i przez pewien czas mogą uchodzić za głuche” (Gałkowski 2003, s. 277). Dlatego też brak reakcji na dźwięki otoczenia, na głos matki, swoje imię i brak gaworzenia może świadczyć o zaburzeniach słuchu, bądź autyzmie, co wymaga dokładnych badań, aby te zaburzenia rozróżnić i postawić odpowiednią diagnozę.

2. Zaburzenia ze spektrum autyzmu
2.1. Odkrycie autyzmu i zespołu Aspergera
Autyzm u dzieci został opisany po raz pierwszy przez Leo Kannera w 1943 roku w pozycji Autistic disturbances of affective contact, „Nervous Child” 2. Autor ten wyodrębnił grupę dzieci nie pasujących do objawów schizofrenii, psychoz i niedorozwoju umysłowego i nie mieszczące się w żadnej z tych grup diagnostycznych. Opisał w ten sposób dzieci mające autyzm wczesnodziecięcy (early infantile autism) (Jaklewicz 1993, s.11).
Natomiast bardzo zbliżone zaburzenie zwane zespołem Aspergera opisał w kolejnym roku - 1944, zupełnie niezależnie Hans Asperger w pozycji Die „Autistischen Psychopathen” im Kindesalter. [w: Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankheiten 117]. Badana przez niego czwórka dzieci odznaczała się brakiem empatii i emocjonalnego kontaktu z innymi, przejawiała natomiast bardzo wąskie zainteresowania, przez co Asperger zwykł mówić o nich „mali profesorowie”.

2.2. Pochodzenie nazwy autyzm i jego główne objawy
Słowo autyzm pochodzi od słowa greckiego autos oznaczającego „sam” i zostało przyjęte jako oznaczenie zaburzenia, które ujawnia się we wczesnym okresie rozwoju najczęściej ok. trzeciego roku życia. Opisując autyzm wczesnodziecięcy Kanner zwrócił uwagę na następujące objawy:
- brak kontaktu emocjonalnego
- nie nawiązywanie i wycofywanie się z kontaktów społecznych
- obsesyjna potrzeba zachowania niezmienności w otoczeniu
- fascynacja przedmiotami
- mutyzm lub język, który nie służy komunikacji
- zachowania inteligentne świadczące o potencjale umysłowym (Jaklewicz 1993, s. 11).
Niektóre z przypuszczeń Kannera takie jak teoria o wywołaniu autyzmu przez chłodne emocjonalnie matki, czy występowanie autyzmu głównie u dzieci rodziców z wyższym wykształceniem nie zostały potwierdzone w późniejszych badaniach, ale wiele z jego spostrzeżeń pozostało aktualnych do dzisiaj.
2.3. Triada autystyczna
Przyjmuje się, że w autyzmie występuje triada zaburzeń:
- trudności w interakcjach społecznych
- zaburzenia komunikacji
- stereotypowe, dziwaczne wzorce zachowań
Obecność wszystkich trzech elementów pozwala na zdiagnozowanie zaburzenia ze spektrum autyzmu. Służą do tego systemy klasyfikacji, które podaję za Ewą Pisulą: Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób (International Classificatio of Diseases – ICD) Światowej Organizacji Zdrowia (World Health Organization – WHO) oraz Diagnostyczno-Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (American Psychiatric Association) (Pisula 1999, s. 15).
Jacek Błeszyński odnotowuje, że „do cech wspólnych wszystkich przedstawionych opisów i klasyfikacji można zaliczyć:
a. Niezdolność do rozwoju stosunków społecznych
b. Zaobserwowanie pierwszych symptomów autyzmu w okresie niemowlęctwa
c. Opóźnienie rozwoju mowy” (Błeszyński 1998, s. 10).
A zatem wniosek jest taki, że zaburzenia mowy dotykają wszystkich osób ze spektrum autyzmu, a opóźnienia w rozwoju mowy począwszy od wczesnego dzieciństwa są widoczne jeszcze u uczniów szkół podstawowych, podczas gdy większość ich rówieśników ma w tym czasie ukończony rozwój mowy.

3. Zaburzenia komunikacji niewerbalnej i werbalnej w autyzmie
3.1. Zaburzenia komunikacji niewerbalnej
Komunikacja niewerbalna jest pierwotna w stosunku do werbalnej, stąd jak twierdzi Hanna Jaklewicz „spełnia ona wiele funkcji. Poprzez mimikę, gesty, emfatyczne pauzy wyraża postawy i emocje, uzupełnia komunikację werbalną lub ją zastępuje” (Jaklewicz 1993, s. 32).
Choć zaburzenia ze spektrum autyzmu diagnozuje się najwcześniej w wieku 18 miesięcy, a nawet niekiedy w wieku 3 lat lub później, matki zwykle zauważają niepokojące zachowania swych dzieci już od wczesnego dzieciństwa. Niekiedy dziecko wydaje się nad podziw spokojne i nie sygnalizuje swoich potrzeb ani krzykiem, ani płaczem lub przeciwnie – płacze bardzo często z niewiadomych przyczyn i nie daje się je uspokoić pogłaskaniem czy przytuleniem. Nie szuka kontaktu z matką, nie uśmiecha się, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, pręży się przy karmieniu piersią, co może wynikać z nadwrażliwości sensorycznej. Poza tym nie wykonuje gestu wskazywania, nie dzieli wspólnego pola uwagi. Wszystko to utrudnia rozwój komunikacji między dzieckiem a światem zewnętrznym i może przyczynić się do opóźnienia rozwoju mowy czy nawet do mutyzmu. Wobec tej ostatniej grupy dzieci nieodzowne jest wprowadzenie komunikacji alternatywnej. Potwierdza to Tadeusz Gałkowski, który dowodzi, że już w niemowlęctwie zauważa się wśród dzieci dotkniętych autyzmem „brak skłonności do nawiązywania więzi emocjonalnych. Ta cecha charakteryzująca zachowania dzieci autystycznych leży u podstaw trudności w przyswajaniu sobie przez nie zdolności językowych” (Gałkowski 2003, s. 270). Równocześnie ponieważ dzieci z autyzmem unikają już od niemowlęctwa kontaktu wzrokowego (co może być uzasadnione biologicznie tym, że kontakt wzrokowy powoduje u nich przyspieszone bicie serca), pozbawiają się możliwości odczytania na co patrzy rozmówca, czym jest zainteresowany i co oznacza wyraz jego twarzy. Jak zauważa Jacek Błeszyński u osób z autyzmem „w komunikacji pozawerbalnej występuje ograniczone rozumienie, natomiast nie obserwuje się u tych osób użycia tej komunikacji” (Błeszyński 1998, s. 15). Jak dalej dowodzi autor reakcja na te bodźce (przyjmowane przez różne zmysły) może być bardzo zróżnicowana począwszy od obojętności, przez zmartwienie, aż do fascynacji.
Spośród sposobów komunikacji niewerbalnej dzieci ze spektrum autyzmu wymienić należy: „niezamierzone ruchy głowy i ramion, poruszanie szczękami, kręcenie głową, a także jęczenie, zgrzytanie zębów i wycie. Charakterystyczne jest ograniczenie gestów wspomagających porozumiewanie się z otoczeniem” (Bobkowicz-Lewartowska 2005, s. 62). Z kolei Magdalena Sabik i Agnieszka Stachowicz wymieniają nieprawidłowe zachowania niewerbalne w autyzmie i zaburzeniach pokrewnych: „brak kontaktu wzrokowego, ekspresji twarzy, postawy i gestykulacji, brak spontanicznego dzielenia się z innymi ludźmi radością, zainteresowaniami lub osiągnięciami” (Sabik 2009, str 119).
3.2. Zaburzenia komunikacji werbalnej
Do najbardziej charakterystycznych cech autyzmu należą zaburzenia w społecznym wykorzystaniu języka mówionego. Jak zauważa Lucyna Bobkowicz – Lewartowska w pracy Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii (za Pisula 1993) „dzieci autystyczne są <podwójnie> upośledzone w zakresie mowy, z jednej strony ich rozwój językowy jest opóźniony, z drugiej natomiast mają one problemy z wykorzystaniem posiadanych umiejętności komunikowania się” (Bobkowicz – Lewartowska 2005, s. 57). Autorka przytacza wyniki badań wskazujące na lepsze radzenie sobie dzieci z autyzmem w zadaniach niewerbalnych niż werbalnych. Dzieci te mają mniejszy zasób słów, słabsze rozumienie mowy, natomiast więcej w ich mowie występuje niedorzeczności wynikających ze słabszej sfery poznawczej. W dalszej części swej pracy Lucyna Bobkowicz-Lewartowska konstruuje tabelę deficytów komunikacji werbalnej, z której zaczerpnęłam poniższe podziały wzbogacone o zaburzenia mowy przytoczone w książce Jacka Błeszyńskiego Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Wśród cech mowy osób z autyzmem wyróżnia się trzy rodzaje deficytów:
1. Deficyty ilościowe
Brak mowy
- z brakiem gestykulacji
- z elementarną gestykulacją
Opóźnienia w mowie
- krótkie (miesięczne)
- długotrwałe (wieloletnie)
Ograniczona mowa
- tylko łańcuch: bodziec – reakcja
- bardziej zaawansowane, lecz ograniczone posługiwanie się mową
2. Deficyty jakościowe
Echolalia
- natychmiastowa
- opóźniona
- łagodna, inaczej funkcjonalna
Odwracanie zaimków zwłaszcza „ja”, „on”
Nieprawidłowości w użyciu innych części mowy
Neologizmy
Brak rozumienia metaforycznego użycia języka
Nieodpowiednie uwagi
Język stereotypowy
Nieprawidłowa artykulacja
Niedojrzałość struktur gramatycznych
Zaburzenia szyku wypowiedzi
Nieprawidłowa modulacja
3. Deficyty w pragmatycznym użyciu języka
Niezdolność do naprzemiennego wysławiania się
Pytania kompulsywne
Brak komunikowania się w stosunku do dorosłych
Brak komunikowania się w stosunku do rówieśników
Niezdolność symbolicznego użycia przedmiotów
Słabe używanie prozodii do wyrażenia zamiaru
Słabe wykorzystywanie bodźców wzrokowo-twarzowych do metakomunikacji
Mówienie na interesujący dla siebie temat bez zwracania uwagi na reakcję rozmówcy

