Czynniki wewnętrzne i zewnętrzne warunkujące rozwój wyobraźni oraz zdolności twórczych

1. Czynniki wewnętrzne - osobowościowe

Młodszy wiek szkolny jest okresem, w którym zaznacza się szczególna podatność na nowe doświadczenia i społeczne oddziaływania. Wartość wychowawcza procesu tworzenia, w którym przejawia się twórcza postawa dziecka, jest niezaprzeczalna. Przyszedł bowiem czas na wydobywanie z najbardziej utajonych obszarów dziecięcej osobowości tego wszystkiego, co przyczyni się do rozwoju i samodzielnego funkcjonowania w przyszłości (Stawinoga, Istota ...).
Wśród cech osobowości, które zdaniem wielu autorów posiadają osoby twórcze, odnaleźć można: podwyższoną wrażliwość, wyobraźnię, a nawet intuicję, niezależność, samowystarczalność, pewność siebie, pozytywną samoocenę, silne ego, wewnętrzną sterowność, skłonność do dominacji, ambicję, silną motywację osiągnięć, spontaniczność, pomysłowość, wiarę we własne siły, niekonwencjonalizm, oryginalność, nonkonformizm, introwersję, niestabilność emocjonalną, tolerancję wobec sprzecznych doświadczeń, ciekawość, autonomiczną motywację poznawczą i otwartość na nowe doświadczenia, preferencję złożoności, a także estetyczne nastawienie do świata.
Rysująca się tu niezgodność pomiędzy cechami charakterystycznymi dla „łatwiejszego” i „trudniejszego” przystosowania (np. między pewnością siebie i spontanicznością a niestabilnością emocjonalną i introwersją) tłumaczy się tym, jakoby osoby twórcze miały być zdolne (dzięki otwartości poznawczej na różnorodne i sprzeczne doświadczenia) do bardziej intensywnego przeżywania, co może wprawdzie skutkować przejściową „dezorganizacją”, ale nie utrwala się w żadne patologiczne wzory zachowań (Chruszczewski, Czym ...).
Szczególne znaczenie dla pojawiania się postaw twórczych wydają się mieć dwie cechy osobowości: otwartość na innych, a także wobec własnych problemów oraz akceptacja siebie.
Przeciwieństwem otwartości jest zamknięcie się w murach mechanizmów obronnych, które fałszują percepcję siebie i świata, hamują inicjatywę, ograniczają wolność wyboru. Brak otwartości przejawia się jako skłonność do uprzedzeń, uleganie stereotypom, nietolerancja. Z kolei nieakceptowanie siebie, brak zaufania do własnych możliwości ogranicza, czy wręcz uniemożliwia podejmowanie nowych zadań, szukanie nowych rozwiązań, prowadzi do zachowań schematycznych, rutynowych (Dymara, 2000a).

Motywacje zewnętrzne i wewnętrzne w stosunku do procesu twórczego są bardzo liczne i zróżnicowane. W zasadzie każdy motyw może uruchomić twórczość, chodzi jednak o to, co uruchamia ją w sposób typowy i swoisty.
Motywacja jest silnie powiązana z emocjami. Motywy pozytywne, na przykład, wiążą się z emocjami przyjemności i wzruszenia. Nieprzyjemne bodźce płynące z ciała i uszkodzenia tkanek także wiążą się z emocjami. W tym przypadku pierwotna emocja to pobudzenie, które wraz z rozwojem różnicuje się na strach i wściekłość. Zatem emocja kojarzy sytuację z reakcją.
Ważna rola emocji w motywacji ujawnia się, kiedy znika zewnętrzny bodziec, ponieważ wewnętrzne zmiany emocji trwają jeszcze jakiś czas, wzmacniając bodziec pierwotny i nadal motywując jednostkę. Tak więc pobudzenie emocjonalne wzmacnia i przedłuża efekt działania bodźca (Sperling, 1995).
Oczywiście najsilniej motywują dzieci emocje pozytywne, które można zauważyć szczególnie podczas zabawy. Chodzi tu głównie o zabawową postawę w stosunku do celu i struktur próbnych (a także częściowo w stosunku do gotowego dzieła), postawę dopuszczającą swobodną kombinację i budowanie „na próbę”, tak jakby przedmiot twórczego wysiłku nie był przez twórcę traktowany do końca na serio. Taki zabawowy stosunek ułatwia twórcy swobodne „igranie” pojęciami, kombinowanie ich i przekształcanie w sposób najzupełniej dowolny lub zgodny z życzeniami. Zabawowy stosunek do przedmiotu pracy i twórczego wysiłku pozwala przyjąć treści niezwykłe i pozornie niemożliwe. Jest to konsekwencją typowego dla zabawy braku odpowiedzialności za wynik końcowy. Inaczej mówiąc, zabawa dokonuje się ze względu na życzenie samego przedmioty i według swych wewnętrznych reguł, w znacznej niezależności od rzeczywistości pozazabawowej i jej wymagań. W ten sposób postawa zabawowa sprzyja myśleniu życzeniowemu („chciałbym ...”, zob. strategia wyniku idealnego) i hipotetycznemu rozumowaniu dedukcyjnemu (np. „Co by było, gdyby ludzie mieli cztery nogi, a nie dwie”). Zabawa jest zaprzeczeniem nudy, rozczarowania, znużenia i braku energii. Napięcie towarzyszące zabawie podnosi poziom aktywacji, przez co przyspiesza przetwarzanie informacji, a tym samym aktywizuje procesy intelektualne, nie wyłączając twórczości. Jako cel sam w sobie, czyli czynność autoteliczna, zabawa nie wymaga żadnych zewnętrznych nagród ani dodatkowych, poza samą sobą, uzasadnień. Wobec tego twórczość wykonywana jako zabawowe „igranie” pojęciami i ideami jest automatycznie aktywnością motywowaną wewnętrznie, to znaczy wykonywaną ze względu na „nagrody” zawarte w aktywności jako takiej. Wiadomo, że tego typu motywacja w szczególny sposób wyzwala pomysłowość i zaangażowanie.
Wśród uczuć związanych z zabawą (radość, rozluźnienie itp.) znajduje się także zaciekawienie. Ludziom twórczym przypisuje się umiejętność dostrzegania tego, co ukryte dla innych osób. Zjawisko to pozwala spostrzegać zjawiska w sposób niezwykły, musi być jednak uzupełnione umiejętnością lub gotowością do szukania informacji nowych, ukrytych i nieznanych. Wynika z tego, że nie tylko dostrzeganie nowości, ale i jej aktywne poszukiwanie charakteryzuje jednostki twórcze. Mówi się nawet o silnej potrzebie nowości występującej u ludzi twórczych. Nie ulega więc wątpliwości, że zaciekawienie jako uczucie pozytywne w stosunku do nowości jest ważnym czynnikiem ułatwiającym przebieg procesu twórczego. Wydaje się zresztą, że mamy tu do czynienia ze związkiem symbiotycznym, bowiem zaciekawienie w równym stopniu sprzyja twórczości, jak twórczość zaciekawieniu.
Inne wytłumaczenie doniosłej roli zaciekawienia w procesach twórczych rozwija T. Amabile. Wychodząc od stwierdzonej w badaniach przewagi motywacji zewnętrznej nad wewnętrzną w zakresie stymulowania wykonania zadań algorytmicznych, jak też przewagi motywacji wewnętrznej nad zewnętrzną w przypadku zadań heurystycznych, Amabile stwierdza, że typ motywacji decyduje o procesach uwagi. Mianowicie motywacja zewnętrzna i związane z nią pozapoznawcze wymagania (terminy, warunki, kary i nagrody) mają zawężać uwagę do informacji niezbędnych do wykonania zadania i to niezbędnych w sensie określonym doraźnymi potrzebami. Natomiast motywacja wewnętrzna, związana głównie z zaciekawieniem elementami zadania, ma zezwalać na bardziej swobodną eksplorację poprzez rozszerzanie zakresu uwagi poza doraźnie wymagane minimum. Mechanizm ten jest pożądany w przypadku zadań, które domagają się odstąpienia na jakiś czas od bezpośrednich danych w celu wyszukania nowych informacji. Inaczej mówiąc, wymagania zewnętrzne skłaniają człowieka do posuwania się najprostszą drogą i pomijania spraw nie związanych z zadaniem, natomiast zaciekawienie zezwala na „zbaczanie z traktu” w celu zbadania informacji pozornie niepotrzebnych, ale w istocie mających duże znaczenie dla końcowego efektu. Należy dodać, że „zbaczanie z drogi” leży w samej naturze np. strategii twórczego oddalenia, dlatego zaciekawienie powodujące takie błądzenie uwagi musi być korzystne przynajmniej dla niektórych procesów twórczych. Zresztą wszędzie tam, gdzie nie ma gotowych wzorów działania, czasowe oddalenie się od zadania ułatwia przełamanie jednostronnego postrzegania celu i sztywnych nawyków, a to przecież sprzyja twórczości (Nęcka, 1999).