Zaburzenia mowy u dzieci ze spektrum autyzmu pojawiają się jeszcze przed upływem 1 roku życia. Już w okresie melodii są słabiej wyrażone lub wcale nie występują głużenie i gaworzenie. Rzadko występuje echolalia fizjologiczna i jeśli już się pojawia opiera się na pierwszych lub ostatnich wyrazach. Częstym zjawiskiem jest występujący po okresie zdania, kiedy to dziecko opanowało szereg wyrazów i wypowiadało się prostymi zdaniami, nagły regres mowy. Pojawia się echolalia bezpośrednia i pośrednia niesłużące komunikacji. U tych dzieci, które opanowują mowę „zachowana jest kolejność pojawiających się słów i struktur gramatycznych. Natomiast wiek, w którym kompetencje są osiągane jest dużo późniejszy niż u dzieci w normie” (Bobkowicz – Lewartowska 2005, s. 60). Potwierdza to Hanna Jaklewicz: „Nieprawidłowa struktura gramatyczna wyrazów i zdań utrzymuje się bardzo długo, niekiedy powyżej 10 roku życia” (Jaklewicz 1993, s. 36).

3.2.1. Zaburzenia rozumienia mowy dzieci autystycznych
Jeśli chodzi o percepcję mowy to „w porównaniu z osobami z afazją lub upośledzeniem umysłowym, o zbliżonym poziomie intelektualnym osoby z autyzmem wykazują dość wyraźne opóźnienie” (Gałkowski 2003, s. 271). Wynika to z trudności w funkcjonowaniu społecznym oraz braku umiejętności przenoszenia zdobytych doświadczeń na inne sytuacje. Innym problemem tych dzieci jest możliwy do zaobserwowania już w niemowlęctwie brak dzielenia uwagi. Skutkuje on tym, że nie zawsze możemy być pewni, że dziecko rozumie kierowane do niego słowa. Inną cechą niemowląt z autyzmem jest obojętność na obecność matki i brak interakcji w postaci zabawy. Przy cięższym zaburzeniu mamy do czynienia z brakiem mowy i trudno wówczas ocenić na ile dziecko ją rozumie (Gałkowski 2003, s. 272). Również warstwa suprasegmentalna: barwa głosu, akcent dynamiczny i melodyczny i inne cechy niosące wartościowe informacje są słabo odbierane przez dzieci autystyczne.
3.2.2. Zaburzenia ekspresji mowy dzieci autystycznych
Jedną z najbardziej charakterystycznych cech mowy autystyków jest echolalia. Dzieli się ona na trzy rodzaje:
a. Echolalia bezpośrednia – powtarzanie usłyszanych, słów, zdań, zwrotów, piosenek, reklam czy pytań natychmiast po usłyszeniu. Jest to najczęściej spotykany rodzaj echolalii.
b. Echolalia pośrednia inaczej odroczona czy odwleczona – polega na potarzaniu zasłyszanych wypowiedzi w większym odstępnie czasowym, nawet po kilku miesiącach
c. Echolalia łagodna inaczej funkcjonalna – pojawia się wtedy, kiedy w mowie dziecka występuje wiele wyrazów i zwrotów powiązanych z jego zainteresowaniami. Jak zauważa Jacek Błeszyński: „jeśli dziecko z autyzmem zdolne jest do użycia echolalii w sposób adekwatny i prowadzi prosty dialog, uznajemy to za duży sukces w komunikacji” (Błeszyński 1998, s. 48).
I dalej przytacza określenie O.L. Lowaasa, że echolalię możemy określić jako „magazynowanie i przechowywanie w mózgu elementów słuchowych z otoczenia” (Błeszyński 1998, s. 48). Z drugiej strony autor sugeruje, że rozwój dziecka polega na przejściu od echolalii do pełnej komunikacji. Jednym ze sposobów ograniczenia echolalii jest jego zdaniem nauczenie dziecka świadomego używania zwrotu „nie wiem” adekwatnie do sytuacji, kiedy ma do czynienia z rzeczami nieznanymi. Dalej pisze: „Lepsze efekty w przełamywaniu echolalii uzyskuje się przez stałe podnoszenie form komunikowania, w sensie modyfikowania wymagań w stosunku do dziecka, niż przez bezpośrednie usiłowanie zmiany jego wypowiedzi” (Błeszyński 1998, s. 49). Na marginesie dodam, że często zdarza się, że wypowiedziane podniesionym głosem uwagi czy polecenia mogą mimo niezrozumienia ich przez dziecko być powtarzane na zasadzie echolalii z dokładnie wierną intonacją.
Wśród dzieci o bardziej rozbudowanych wypowiedziach można dostrzec wolne tempo mowy, słabą modulację – wymowę monotonną nie liczącą się z odbiorem dziecka przez rozmówcę. U osób wysoko funkcjonujących spotyka się obco brzmiące, trudne słowa oraz oryginalne neologizmy świadczące o nietuzinkowości ich myślenia.
Inną spotykaną cechą jest zastępowanie zaimka „ja” zaimkami „ty” lub „on”, „ona” lub imieniem własnym. Z moich obserwacji wynika, że uczniom z autyzmem więcej czasu zabiera nauczenie się zwracania do nauczycieli i innych dorosłych w trzeciej osobie i często mówią na „ty”.
Dodatkową trudność sprawia uczniom autystycznym czytanie, w trakcie którego nie stosują odpowiednich przerw czasowych, oraz pisanie, w którym zaburzone są odstępy przestrzenne. Jak pisze Gałkowski: „osoby takie z trudem przyswajają sobie te normy czasowe, które dotyczą tzw. realnego czasu rozpoznawania wypowiadanych słów” (Gałkowski 2003, s. 278).

4. Analiza wypowiedzi dzieci ze spektrum autyzmu w kontekście wiedzy o zaburzeniach mowy w autyzmie
Większość wypowiedzi została zebrana w szkole, w której pracowałam, część podana przez rodziców, niektóre spoza szkoły od uczniów, których imion nie zanotowałam. Wszystkie imiona zostały zmienione, pozostawiłam jedynie wiek uczniów, co wskazuje na etap, na którym były podczas zbierania materiału słownego. W aneksie został podany wiek uczniów.