Twórcza aktywność zawsze odbywa się na jakimś konkretnym polu, które stanowi dyscyplina naukowa, zawodowa czy artystyczna, skutkując powstaniem wytworu (odkrycia, wynalazku, dzieła). A skuteczność działania na danym polu, o której wnioskujemy na podstawie jakości wytworów, determinowana jest między innymi poziomem zdolności (plastycznych, muzycznych, ruchowych, językowych itp.), które są warunkiem koniecznym nieprzeciętnych osiągnięć twórczych, chociaż ich nie gwarantują.
Istotne, nie tylko terminologicznie, wydaje się rozróżnienie między zdolnościami a uzdolnieniami. Zdolności tożsame są z takimi wewnętrznymi właściwościami człowieka, które umożliwiają mu sprawność, biegłość, szybkość czy niezawodność wykonywania określonych operacji intelektualnych (tak zwane zdolności ogólne oraz bardziej specyficzne: liczbowe, werbalne, abstrakcyjno – logiczne) bądź sensomotorycznych (tak zwane zdolności specjalne, np. słuch wysokościowy, wrażliwość na barwę, koordynacja ruchowa itp.). Natomiast posiadanie przez kogoś uzdolnienia jest równoznaczne z osiąganiem przez niego wyraźnie ponadprzeciętnych rezultatów w danej dziedzinie aktywności, wymagającej nie tylko wykonywania operacji elementarnych (co umożliwiają zdolności), a także włączenia tych operacji w zorganizowaną sekwencję działań o wyższym stopniu złożoności (co angażuje wiele innych funkcji psychicznych).
Innymi słowy, nie ma uzdolnienia bez zdolności, lecz poza nimi potrzeba znacznie więcej (... człowieka z jego osobowością, emocjami, motywacjami). Treść uzdolnienia jest definiowana przez pole aktywności, na jakim się ono przejawia, dlatego można mówić o wielości uzdolnień (plastyczne, strategiczne, inżynierskie itp.). Niemniej jednak zasadne pozostaje pytanie o właściwe każdemu uzdolnieniu składniki. Odpowiedzi na nie służy m.in. konstruowanie odpowiednich modeli (Chruszczewski, Czym ...).