4.1. Relacje społeczne - uczucia
Jak wspomniano w drugim rozdziale, pierwszym elementem autystycznej triady jest trudność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych. Jedną z przyczyn są braki w teorii umysłu czyli odczytaniu co może myśleć druga osoba, inną jest nieumiejętność zrozumienia uczuć rozmówcy oraz adekwatnego wyrażenia własnych. W ramach zajęć logopedycznych, których wykorzystuję „Wielką Księgę Uczuć” Grzegorza Kasdepki uczniowie starali się zrozumieć i nazwać po małych fragmentach tekstu uczucia przedstawionych bohaterów. Często udawało im się nazwać uczucia opisywane w różnych sytuacjach, ale nie potrafili podać przykładów tych uczuć u siebie czy w swoim otoczeniu. Często obserwacja ich zachowań i wypowiedzi pozwalała odkryć, że nie radzą sobie ze swoimi uczuciami. Niektóre wypowiedzi świadczą jednak o prawidłowym wyrażaniu uczuć.
4.1.1. Wypowiedzi dotyczące uczuć
Niekiedy uczucia są mylone przez uczniów. Kiedy nauczycielka pyta: „Jakim nie należy być dla innych?” Gustaw (7 l.) odpowiada: „wściekłym” [chodziło o to, że nie należy być niemiłym]. Natomiast Krzysztof (7 l.) na pytanie „Jaki był chłopiec?” – zamiast „niemiły” odpowiedział „wesoły” lub „zły”. Jako nieliczącą się z uczuciami innych można potraktować wypowiedź Natana (7 l.) skierowaną do pomocy nauczyciela w momencie nieobecności wychowawczyni: „Bez pani Gosi [wychowawczyni] jest lepiej”. Wypowiedzi Michała świadczą o pozostaniu przez niego na III poziomie afektywnej regulacji na podstawie typologii O.S. Nikolskiej. Na wypowiedź kolegi „Ja pamiętam wiele rzeczy” Michał (9 l.) mówi: „A ja nie, jestem głupi”, dalej padają sformułowania podczas wykonywania pracy plastycznej – wydzierania figurki poety z papieru – które świadczą o niskiej samoocenie, takiej, że uczeń boi się podejmować zadań, które nie potrafi z sukcesem wykonać: „A ja nie wiedziałem, że to ma być białe. Nie zdążę [pokolorować]. Artur zgapił ode mnie odpowiedź, żeby miał takie ręce krótkie [poeta]. Nie lubię wydzierać. Jak to wyrwać, żeby z tego był idealny ludzik? Umiesz to wyrwać? Bo ja nie. Tego się nie da”. Innym razem ma podobny przekaz: „Żeby malować wielkie rzeczy trzeba mieć wielkie umiejętności, a ja mam małe, to maluję małe rzeczy”. Uczeń ten na informację, że praktykantka przyszła na zajęcia, żeby zaobserwować metody, jakie stosuje nauczyciel, stwierdza z bezpośredniością: „Żeby te metody stosować na nas”. Nie zawsze uczniowie radzą sobie ze swymi uczuciami. Na lekcji matematyki uczeń (9 l.) rozpłakał się i rozzłościł, że źle rozwiązał zadanie. Na kilkukrotne stwierdzenia nauczycielki: „Nie ma o co płakać” odpowiadał: „Jest”. Potem wspominał; „pamiętam, pamiętam, beczałem w kąciku”. Przykładem na nie liczenie się z uczuciami innych jest wypowiedź Artura (9 l.): „Kto zrobi brzydziej ten jest gorszy”, a o sobie stwierdza „Ładnie koloruję”. Uczniom brakuje też zrozumienia żartów, np. rysunek zimy z żartami Psotki Piotr (8 l.) komentuje poważnie: „Kto wpadłby na to, żeby w samym środku zimy puszczać latawce?” Z kolei Fabian (10 l.) prawidłowo wyraża swoje uczucie zawodu z powodu nieudanego wydzierania pracy plastycznej słowami: „Nic mi się nie udało”, ale na innej lekcji, na której prawidłowo wykonał kilka ćwiczeń zostaje pochwalony przez nauczycielkę i wyraża swoją radość słowami: „Dzisiaj dobrze mi szło”. Z kolei Olek (10 l.) gorzej radzi sobie z wyrażaniem uczuć, bo kiedy chce, żeby inni zaczekali, aż skończy zadanie – wykrzykuje: „Czekajcie! Nie możecie beze mnie!”. Na reakcję nauczycielki: „Olek, jakim tonem mówimy?” – odpowiada: „Spokojnym”. Olek źle znosi zmiany np. obecność praktykantki. Dlatego kiedy anglistka angażuje praktykantkę i pomoc nauczyciela w przeczytanie krótkiego dialogu po angielsku, na pytanie anglistki: „Jak czytały panie?” Olek skanduje: „Brzydko, brzydko, brzydko!”, mimo, że tekst był przeczytany prawidłowo. Jednak uczucia te ulegają zmianie po poczęstowaniu klasy cukierkami marcepanowymi z okazji Dnia Dziecka, bo już kilka dni później, Olek na widok praktykantki zaczyna się do niej przytulać. Przy tej okazji trzeba dodać, że wyrażanie uczuć poprzez przytulanie się uczniów do nauczycieli czy między sobą czy całowanie się uczniów jest problemem, z którym muszą zmagać się nauczyciele, pomoce nauczycieli i terapeuci, bo brak rozeznania w tej materii np. wobec starszych kolegów może spotkać się z nieprzewidzianą, agresywną reakcją. Przez większą część lekcji Olek (10 l.) wypowiada się podniesionym tonem, na co nauczyciel upomina go, po czym Olek wykrzykuje: „Proszę pani, ja się staram być grzeczny!” Na pytanie nauczycielki o uczucie złości Olek odpowiada: „Nie jestem dzisiaj zły, bo dzisiaj jest fajny dzień – Dzień Dziecka”. Czasem Olek wyraża swoje preferencje na języku angielskim: „Ja lubię układać zdania”.
Niekiedy pomiędzy uczniami pojawia się rywalizacja: „Pierwszy znalazłeś, ale ja też powiedziałem” lub „Wygrałeś bitwę, ale ja wygram wojnę” (Artur - 9 l.), „Irek, nie mów co mamy robić!” (Marek - 8 l.), a niekiedy współdziałanie: „Mogę wziąć twoje krzesło, Krzysiek?” (Gustaw – 7 l.) i odpowiedź Krzyśka (7 l.): „Możesz”. Inne przykłady: „Proszę pani, ja mu podpowiem” (Wojtek - 10 l.), „Chcę mu pokazać na której stronie” (Marek 8 l.), „Ja byłem u Olka, to teraz on u mnie musi być” (Antek - 10 l.) [chodzi o pracę w parach w jednej ławce].
Sprzeczna jest z kolei wypowiedź Wojtka (10 l.) do anglistki: „Ja nie lubię angielskiego, a czasem lubię angielski”, po czym chcąc się przypochlebić mówi: „Jaką pani ma ładną bluzkę”. Z kolei Irek (8 l.) dzieli się swoimi uczuciami religijnymi: „Ja słucham anioła. Ja nigdy nie przestanę słuchać anioła. Ja go bardzo kocham?”. Po czym dodaje własną interpretację: „Bóg może odwrócić się od Anioła, wiesz o tym?”. Piękna jest wypowiedź Piotra (8 l.) podczas gry w 5 sekund. Na pytanie: „Wymień 3 piosenki o miłości” mówi: „Miłość jest piękna”, „Miłość jest przepiękna”, „Miłość jest piękniejsza”. Natomiast Paweł (7 l.) w przypływie złości mówi: „Zniszczyć tę szkołę raz na zawsze”. Z kolei złość na siebie Fabian (10 l.) wyraził słowami: „Ja nie mam mózgownicy”. Zaś Artur (9 l.) swoją frustrację wyraził słowami: „Życie jest takie trudne, nikt mi nie da dnia spokoju”. Swoją złość wyraził też jeden z uczniów (8 l.) mówiąc: „Jestem wściekły. Mam ochotę kogoś poboksować” wzbudzając konsternację nauczycielki, która była oprócz niego jedyną osobą w pomieszczeniu.
Starsi uczniowie zdają sobie sprawę ze swego zaburzenia i jego konsekwencji: „Jesteś autystykiem i nie panujesz nad emocjami” (Michał (9 l.) do kolegi), o sobie zaś mówi: „Ja nie jestem autystykiem tylko Aspergerem. Po co jestem w tej klasie?” Swoją złość wyraził też słowami; „Mogę do pani brzydko mówić, bo pani nie znam”, „Wszyscy na mnie ryczą”. Protestuje też przeciw ćwiczeniom na odczytywanie kierunku spojrzenia, a na informację, że ćwiczenie przygotowuje go do podtrzymywania kontaktu wzrokowego denerwuje się: „Ja umiem patrzeć w oczy. Widzi pani?”, mimo że w codziennych sytuacjach widać u niego brak kontaktu wzrokowego.
Starsi uczniowie potrafią też lepiej wyrazić radość. Fabian (10 l.) mówi: „Ja się uśmiecham, od tego są Fabiany”, a następnie pociesza panią: „Dasz sobie radę z nim”. Eufemizm pojawia się też w jego innej wypowiedzi: „Zrobiłem mały błądzik, prawie mi się udało”. Swoje przywiązanie do wychowawczyni wyraził też Wojtek (10 l.): „Chcę, żeby pani została z nami aż do końca życia... aż do szóstej klasy”.
4.2. Komunikacja
Kolejnym czynnikiem autystycznej triady są zaburzenia komunikacji. Brak komunikacji wynika niekiedy z braku rozumienia mowy. Równocześnie rozwój mowy uczniów ze spektrum autyzmu jest opóźniony w stosunku do rówieśników w normie i jeszcze w wielu szkolnym pojawiają się błędy artykulacyjne, gramatyczne, językowe, opóźniony zostaje rozwój poznawczy.

4.2.1. Brak rozumienia mowy
Najczęstsze przypadki braku rozumienia mowy spotyka się w klasach młodszych. Krzysiek (7 l.) nie zrozumiał prostego czytanego tekstu i nie umiał odpowiedzieć z kim Henio poszedł na drabinki. Zupełnie nie zrozumiał tekstu „Dwa wiatry” czytanego przez nauczycielkę i kilkakrotnie w czasie praktyk zauważyłam bardzo słabe rozumienie czytanych przez nauczycielkę opowiadań zarówno przez Krzysia (7 l.), jak i Pawła (7 l.). Nawet Przemek (9 l.) ma problemy ze zrozumieniem pytania nauczycielki. Opowiada: „chłopiec jest w górach, jedzie pociągiem”. A na pytanie: „Czym jeszcze można jechać w góry?” odpowiada: „Można jechać na nartach”. Trudność sprawiają uczniom z autyzmem zwroty frazeologiczne i przysłowia. Nauczycielka zadaje pytanie, co to znaczy „w zdrowym ciele zdrowy duch”, na co Bogdan (9 l.) wyjaśnia: „To jest modlitwa od Pana Jezusa”. Niezrozumienie pytania nauczycielki o części mowy: „Jak zapytasz o ptaszka?” ujawnia się w odpowiedzi Olka (10 l.): „E..., chyba trzeba zagwizdać”.
4.2.2. Błędy artykulacyjne w wypowiedziach uczniów
W niektórych wyrazach wypowiadanych przez Krzysztofa (7 l.) słychać seplenienie i reranie: „Tseba uzyć więcej siły”, „Jus skończyłem, a tu ceba zlobić tu”. Seplenienie i niekiedy reranie występowało też u Pawła (7 l.): „Psykro mi”. Dalej zwraca się do nauczycielki: „Prose pani, Gustaw mnie zacepia”, a następnie: „Czemu stois?”, nie potrafił też wypowiedzieć słowa rower – „lowel”. Natomiast Gustaw (7 l.) mówi: „Sukam kartek”. Jeszcze w czwartej klasie spotyka się błędy w artykulacji: „po fili” (Antek -10 l.) [zamiast <po chwili>], czy seplenienie i reranie u ucznia w wieku lat 11: „śpital”, śkoła”, „jowej”.

4.2.3. Błędy gramatyczne w wypowiedziach uczniów
Na przykładzie licznych błędów gramatycznych widać, że rozwój mowy uczniów z autyzmem nie został ukończony i to, co większość dzieci w normie opanowała w przedszkolu, autystykom sprawia jeszcze trudność w szkole podstawowej. Krzyś (7 l.) w czasie prac ręcznych powiedział „Dawam spilką na dół, bo mi się nie zmieści” zamiast „daję” ułożył słowo od bezokolicznika „dawać”. Następnie też z błędami gramatycznymi wypowiedział: „Ja nie ma ja żadnych zajęć”. Nieprawidłowo odmienił też czasownik „śmiać się” mówiąc: „Jak będą się śmiali dzieci”. Z kolei Piotrek (8 l.) na pytanie nauczycielki: „Dokąd pójdziesz?” odpowiada błędnie pod względem gramatycznym: „Na świetlicy”. Podobnie błędna jest wypowiedź Przemka (9 l.): „Hania myślała, że plask wydawają potwory”, [co pani poprawia: „wydają”]. Inna jego błędna pod względem gramatycznym wypowiedź brzmi: „Myśmy w zabawie szliśmy z Oliwią”. Natomiast Artur (9 l.) zwrócił się do nauczycielki: „Pani Olo”, a dalej powiedział: „Nożyczki trochę potnąłem” [zamiast „nożyczkami trochę pociąłem”]. Inną jego błędną odpowiedzią zarówno pod względem poprawności wypowiedzi jak i gramatyki jest: „Woda słodka jest w morzach i na oceanach”, następnie dopowiedział: „Jak naprawdę widzimy oceany to jest bardzo duże”. Inne jego wypowiedzi brzmiały: „Przyszedł do sklepu do zabawek”, „Ma kilka zestawów klocek lego”. Niewłaściwą odmianę czasowników: „przyjść, iść” prezentuje natomiast Darek (9 l.); „Przyszłem wczoraj późno do domu”, „Szłem do sklepu” i nieprawidłową odmianę: „Mnie zainteresowało górny zdjęcie”. Nieprawidłowy szyk ma z kolei pytanie Gustawa (7 l.): „A dzisiaj mamy coś? Mamy gimnastykę?”. Błąd zakradł się też do rozległej wypowiedzi Piotra (8 l.): „To jeszcze jedna łamigłówka rozwiązana przeze mnie i przyznam, że to lepsza z analiz tekstu literackiego, jakie czytałem” [używa przymiotnika w stopniu wyższym zamiast najwyższym (najlepsza)]. Ponieważ uczeń słabiej sobie radzi w nauce, nie wiadomo, czy jest to jego przemyślana wypowiedź, czy raczej jednak echolalia. Nieprawidłowo też o mokrym kubku mówi Paweł (7 l.): „W kubeczku jest mokry”, a na pytanie pani: „Co można pić?” odpowiada: „soku”, natomiast na pytanie: „Na co czekają” odpowiada z błędem gramatycznym: „Na autobusów”. Podobny błąd widoczny jest w wypowiedzi Marka: „Henryk przyleciał helikopter”, po czym poprawia się; „helikopterem”. Za niegramatyczną należy też uznać wypowiedź Olka (10 l.): „Ale mieliśmy jakiś kłopot, z jakimś zadaniem – czwarte”. Na angielskim nauczycielka chce zmylić uczniów, żeby zachęcić ich do myślenia, na co jeden z uczniów mówi: „Pani, dziękujemy za błąd” [zamiast: „wprowadzenie w błąd”]. W dalszym przebiegu lekcji Wojtek (10 l.) mylnie używa słowa „prostsza” mówiąc: „Chyba ta jest prościejsza”. A zaraz po nim Olek (10 l.) mówi: „Pani powiem nie lubię zwierząt po angielsku najbardziej?”. Na lekcji polskiego uczniowie mają problem z zaimkami wskazującymi: „ta ladio” (Dawid -8 l.), „ten krzesło” (Irek -8 l.), „ta krzesło” (Dawid), „ten drzwi... nie za bardzo”, „ta krzesło” (Irek). Trudności sprawiają też przyimki: „Poszli do domu w na wsi” (Wojtek -10 l.), „Rozeszli się od rodziców” (Antek -10 l.), innym razem Antek mylnie mówi: „Inne zwierzęta zjadły orzeła”.
4.2.4. Błędy językowe i mylenie słów w wypowiedziach uczniów
Oprócz gramatycznych pojawiają się też błędy językowe, niekiedy uczniowie z autyzmem mylą lub przekręcają wyrazy. Krzysztof (7 l.) powiedział do pani: „Ta szminka kręci” - zamiast powiedzieć: „Tą szpilką kręcę”. Z kolei Paweł (7 l.) na początku lekcji powiedział „Do widzenia” zamiast „Dzień dobry”. Później wyraził się, że pójdą „na drabinę”, zamiast „na drabinki”. Z kolei Przemek (9 l.) odpowiadając na pytanie nauczycielki mówi: „Hania chce dzisiaj odpowiedzieć o strachu”, a na pytanie pani: „Proszę?” poprawia się: „opowiedzieć”. Do wypowiedzi nieprecyzyjnych należy zdanie Darka (9 l.): „Wczoraj rozmawialiśmy o zwierzętach pływających w jeziorach” [zamiast: „zamieszkujących jeziora”]. Do wypowiedzi dyskusyjnych należą słowa Michała (9 l.) o wspólnocie Kościoła: „Trwali w modlitwie”, w czasie kiedy najczęściej mówi się: „trwali na modlitwie”. Antek (10 l.) również wyraża się nieprecyzyjnie: „Ja tam najtrudniejsze dałem” [zamiast napisałem] lub „Nie ma strony drugiej, bo strona wyginęła”. Antek (10 l.) opowiadając o swym psie mówi: „Na początek wygląda taki słodki, a jak się pani zbliży robi: a..., a..., a....”, podczas gdy w polskim języku szczekanie zwykle określa się wyrazem „hau”. Z kolei Olkowi (10 l.) nauczycielka podpowiada: „Czy koty jedzą kanapki?”, na co ten poprawia się: „Popełniłem błąd”. Irek (8 l.) też przejęzycza się: „Gdzie jest mój sklep?”, po czym poprawia: „klej”. Na pytanie nauczycielki: „<Ten> – jaki to rodzaj?” Dawid (7 l.) odpowiada: „chłopski”, natomiast zaimek „to” określa jako „rodzaj niejaki”. Z kolei Wojtek (10 l.) wymyślił rodzaj „niemęskoosobowy”. Niezrozumiała jest też wypowiedź Artura (9 l.): „Doktor był medycyną” czy Fabiana (10 l.): „Chyba pod wrażeniem nie jest takie zabawne”. Olek (10 l.) nieprawidłowo wypowiedział: „spótniczka”, zamiast „spódniczka”, a potem dodał: „dziewczynka nosi majtki, skarpetki i stajnik”. Wojtek (10 l.) natomiast stwierdza: „Anioł przyszedł do dziwcy”. Również niedokładnie pamięta nazwy przypadków: „Siódmy przypadek to wochacz”. Mylone jest też pojęcie czasu: „Jutro wyruszyli nad jezioro, a Ponja spała na sianku” (Dominik – 10 l.). Mylone są nazwy miejscowości: „Jutro jedziemy do ogrodnika” (Franek -10 l.) [zamiast „do Ogrodzieńca”].
4.2.5. Błędy w sferze poznawczej
Oprócz błędów językowych i gramatycznych pojawiają się nieścisłości wynikające z braku wiedzy. Błędne wypowiedzi na temat wód słodkich prezentują Artur (9 l.): „Woda słodka jest w morzach i na oceanach” oraz Darek (9 l.): „Do słodkich płynących wód zaliczamy morza”. Uczniowie mieli też problem z prawidłową odpowiedzią na pytanie: „Komu przeszkadzali chrześcijanie?”. Odpowiadają: „Święty Piotrek” (Artur -9 l.), „Anioł” (Darek - 9 l.), „Herodowi” (Michał -9 l.). Michał też mylnie odpowiada jak było z uwolnieniem św. Piotra z więzienia: „Przez tę modlitwę przysłali Anioła, który uwolnił Piotra” [zamiast Bóg przysłał Anioła]. Bardzo ewidentny błąd poznawczy ujawnia się w wypowiedzi Pawła (7 l.): „Warzywa są grzyby”. Z kolei na zajęciach plastycznych Fabian (10 l.) nieprawidłowo pokolorował strój śląski, po czym usprawiedliwia się: „Bo takie są jeszcze kolory”. Inną błędną pod względem poznawczym jest wypowiedź Dawida (8 l.): „Wielbłądy w garbach mają jedzenie, żeby jeszcze raz przeżuwać”. Na kolejne pytanie: „Gdzie można się napić wody na pustyni” Irek (8 l.) zamiast odpowiedzieć: „w oazie” mówi: „w rzece”. Katechetka zwraca się do klasy prezentując obrazek chłopca z Aniołem Stróżem: „Chłopiec jest mały i mógłby wpaść do wody. Jak anioł może mu pomóc?”. Na to Irek (8 l.) odpowiada: „Bo Anioł może za niego oddychać”. Na pytanie wychowawczyni: „co to za niebieskie plamy na mapie?” Paweł (7 l.) odpowiada: „Chmury”. Na pytanie nauczycielki: „Czemu nie można jechać samochodem na łąkę?” Paweł (7 l.) odpowiada z własnej perspektywy: „Bo można rozbić auto”. Brak zrozumienia pytania: „Po co jest aparat słuchowy?” przynosi u Bogdana (9 l.) odpowiedź: „Żeby robić zdjęcia”. Problemem jest też zapisanie nazwy miasta, w którym jest szkoła: „hożufow” (Krzysiek -7 l.), „w Chożowje” (Paweł -7 l.), „Wchożowie” (Gustaw- 7 l.) [zamiast „w Chorzowie”]. Uczniowie klasy pierwszej mają jeszcze problem z ustaleniem, że Polska leży w Europie, a jej stolicą jest Warszawa. Błędnie odpowiadają też na pytanie co ma każda roślinka – „rośnie na drzewie” (Paweł - 7 l.). Znaki trójkąta i kółka (umieszczane na toaletach) Franek (10 l.) zinterpretował jako „rożek z gałką loda”. Antek (10 l.) zaś sądził, że „rzeżuchę sadzimy na śniegu”. Do wypowiedzi Antka zakradł się zarówno błąd poznawczy, jak i gramatyczny: „Poziomka jest jedzona przez mysze”. Wojtek (10 l.) uważa, że „tłuszcz jest potrzebny, żeby rozpuściły się w nim w organizmie bakterie”. Uczniom trudno jest odróżnić kółko od okręgu: „Kółko jest pokolorowane, a okrąg płynny” (Franek -10 l.). Błędne jest też rozumienie skrótów encyklopedycznych: „Woj. to wojna, a nad to nad morzem” (Wojtek -10 l.).
4.3. Stereotypowe wypowiedzi
Ostatnim czynnikiem triady autystycznej są stereotypowe, dziwaczne zachowania. Odpowiednikiem w mowie są neologizmy, echolalie, mylenie zaimków, dziwaczne wypowiedzi, wypowiedzi nieadekwatne lub niegrzeczne, w tym o sferze seksualności, wypowiedzi nie liczące się z reakcją rozmówcy czy w końcu pytania kompulsywne.