2. Struktury poznawcze

Uwaga występuje w ścisłym i nie rozerwanym związku ze wszystkimi czynnościami psychicznymi: spostrzeganiem, obserwacją, zapamiętywaniem i myśleniem. Spostrzeżenie, zrozumienie i trwałe zapamiętanie materiału możliwe jest tylko przy uważnym stosunku ucznia do pracy.
Uwaga rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej, stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w młodszym wieku szkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia. W końcu tego okresu rozwijać się też zaczyna uwaga w stosunku do własnych czynności psychicznych.
Uwaga uczniów nasila się i staje się trwalsza, kiedy dzieci przejawiają zainteresowanie, aktywność i umieją podejmować wysiłki w pracy szkolnej. Aktywizuje się także wtedy, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania zainteresowania uczniów i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Dzieci łatwo przyswajają materiał nauczania wtedy, gdy ma on elementy nowości, pobudzające ich zainteresowania i gdy jednocześnie całość materiału nie jest całkiem obca (Żebrowska, 1979).
Główna funkcja mechanizmów uwagi polega na selektywności, czyli zdolności do wybierania jednego źródła informacji kosztem drugiego lub jednego typu danych kosztem innych.
Twórcza uwaga jest bardziej selektywna niż uwaga biorąca udział w procesach nietwórczych. Korzystna dla twórczości jest uwaga rozproszona lub rozszerzona, umożliwiająca wytwarzania nowych idei. Z drugiej strony w pewnych momentach uwaga musi być skupiona na jednym wybranym obiekcie lub jednej cesze obiektu. Te stany uwagi są różne w zależności od fazy procesu rozwiązywania zadania. W tym momencie pojawia się idea dynamicznej równowagi między tymi dwoma przeciwstawnymi stanami uwagi. Proces twórczy potrzebuje zarówno skupienia uwagi na wybranych obiektach lub cechach obiektów, jak i jej rozproszenia, tak aby obejmowała wiele różnych obiektów w sposób mniej wyraźny. Oba te stany mają się uzupełniać. Można powiedzieć, że uwaga rozproszona przygotowuje grunt dla przyszłego aktu twórczego, natomiast uwaga skupiona ułatwia podjęcie decyzji co do tego, na jakich danych ten akt ma się dokonać. Bez pierwszego czynnika proces twórczy byłby sztywny i ograniczony w wyborze, a bez drugiego byłby bezradny wobec nadmiaru możliwości stworzonych przez uwagę rozproszoną (Nęcka, 1999).