4.3.1. Neologizmy
Pojawienie się neologizmów w mowie dzieci, świadczy o ich przyswojeniu sobie wiedzy o języku i nierzadko o dużej oryginalności. Przemek (9 l.) odpowiadając na pytanie jak nazywa się drzewo, na którym rosną żołędzie wymyśla: „żołędziowiec”. Gustaw (7 l.) tworzy neologizmy zapytany o zawody: „Kto naprawia buty?” – „buciarz”, „Kto szyje ubrania?”-„szyciarz”, „Kto pracuje na kolei?” – „pociągarz”. W wypowiedziach Dawida (8 l.) pojawia się słowo „krzykać” zamiast „krzyczeć”, a Marek (8 l.) mówiąc o prądzie tworzy neologizm „prądować”. Z kolei Bogdan (9 l.) pyta: „Czy zagramy w siatkobalona lub w siatkopiłkę?” Natomiast Przemek (9 l.) zapytany na lekcji religii o monstrancję podaje jej nazwę: „ministrancja”.
4.3.2. Echolalie
U młodszych uczniów z autyzmem echolalia pojawia się stosunkowo często, choć niekiedy mamy do czynienia z echolalią funkcjonalną. Na prośbę pani wyrażoną słowami: „Nie śpimy” Krzysztof (7 l.) powtarza „Nie śpimy, nie spałem w łóżeczku, nie spałem w szkole”, a po słowach pani „Trzeba użyć więcej siły” powtarza „Tseba uzyć więcej siły”. Po lekkim przypadkowym ukłuciu szpilką w czasie prac plastycznych wychowawczyni zwraca się do Pawła: „Przepraszam”, a następnie stwierdza: „krew nie leci”, na co Paweł (7 l.) mówi: „Nie leci, tu jest mazakiem” [żeby to zrozumieć trzeba wiedzieć, że kiedy Paweł porysuje się czerwonym mazakiem, myśli, że leci mu krew, na co rodzice odpowiadają, że nie leci, tylko właśnie pomazał się mazakiem. Stąd w wypowiedzi Pawła pojawiła się ta odroczona echolalia]. W dalszej części lekcji Paweł śpiewa sobie piosenkę: „Dwóm tańczyć się zachciało” – co jest odroczoną echolalią piosenki, którą poznał na poprzedniej lekcji w-f, a którą nieadekwatnie śpiewa na innej lekcji. Bardzo wiele echolalii odroczonych można zaobserwować w mowie Przemka (9 l.). W czasie lekcji mówi: „Co ty tu robisz wiewiórko?”, „Zjemy sobie tort. Z okazji urodzin”. Kiedy nauczycielka pyta, kto obchodzi urodziny uczeń odpowiada: „Nikt”, a następnie powraca do tematu: „nie wiemy nic o żadnym prezencie urodzinowym”. Z kolei po historyjce zaczerpniętej z „Wielkiej Księgi Uczuć” Grzegorza Kasdepke nt. uczucia nudy uczeń ten stwierdza „Nudzi mi się”. Mówiąc o bezczelności Irek (8 l.) mówi zasłyszane zdanie: „Młodzież jest jak brzęcząca mucha, ale niestety takie jest życie”. Echolalie pojawiają się też po angielsku. Na widok logopedy wchodzącej na praktyki na lekcję angielskiego Paweł (7 l.) mówi: „Hello, sit down”, to samo mówi na widok wchodzącej na chwilę wychowawczyni. Przykładem echolalii, która może się wydawać niegrzeczna wobec nauczyciela jest stwierdzenie Piotra (8 l.): „To nie ty pracujesz dla mnie, tylko ja pracuję dla ciebie”. Na jednej z lekcji pojawiły się niezrozumiałe echolalie: „Czy ta Irek. Oddawaj i rekinem poszczuję inaczej. Ojej, nadchodzi burza, pewnie dziadkowie nie przyjadą”. Na pytanie pani „Jaki Irek?” powtarza to samo, po czym dodaje: „Dzielnego koguta Mańka”. Krzyś (7 l.) powtarza echolalię w ślad za tatą do mamy: „Beatka, a co ty taka upierdliwa jesteś?”. Niekiedy echolalia bezpośrednia uniemożliwia porozumienie. Robert (8 l.), mający dwóch braci, na pytanie: „Masz brata?” mówi „brata”, a na pytanie „Masz siostrę?” odpowiada „siostrę”. Doskonały przykład echolalii odroczonej dał Jacek, który potrafił odtworzyć piosenkę „Ko, ko, ko, ko, Euro spoko” (którą poznał jako 5-latek) w wieku lat 9.
4.3.3. Mylenie osób
W badanej grupie osób nikt nie znalazł się taki, kto by nie opanował zaimka „ja”. Jedynie zaobserwowałam, że uczeń pomylił osoby: ja - on. Na pytanie nauczycielki „Co zrobił chłopiec?” Gustaw (7 l.) odpowiada: „Że dlaczego przyniosłem tą piłkę?”.
Częstym błędem w wypowiedziach dzieci jest mówienie do dorosłych per ty. Bartek mówi do wychowawczyni: „Co robisz? Otworzysz?”, „Wymyśliłaś za długie zadanie”. Witek (8 l.) zaś odpowiada: „Najpierw klasnęłaś w ręce, potem tupnęłaś nogami i poszeleściłaś kartką”. Irek (8 l.) zwraca się do pani: „Ile mamy z tobą lekcji?”, „Ty nie biegałaś”, „Możesz mi podać?”, „Ty wymyśl”, „Ty wiesz, że w pływaniu jestem mistrzem?”, „Czekaj, muszę zapisać”. Potrafi jednak zwrócić się prawidłowo do starszych np. kiedy mówi do nauczycielki: „Czekaj”, nauczycielka pyta: „Jak się mówi do pani?”, na co uczeń poprawia się: „Proszę poczekać”. Niekiedy mogłoby się wydawać, że uczeń już się nauczył mówić prawidłowo do pani, a tymczasem Irek (8 l.) mówi: „Proszę pani, coś ci powiem”. Wypowiedzi raz poprawne, raz mylne wykazuje dialog Irka (8 l.) z panią intendentką:
Irek: „A pani jest dyrektorem?”
Pani: „Nie, a wyglądam?”
Irek: „Nie, a co pani robi?”
Pani: „Planuję co masz jeść na obiad”.
Irek: „To ty planujesz obiady?”.
Podobnie wypowiada się, choć zaskakująco Paweł (7 l.): „Pani Moniko, jak się nazywasz?”. Innym przykładem jest pytanie Pawła do nauczycielki, w dodatku błędne: „Cemu stois?”, na co nauczycielka odpowiada: „Nie stoję, ale siedzę”. Na innej lekcji Paweł mówi do nauczycielki: „O, zobacz”. Na ty zwraca się do nauczycielki tez starszy 10-letni Fabian: „Najpierw zmaż, a potem napisz”, czasem ma u niego miejsce przemieszanie formy grzecznościowej z mówieniem na ty: „No już się pani na mnie nie gniewaj, co?”. Na „ty” dzieci zwracają się też do dorosłych poza szkołą: do ponad 70-letniej kobiety Krzyś (7 l.) powiedział: „Jadzia, jaką ty masz dużą głowę!”, do innej „Cześć Halina”, tak samo do taty: „Kuba, a co tam u ciebie? Dobrze?” czy babci: „Jak tam u ciebie babciu? Dobrze Basia?”. Problem mylenia osób utrzymuje się jeszcze w klasie czwartej, kiedy na mylenie „she – you” przez Wojtka (10 l.) nauczycielka stwierdza: „Nie znasz osób po polsku i mylisz je po angielsku”.
4.3.4. Dziwaczne, zaskakujące wypowiedzi
W wypowiedziach uczniów pojawiają się niekiedy dziwaczne, swoiste sformułowania. Podczas omawiania bajki o „Śpiącej królewnie” nauczycielka zadaje pytanie: „Co musiał zrobić królewicz, żeby dostać się do Śpiącej Królewny?”, na co Gustaw (7 l.) odpowiada: „Musi przebić się przez chaszcze”. Kolejne pytanie brzmi: „Kogo musiał pokonać książę w bajce?”, na co Krzysztof (7 l.) zaskakuje odpowiedzią: „złego królewicza”. Na koniec lekcji pani zadaje zadanie, żeby narysować drogę do domu: samochody, domy, ludzi, a Przemek (9 l.) dopowiada: „i Pana Jezusa”. Paweł (7 l.) zwraca się do pani wspomagającej nauczycielkę: „Jesteś motylem”, innym razem mówi: „Pani nie jest balonem”. Nieco później uczniowie z jego klasy mówią, że może Gustaw (7 l.) będzie w poniedziałek, na co Paweł (7 l.) mówi: „A może w podręczniku?” [chodziło mu pewnie o to, że zaraz będą ćwiczenia z podręcznika]. Z kolei Przemek (9 l.) wymyśla odpowiedź: „Wiatr gonił chmury i słońce”. Niektóre wypowiedzi są w pewnym sensie trafne, ale ujęte w sposób zaskakujący np. na pytanie nauczycielki: „Co musimy robić z roślinką po zasadzeniu?” Marek (8 l.) odpowiada: „Musimy jej dawać dużo picia” [zamiast „podlewać”], a Natan (7 l.) dodaje „Trzeba je usuwać” – [zamiast: „usuwać chwasty”]. Podobne przeniesienie własnych doświadczeń występuje w odpowiedzi na pytanie wychowawczyni „Jak oceniasz zachowanie kreta?”. Irek (8 l.) odpowiada „Ja oceniam go na jedynkę”. Michał (9 l.) też niekiedy wymyślał sformułowania nietypowe np. na rośliny – pałki – w jeziorze wymyślił „inaczej zwane parówki”. Z kolei zamiast „na spacer” powiedział: „Obowiązkiem Zuzi było zabieranie psa na wycieczkę”. Mówiąc o pierwotnym Kościele Artur (9 l.) używa sformułowania „święty spokój”, który to zwrot nota bene rozumie, podczas gdy powinna być mowa raczej o doświadczeniu pokoju. Niektóre dialogi na lekcji są zaskakujące. Podczas rozmowy na temat zachowania w czasie upałów Dawid (8 l.) zadaje pytanie: „Jak ci jest gorąco, bierzesz butelkę i co robić?”, na co Natan (7 l.) odpowiada: „Leję na kwiatek” [wcześniej była mowa o podlewaniu kwiatków]. Kiedy Natan wypowiada słowa nt. ćwiczenia o Henryku: „Potem rozwiesił hamak i odpoczywał” Dawid (8 l.) dodaje analogicznie stosując personifikację: „Helikopter wstawił do hangaru, żeby odpoczął”. Antek (10 l.) mówiąc o końcowym egzaminie szkoły podstawowej stwierdza: „Koniec świata nadchodzi”. W kolejnej części lekcji Antek (10 l.) nadal zaskakuje: „Ja mu dam moc”, a na pytanie nauczycielki – komu, dopowiada: „Smokowi Wojtka”. Na pytanie katechetki skąd wiemy, że są aniołowie, Marek (8 l.) odpowiada: „Bo pani jest z religii i chodzi do kościoła”, na dalsze pytanie: „Kto mi powiedział, że są aniołowie” pada odpowiedź Marka: „Ksiądz”. W dalszej części lekcji Irek (8 l.) stwierdza bez związku z tematem: „A wiesz, że pan leśniczy nie lubi Lucyfera? Bierze go na kolana”. Natan (7 l.) opowiada o swojej malutkiej siostrze w sposób nieco nieskładny: „Ja poszedłem spać o 22.00 i jestem w dobrej formie. Ale ona tak fikała wieczorem. Ona tak fikała w nocy. Ja próbowałem spać o 20.25, coś mnie porąbało o 21.00 i przez to poszedłem spać o 22.00. Od dzisiaj idę spać o 20.09. Wczoraj tak fikała, że poszedłem spać”. Na pytanie nauczycielki: „Jakie może być radio?” Irek (8 l.) odpowiada „muzyczne”, po czym dodaje bez związku: „Wiesz, że telewizor może być biały?” Zaś na pytanie o wyraz przeciwny do wyrazu <szkoła> Irek (8 l.) odpowiada: „duży szkoła”, po czym po wyjaśnieniu pytania odpowiada: „A..., już wiem, o co tu chodzi”. Zaskakujące jest też zdanie Pawła (7 l.) na polecenie uprzątnięcia nasypanego w sali z butów piasku: „Oj Misiu, utknąłeś”. Równie zaskakująca jest wypowiedź Wojtka (10 l.): „Pan Bóg ożenił się z Matką Naturą”. Do dziwacznych należy też wypowiedź: „Wilk zjadł cztery babeczki z widłami”. Tautologizmem jest odkrycie Franka (10 l.): „Jee, wyraz <odpowiedzialność> jest na tej samej stronie co wczoraj”. Nietypowe wypowiedzi dotyczą gościa nauczycielki: „Pani Marto, przyszedł pan mąż”. (Wojtek -10 l.). „To nie pan mąż, tylko pan narzeczony” (Franek -10 l.).
4.3.5. Wypowiedzi nieadekwatne lub niegrzeczne
Gustaw (7 l.) poproszony o zawiązanie sznurówek mówi do pani: „Pani Magdo, pani mnie męczy”. Po wykonaniu ćwiczenia Gustaw zwraca się do pani: „OK”, co nie jest przyjęte w naszej kulturze. Paweł (7 l.) mówi: „zielony” chcąc otrzymać zielony mazak. Pani poprawia: „Proszę zielony”, na co Paweł powtarza: „Proszę zielony”. Kolejny raz po podaniu mazaka pani podpowiada: „Co się mówi?”, na co Paweł trzykrotnie powtarza: „dziękuję”. Z kolei w czasie wykonywania innej pracy plastycznej wychowawczyni stwierdza: „Czarnego kwiatka nie damy”, na co Paweł odpowiada: „do widzenia”. Natan (7 l.) do nauczycielki, która próbowała go zachęcić do przestania pisania uszkodzonym piórem zwraca się: „Zostaw, to się uda”. Z kolei przykładem nieadekwatnej wypowiedzi jest wyjaśnienie Dawida (8 l.), dlaczego się wygłupia: „Chciałem świętować prima aprilis” wygłoszone 19 dni po tym święcie. Nieadekwatny był też żart primaaprilisowy ucznia z pierwszej klasy (7 l.) do pomocy nauczyciela: „Pani Marto, pani jest w ciąży. Prima aprilis” (akurat w tym czasie rzeczywiście osoba ta była w ciąży, o czym nie wiedzieli uczniowie). Do niezwiązanych z tematem lekcji religii należą też słowa Michała (9 l.): „Ja mam taką rankę. Takie gówienko. Bardziej wielkie czy bardziej gówienkowate?”. Do nieadekwatnych wypowiedzi należy zaliczyć też pytanie Przemka (9 l.) do pomocy nauczyciela: „Pani Basiu, gdzie poszła pani Iza?” [wychowawczyni, która nie miała w tym czasie zajęć, a jedynie przyszła coś ustalić do klasy]. Artur (9 l.) zaś na zakończenie zajęć zwraca się do nauczycielki: „Idę, nara”, a po reakcji: „Jak się mówi?” poprawia się: „Do widzenia”. Pojawiają się wypowiedzi bardzo niegrzeczne wobec nauczyciela np. po odmówieniu dania nagrody w postaci cukierka przed wykonaniem ćwiczenia uczeń (8 l.) wykrzykuje: „To zeżryj sobie sama!”. Nie dość uprzejmego tonu używa też Olek (10 l.) w kontakcie z nauczycielką: „Pani, mam kłopot”, na co anglistka odpowiada: „Olek, masz w pierwszym [ćwiczeniu] <C>”, a Olek zamiast: „Proszę?” wypowiada: „Co? A ja myślałem, że to będzie <F>”. Następnie na polecenie: „Tłumaczymy na angielski Olek mówi: „Co? Ja nie chcę!”. Z kolei Irek (8 l.) próbuje negocjować, żeby zajęcia godzinne trwały krócej, mówiąc przy okazji na ty: „My pracujemy dwadzieścia minut. Zapamiętaj”, a na zwrócenie uwagi: „Jak się mówi do pani” zmienia formę, nadal negocjując: „Pani se musi zapamiętać – 20 minut”. Irek (8 l.) często komentuje działania nauczycielki: „A to proszę pani za trudne”, „To jest łatwizna”, „Nie wpisze mi pani do zeszytu?”, a niekiedy jego wypowiedzi są nieakceptowalne społecznie: „Będę panią szantażować”. Nieodpowiednio zwraca się też Krzyś (7 l.) do mamy: „Przestań składać na mnie winę”, „Dlaczego ty się na mnie upierasz?”, czy słowa „A co ci mam nabić guza?” na prośbę „Myj zęby”. Z kolei Bogdan (9 l.), biegle czytający już na początku klasy pierwszej ma zwyczaj czytać wszystko co jest w zasięgu wzroku i niekiedy pyta nauczycielkę zapisującą przebieg lekcji i uwagi na temat ucznia: „Co tam piszesz?”. Także problem z odpowiednim komunikatem ma Paweł (7 l.), który stwierdza na lekcji edukacji: „Mam już dosyć, ani słowa więcej”. Nie zdając sobie sprawy, że może sprawić przykrość Wojtek (10 l.) powiedział: „Pani pachnie jak pokój na zielonej szkole” [w pokojach śmierdziało]. Podobne jest inne jego stwierdzenie: „Chodzenie do kościoła nie jest moją pasją”. Niekiedy uczniowie z autyzmem używają nieodpowiednich słów. Na prośbę pani, żeby nie pić wody z basenu, bo dostanie się biegunki, Olek (10 l.) dopytuje się: „Czy biegunka to taka sraka?”. Niegrzeczne wypowiedzi odnoszą się też do innych dorosłych. Krzysiek (7 l.) zwraca się do mamy: „A co ty jesteś bandytką”, „Nie zachowuj się jak histeryczka”, a także np. w przypadku odmowy włączenia telewizora nazywa ją alkoholiczką, nienormalną czy złościwą (zamiast złośliwą)– używa wyrazów, których znaczenia nie zna.
Wiele wypowiedzi nieadekwatnych do zajęć lekcyjnych i przeszkadzających w prowadzeniu zajęć prezentuje Jacek (9 l.): „Wreszcie jest śnieg”, „Pogoda, pogoda”, „Ne ma telefonów i gier”, „Nie, o Jezu”, „Halo, halo”, „Sto lat”, „Pi, pi, pi, bam, bam”, na prośbę pani by słuchał odpowiada: „Ja wystarczająco dobrze słyszę”, następnie dalej: „Nie wytrzymam”, „Śnieg, śnieg, tam jest śnieg”, „Ja chcę mieć plusa”, „Ho, ho , ho”. „Ja mam jakieś wyjście”.
4.3.6. Wypowiedzi o seksualności
Nie rozumiejąc co mówi, Krzysiek (7 l.) zwraca się do matki: „Mamo, ty jesteś puszczalska”, podobnie nieadekwatna jest wypowiedź jednego z przedszkolaków z autyzmem (6 l.): „Jąderka rządzą światem”, który sądził, że mówi o bioderkach. Z kolei Artur (9 l.) na pytanie logopedy: „Po co są dodatki do ubrań” odpowiada śmiejąc się: „Żeby się seksować”. Na jednej z lekcji przerabiane jest opowiadanie o wstręcie z „Wielkiej księgi uczuć” Grzegorza Kasdepke. Nauczycielka nawiązując do zachowania całującej Rozalki pyta Natana (7 l.): „Czy całowanie jest wstrętne?”, na co uczeń odpowiada dość niejasno: „Używają takie małe drobiazgi seksualne. Jakby się całowali za dużo, to byłyby takie drobiazgi seksualne”. Nauczycielka chcąc zrozumieć, czy uczeń rozumie o czym mówi pyta: „co to są drobiazgi seksualne?” na co uczeń odpowiada: „To by dotyczyło już rodziców”, przez co trudno stwierdzić, co uczeń rozumie. Zainteresowanie płciowością zdradza też wypowiedź Irka. Na słowa pani: „Muszę po lekcji iść do toalety” Irek (8 l.) mówi: „Ja pójdę z panią i będę panią podglądał”. Nieświadomy znaczenia wyrazu <gej> jest Franek (10 l.) mówiąc: „My school bag is gey” . To samo słowo użył jeden z uczniów (7 l.) pytając czy pani zna wierszyk: „Hej, hej, jesteś gey”, napisał też na tablicy wulgarny wyraz na <h>, innym razem w czasie wolnym rozebrał misie, po czym oznajmił: „Rozebrałem misie, misie będą teraz uprawiać seks”.
U niektórych uczniów pojawiają się oryginalne stwierdzenia dotyczące seksualności: „Pochwa u dziewczynek jest mniej obrzydliwsza niż ten prącik u chłopców” (Wojtek -10 l.) czy „Ten penis jest tak, jak wodociąg” (Franek -10 l.).
Na tych przykładach widać, że część osób jest zainteresowana płciowością, inni zaś powtarzają jakieś usłyszane słowa z tego zakresu bez ich zrozumienia.
4.3.7. Mówienie na jeden temat bez zwracania uwagi na reakcję rozmówcy
Uczeń z autyzmem spędzał półkolonie zimowe w instytucji, która miała taką ofertę. Jednego dnia przewidziana była wizyta w piekarni z możliwością zobaczenia jak wypieka się pieczywo, jak wygląda zaplecze, jak pracują piekarze. Była to główna atrakcja dnia. Idąc do piekarni dzieci z opiekunkami przez chwilę porzucały się śnieżkami. Wywołało to u ucznia z autyzmem chęć porozmawiania na ten temat i przez całą drogę tam i z powrotem wyjaśniał paniom z czego bierze się śnieg, jak jest zbudowany, dlaczego można z niego zrobić kulkę itp. Mimo delikatnych protestów opiekunek i sugestii, że chciałyby zmienić temat, uczeń nadal ciągnął swój wywód o śniegu. Z kolei Dawid (8 l.) na każdych zajęciach opowiadał o swoich zainteresowaniach związanych z „Tytanikiem”.

4.3.8. Pytania kompulsywne i inne
Uczniowie z autyzmem uczą się zadawać pytania pomagające funkcjonować społecznie: Paweł (7 l.): „Mogę zjeść śniadanie?”, Gustaw (7 l.): „Mogę wziąć twoje krzesło, Krzysiek?”. Artur (9 l.) na słowa katechetki o dowódcy Szawle – młodym człowieku zadaje dla niej zaskakujące pytanie: „A ile miał lat?”. Krzysztof natomiast pyta mamę: „Mamo, gdzie byłaś?”, a na odpowiedź: „W <Kłosie>, kolejka była” dopytuje się: „A dużo było ludzi?”. Z kolei Natan (7 l.) dopytuje się o siebie: „Ja jestem odporny na słońce?”. Niektóre pytania wynikają z braku koncentracji np. nauczycielka mówi: „Posłuchajcie tekstu na płycie, a potem powtórzycie”, na co Olek (10 l.) pyta: „Co mamy robić?” Kompulsywne pytania pojawiają się często w wypowiedziach Irka (8 l.), łącznie z mówieniem na ty do nauczycielki:
Irek: „Wiesz, że ma szatę niebieską?”
Pomoc nauczyciela: „Czy pani wie?”
Irek: „A wiesz, że ...”
Kolega Marek (8 l.) poprawia: „Czy pani wie”
Irek: „Zawsze ma aniołek szatę niebieską?”
Irek: „A jakiego koloru zrobić skrzydła?”
Typowym „autystycznym” jest pytanie Antka (10 l.): „A co będziemy robić kiedy skończymy”.
Podobnego uporządkowania potrzebuje Piotr (8 l.), kiedy widząc logopedę wchodzącą do sali pyta kilkakrotnie: „Dzisiaj nie mamy?”. Wiele uczniów z autyzmem musi się przełamać, kiedy mają dodatkowe zajęcia za chorego kolegę, trudno im zgodzić się na te zajęcia, niektórzy usilnie protestują, Bogdan (9 l.) na jednych z zajęć dodatkowych był bliski płaczu. Skądinąd uczeń ten bardzo dobrze sobie radzi zadając nauczycielce pytania np. „Mogę zmazać i napisać poprawnie ćwiczenie czwarte?”
Pytania dotyczą też zdobywania wiedzy: „Co to są daktyle?” (Dawid-8 l.), „Czy sól działa na ślimaki?” (Artur -9 l.). Uczniowie klasy pierwszej dopytują się o wszystkie polecenia: „Zostawić tylko podręcznik? Podręczniczek?” (Gustaw - 7 l.).
4.3.9. Wypowiedzi niejasne
Nie wszystkie wypowiedzi dzieci były zrozumiałe. Na przykład Krzyś (7 l.) powiedział: „Z mamą pod całą, pod kołdrą” – zdanie wyrwane z kontekstu. Inną niejasną wypowiedzią jest zdanie Dawid (8 l.): „To znaczy, żeby dawać witaminom”.