Wrażenia i spostrzeżenia

Lata wczesnoszkolne rozszerzają zakres spostrzeżeń i precyzują je. Szkoła zaczyna kierować spostrzeganiem dziecka, nastawiać je nie tylko na dokładne spostrzeganie, ale i na systematyczną, planową obserwację przedmiotów i zjawisk. Według Szumana w okresie tym rozwija się nie tylko spostrzeganie dziecka, ale i jego spostrzegawczość. Polega ona na dążeniu do zauważenia i wyodrębnienia w materiale danym w spostrzeganiu momentów i szczegółów, które dotąd uchodziły uwagi, na zdolności znajdowania i odkrywania nowych momentów i faktów. Spostrzegawczość polega więc na odkrywczej czynności umysłu.
Główną cechą spostrzeżeń jest ich przedmiotowość. Aby spostrzeżenie powstało, musi się dokonać analiza cech przedmiotów działających na nasze narządy zmysłowe i jednocześnie syntez cech spostrzeżonego przedmiotu, tak aby tworzył one jego jednolity obraz. Ważną też cechą charakteryzującą proces spostrzegania jest to, że w skład obrazu spostrzeganego przedmiotu wchodzą nie tylko wrażenia, które przedmiot ten wywołuje w nas w danej chwili, ale i te, które wywołał w nas dawniej, w naszym poprzednim doświadczeniu.
Dokładność, a także trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego, ile analizatorów w nich uczestniczy. Udział możliwie największej ich ilości w spostrzeganiu zwiększa percepcyjną aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą czynność nerwową, pozwala opanować podawany materiał z różnych stron, a więc zapewnia pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeganie i trwalsze zapamiętanie.
Aby spostrzeżenia były pełnowartościowe, należy aktywnie organizować proces spostrzegania. Wtedy przeradza się on w obserwację.
Obserwacja to aktywne, planowe, skierowane na określony cel, wybiórcze spostrzeganie. Może być krótkotrwała lub dłuższa, w zależności od zadań. Wyrabiane w dzieciach spostrzegawczości w początkach nauki szkolnej (klasa I i II) polega na rozbiciu stawianego dziecku zadania na kilka oddzielnych odcinków, które kolejno się wyodrębnia i wskazuje dziecku. Rozwój umiejętności obserwowania polega na tym, że spostrzeżenia coraz bardziej uwalniają się od potrzeby takiego ich „kawałkowania” – dzieci uczą się obserwować całościowo, wysłuchiwać wyjaśnień w całości i potem działać zgodnie z nimi.
W skład spostrzeżeń wchodzą także wrażenia, które powstają na skutek oddziaływania świata materialnego na narządy zmysłów. Odzwierciedlając cechy otaczającej go rzeczywistości, człowiek nie pozostaje jednak bierny, lecz jednocześnie działa, przystosowuje się do otoczenia i przekształca je. W procesie oddziaływania człowieka na otaczający go świat dokonuje się także sprawdzanie danych dostarczonych przez narządy zmysłowe.
Człowiek przychodzi na świat z gotową zdolnością do odbierania wrażeń, z gotowymi narządami zmysłowymi. Wiadomo jednak, że analizatory jako anatomiczne aparaty wrażeń podlegają rozwojowi. U dziecka rozwój ten dokonuje się w toku jego działalności, w procesie jego wychowania i nauczania.
Bardzo ważna w rozwoju wrażliwości zmysłowej dziecka jest jego własna aktywność oraz świadomość, że praca narządów i własna działalność mogą się ulepszać. Dziecko powinno aktywnie dążyć do doskonalenia słuchu, do opanowania umiejętności rozróżniania odcieni barw, powinno polepszać miarę w oku, coraz lepiej i precyzyjniej oceniać własne ruchy, panować nad nimi itd.
Rozwój spostrzegania w młodszym wieku szkolnym polega głównie na tym, że dziecko nabiera umiejętności skupienia się na przedmiocie spostrzeganym lub obserwowanym. Pod wpływem nauczania spostrzeżenia dziecka stają się bardziej ukierunkowane, trwałe, dokładne i skuteczne. Praktyka obserwacji, zorganizowana zarówno w toku nauki szkolnej, jak i poza szkołą, nie tylko sprzyja przyswajaniu przez dziecko wiedzy szkolnej i wiedzy o życiu, ale podnosi jego ogólny poziom umysłowy i kształtuje tak ważną cechę osobowości jak spostrzegawczość, z którą z kolei łączy się powstawanie w charakterze dziecka takich właściwości jak: dociekliwość, zdolność rozumienia otoczenia, wnikliwość, badawczy stosunek do różnych dziedzin wiedzy ludzkiej i do otaczającej rzeczywistości (Żebrowska, 1979).