4.4. Rozwój mowy w wypowiedziach
W miarę rozwoju i edukacji uczniowie nabywają coraz większe kompetencje w myśleniu i mowie. Dlatego chcę w tej pracy przytoczyć również wypowiedzi adekwatne do sytuacji, świadczące o nabywaniu coraz lepszych umiejętności w komunikowaniu się, początkowo jeszcze nieudolnym, ale zmierzającym we właściwym kierunku.
4.4.1. Wypowiedzi adekwatne do sytuacji
Na wypowiedź pani, że co chwilę kogoś nie ma w szkole, Krzysztof (7 l.) odpowiedział: „Pięć dni mnie nie było, bo byłem chory”., a na pytanie „Fajne jajo?” [wielkanocne]- odpowiedział – „tak”. Słuchając wypowiedzi kolegi Krzyś powiedział: „Paweł kłamie, nie wolno kłamać”. Z kolei Paweł (7 l.) prawidłowo odpowiedział „czwartek” zapytany o dzień tygodnia a także wypowiadał tautologizmy zwracając się do kolegów w drugim semestrze: „Jesteś Krzysztof”, „Jesteś Gustaw”. Paweł (7 l.) też adekwatnie zwrócił się do wychowawczyni: „Pani Marto, czy mogę iść do ubikacji?”. Przemek (9 l.) również wypowiada rzeczy oczywiste jak na swoje 9 lat – mówiąc o koniu: „A tu jest ogon”, a z kolei później: „A dzisiaj sobie też trochę policzymy”, a dalej: „Nikt mi nie pomagał, sam liczyłem”. Parafrazuje też słowa nauczycielki: „Inspektor Gadżet mógłby sięgnąć bardzo daleko, nawet tam” [chodzi o to, że nauczycielka codziennie prosi, żeby uczniowie przysunęli do niej tabliczki na plusy, bo nie ma tak długiej ręki jak inspektor Gadżet].
Niektóre wypowiedzi, mimo że adekwatne ujawniają niesamodzielność: „Dzisiaj nie mam stroju do gimnastyki, bo mama zapomniała mi schować” (Gustaw -7 l.). Przykładem braku samodzielności jest też wypowiedź czwartoklasisty Antka (10 l.): „Mama znowu nie pomyślała”. Do adekwatnych wypowiedzi zaliczamy słowa Artura (9 l.): „Co jest najgłówniejszą nagrodą?” oraz „Morze Bałtyckie połączone z Polską i Skandynawią” a dalej nawiązuje do swej wiedzy: „U nas też jest kanał – kanał gliwicki” oraz wyraża zainteresowanie lekcją: „Czy sól działa na ślimaki?”. Natomiast Darek (9 l.) odpowiada trafnie na temat globusa: „On przedstawia ziemię”. Fabian (10 l.), mimo że jest mniej zdolnym uczniem zauważa w tekście zapisanym na tablicy „Tu brakuje <a>”, przez co zyskuje pochwałę nauczycielki. Niekiedy odpowiedzi uczniów są prawidłowe, ale wyrażone prostym słownictwem np. na pytanie nauczycielki: „Po co nosimy okulary” pada odpowiedź Dawida (8 l.): „Żeby nie zepsuć sobie oczu”, a dalej zauważa: „Szkoda, że nie miałem takich okularów”. Po omówieniu jak zabezpieczyć się przed słońcem nauczycielka pyta: „Co weźmiemy jutro do ZOO?”. Marek (8 l.) odpowiada przezornie: „Suchy chleb, picie i woreczki na chorobę lokomocyjną”. Uczniowie mają też świadomość zajęć dodatkowych. Olek (10 l.) mówi: „Mnie nie będzie 20-go, bo jadę do Gliwic na terapię”. Inne wypowiedzi są oczywiste: „Proszę pani, a za tydzień mamy razem angielski” (Wojtek -10 l.), na co pani odpowiada: „Zawsze mamy razem”, a uczeń dopowiada: „Chodzi o to, że mamy razem takie zajęcia dodatkowe”. Niekiedy uczniowie żartują: Franek (10 l.) mówi do kolegi: „To jest twój ulubiony sport – rozciąganie się”. Potrafią też uchwycić proste żarty; nauczycielka prosi o poszukanie Polski na globusie, a po wskazaniu jakiegoś miejsca żartuje: „Tylko żebyście nas gdzieś do Afryki nie zanieśli”, z czego uczniowie się śmieją. Również Artur (9 l.) używa ze zrozumieniem zwrotu: „Jestem w czarnej dziurze”.