Pamięć i uczenie się

Pamięć może przejawiać się w kilku formach. Najprostszą formą jest pamiętanie czegoś wtedy, kiedy jest to dostępne naszym zmysłom. Ta forma pamięci nazywana jest rozpoznawaniem. Rozpoznajemy twarze naszych przyjaciół, utwory muzyczne, obrazy – czyli zbiory bodźców fizycznych, które wcześniej zostały zarejestrowane przez nasze narządy zmysłu.
Przypominanie to trudniejsza, ale nie najtrudniejsza forma pamięci. O przypominaniu mówimy wtedy, kiedy nie doświadczając czegoś w danej chwili, uświadamiamy sobie, że doświadczaliśmy już tego w przeszłości. Przypominamy sobie np. tytuł książki, którą skończyliśmy czytać w zeszłym tygodniu.
Jeszcze trudniejszym rodzajem pamięci jest zapamiętanie materiału na tyle dokładnie, aby móc go później odtworzyć.
Czwarty rodzaj pamięci to działanie nawykowe, dzięki czemu automatycznie wykonujemy coś, czego się nauczyliśmy.
Niezależnie od tego, czy rozpoznajemy, przypominamy sobie, odtwarzamy czy też działamy nawykowo, w każdym przypadku musimy najpierw przyswoić sobie zapamiętywany materiał. Przyswajanie jest pierwszym krokiem w procesie, który kończy się zapamiętaniem.
Poszczególne formy pamięci są związane z określonymi formami przyswajania. Spostrzeganie jest warunkiem rozpoznawania i przypominania. Aby coś odtworzyć, musimy to zapamiętać. Aby działać nawykowo, musimy ukształtować nawyk. (Sperling, 1995).
Rola pamięci w życiu i działalności człowieka jest olbrzymia. Przede wszystkim umożliwia ona intelektualny rozwój człowieka. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę i różne nawyki, uczy się słów i ich znaczeń, uczy się mówić i myśleć.
Pamięć i uczenie się są ściśle związane z rozwojem u dziecka różnych funkcji psychicznych. Ważną rolę w zapamiętywaniu i uczeniu się odgrywa przede wszystkim motywacja, ponieważ ma ona wpływ na ogólną aktywność, działa w kierunku selekcji bodźców, co jest bardzo istotne dla procesu spostrzegania i dla zapamiętywania tych a nie innych treści, wreszcie ukierunkowuje działanie. Jakość zapamiętywania i przypominania zależy w szczególności od nastawienia na zapamiętanie, od zainteresowań i emocji. Dziecko łatwiej i trwałej zapamiętuje to, co chce zapamiętać, co je interesuje, co jest dla niego przyjemne.
Procesy zapamiętywania i reprodukowania materiału przechodzą w młodszym wieku szkolnym znaczną ewolucję w powiązaniu zarówno z przeobrażeniami w motywacji do uczenia się, jak i w związku z rozwojem szeregu istotnych funkcji sfery intelektualnej i osobowości dziecka.
Ewolucja ta w procesach zapamiętywania łączy się przede wszystkim z rozwojem uwagi dowolnej. W sposób trwały dziecko zapamiętuje to na co skierowana jest jego uwaga. Ponadto rozwój pamięci przebiega w związku z rozwojem myślenia dziecięcego. Przy czym dokonujący się w tym okresie rozwój myślenia logicznego warunkuje rozwój pamięci logicznej, które wpływa z kolei na rozwój myślenia.
Uczenie się w edukacji wczesnoszkolnej jest już działalnością poznawczą, w sposób specjalny zorganizowaną i skierowaną na określony cel. W toku tego działania procesy zapamiętywania i reprodukowania nabierają specjalnego charakteru, zajmują w nauce dziecka szkolnego miejsce centralne, stapiając się z procesami przyswajania wiedzy (Żebrowska, 1979).

Myślenie

W młodszym wieku szkolnym ma miejsce przejście dziecka na wyższy etap w myśleniu. W okresie tym głównie pod wpływem nowych zadań natury poznawczej, jakie stawiają przed dzieckiem w systematycznej i codziennej z nim pracy szkoła i nauczyciel, przeobrażeniu ulegają wszystkie procesy poznawcze, a w szczególności oparte na nich myślenie.
Jedno z najbardziej podstawowych, jakościowych przeobrażeń, jakiemu ulega myślenie w okresie między 7 a 11 rokiem życia., polega na tym, iż staje się ono samodzielną wewnętrzną czynnością poznawania, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki. Ta nowa postać myślenia nazywana bywa myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym, symbolicznym albo słowno – logicznym.
Rozwój myślenia dziecka w młodszym wieku szkolnym dokonuje się w tym kierunku stopniowo, na drodze interioryzacji czynności zewnętrznych opartych na spostrzeżeniach lub na wyobrażeniach przedmiotów i przekształcania się tych czynności w operacje myślowe. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego dzieci nabywają umiejętności operacyjnego myślenia na poziomie operacji konkretnych. Z wiekiem zakres kategorii, jakie obejmuje dziecko myśleniem operacyjnym, staje się coraz większy. To rozszerzenie się zakresu kategorii oznacza coraz lepsze i głębsze poznawanie przezeń otaczającej rzeczywistości.
Istotne dla poznawania świata jest jednak i to, że dziecko znajdujące się na poziomie operacji konkretnych zaczyna także „rozszerzać” swoją myśl poza poglądową, realną rzeczywistość, starając się ogarnąć nie tylko to, co rzeczywiste, ale i to, co jest potencjalnie możliwe (Żebrowska, 1979).