5. Zakończenie
Większość przytoczonych wypowiedzi uczniów z autyzmem mogłaby być wypowiedziana również przez inne dzieci, tyle że w wieku przedszkolnym. Opóźnienia w rozwoju mowy dają o sobie znać podczas pierwszych lat nauki w szkole. Jednak praca z nimi polega przede wszystkim na rozwijaniu komunikacji, otwieraniu na świat uczuć, ćwiczenia kontaktu wzrokowego, ćwiczenia teorii umysłu. Jest to dalece ważniejsze niż koncentracja na błędach językowych, gramatycznych czy artykulacyjnych. Zwłaszcza dlatego, że jak wiadomo z wyników badań, niemożliwość porozumienia się z dzieckiem, nawiązania z nim emocjonalnej więzi jest jedną z przyczyn wypalenia się rodziców, nauczycieli czy terapeutów (Pisula 2012). Wypowiedzi uczniów na tematy religijne, płciowości i szereg innych świadczy o tym, że są zainteresowane światem i chcą go poznawać, a niektóre przytoczone przeze mnie wypowiedzi świadczą o rozwoju ich relacji społecznych. Dlatego ważna jest każda pomoc osób dorosłych w rozwijanie ich mowy (tam, gdzie jest to możliwe) – tego głównego sposobu porozumiewania się z drugim człowiekiem.

Aneks 1
Wiek uczniów:
Gustaw – 7 lat
Paweł – 7 lat
Krzysiek - 7 lat
Natan – 7 lat
Dawid – 8 lat
Witek – 8 lat
Marek – 8 lat
Irek – 8 lat
Piotr – 8 lat
Jacek – 9 lat
Bogdan – 9 lat
Przemek – 9 lat
Michał – 9 lat
Artur – 9 lat
Darek – 9 lat
Fabian – 10 lat
Olek -10 lat
Antek– 10 lat
Franek – 10 lat
Wojtek – 10 lat

Bibliografia

Błeszyński, Jacek (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Słupsku
Bobkowicz – Lewartowska, Lucyna (2005). Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Demelowa Genowefa (1982). Elementy logopedii. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Gałkowski, Tadeusz (2003). Zaburzenia komunikacji w autyzmie, w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki. Tom 2 pod redakcją Tadeusza Gałkowskiego i Grażyny Jastrzębowskiej. Opole: Uniwersytet Opolski
Jaklewicz, Hanna (1993). Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Kołakowski Artur (2012). Sposób na trudne dziecko: przyjazna terapia behawioralna. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Kossewska Joanna – redakcja naukowa (2009). Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Piekaj-Stefańska Dorota (lek. med.) (2005)– wykłady z foniatrii i audiologii w ramach studiów: Logopedia i Glottodydaktyka na GWSP w Mysłowicach
Pisula, Ewa (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pisula Ewa (2012). Rodzice dzieci z autyzmem. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
Sabik Magdalena, Agnieszka Stachowicz (2009). Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i społecznych u uczniów z autyzmem. w: Kossewska Joanna (2009). Kompleksowe ...
Szatmari Peter; przekł. Maciej Sekerdej (2007). Uwięziony umysł. Kraków: „Znak”