3. Czynniki zewnętrzne

R o d z i n a

Wielu specjalistów w tej dziedzinie uważa, że kreatywności zachowań twórczych należy uczyć się w rodzinie i to jak najwcześniej. Wiele twórczych osób: malarzy, reżyserów, muzyków przeżywało w dzieciństwie dużo różnorodnych doświadczeń i przebywało w otoczeniu, w którym zachęcano ich do zadawania pytań, wypróbowywania własnych pomysłów, eksperymentowania oraz realizacji swoich zainteresowań, talentów czy umiejętności.
Glen Doman w swojej książce „Jak nauczyć małe dziecko czytać” stwierdza, że optymalnym okresem dla rozwoju umysłowego i inteligencji dziecka jest wiek od 2 do 3 rokiem życia Jego zdaniem, „wszystkie dzieci, które nauczyły się czytać mając lat pięć, odznaczały się później wybitną inteligencją i bardzo dobrymi wynikami w nauce”. Opanowanie nauki czytania przyspiesza rozwój umysłowy oraz wzrost inteligencji człowieka (Czelakowska, O kreatywności ...).
Według A. Nalaskowskiego w grupie najbardziej twórczych osób średnia wykształcenia matek była wyższa niż u osób o mniejszym wskaźniku twórczych uzdolnień. Matki przewyższały wykształceniem ojców. Autor sądzi, że dzieje się tak, ponieważ pierwsze dwa, trzy lata należą do matki i ona ma wpływ na rozwój umysłowy, społeczny i emocjonalny oraz kreatywność dziecka (Nalaskowski, 1998).
Na rozwój dziecka ma także wpływ wielkość rodziny, a ściślej warunki materialne. Pogorszenie warunków materialnych wpływa przede wszystkim na ograniczenie liczby stymulatorów rozwoju, do których zaliczyć można np. zestawy zabawek, księgozbiór domowy, uczestniczenie w imprezach kulturalnych (teatr, koncerty itp.), podróże (w czasie których dziecko ma możliwość poznawania zabytków, dzieł sztuki itp.). Wiadomo także, że jeśli nie są zaspokojone potrzeby podstawowe, to nie ma mowy o rozwijaniu potrzeb wyższych, w tym twórczości.
Ważne są także relacje rodzice – dziecko. Cechą szczególnie często występującą w rodzinach jednostek twórczych są takie właściwości rodziców, jak zamiłowanie do pogłębiania wiedzy, uczenia się oraz silnie wykształcony system wartości. Pierwsza z wymienionych cech owocuje poszerzeniem horyzontów poznawczych dziecka, druga – nie poddawaniem się presji otoczenia. To nie rodzice powtarzali opinie sąsiadów a odwrotnie – oni je tworzyli (Sołowiej, 1987).
Rodzice powinni dbać o to, by stwarzać dziecku jak najlepsze warunki twórczego rozwoju. Np. od chwili kiedy dziecko ma na to ochotę, dorośli powinni mu pomagać, zachęcać do rysowania, rzeźbienia, modelowania, manipulowania, śpiewu, tańca itd. Pomocne są także książki z obrazkami, kolorowe ilustracje, zabawy. Rodzice powinni pamiętać o tym, aby wspierać dziecko, utrwalać w nim przekonanie, że potrafi coś zrobić, że jest wartościowe. Nie należy zbytnio narzucać dzieciom własnego zdania, a już niedopuszczalne jest postępowanie metodą uczuciowego szantażu, np. „zrób tak, żeby mi zrobić przyjemność”, „nie rób tego, bo sprawisz tym przykrość mamie, która tak cię kocha” itp., bo wtedy już nie ma mowy o postawie twórczej czy o zdolnościach do inwencji.
W złych warunkach rodzinnych, dziecko ukrywa, jakie jest naprawdę, poddane różnego rodzaju zachowaniom, nieśmiałe i zahukane, nie znające radości fantazjowania, choć z natury lubi takie zabawy, sterroryzowane przez nieznane siły i lęk przed zerwaniem z normami i przyzwyczajeniami, staje się stopniowo maszynką do powtarzania wyuczonych gestów (Gloton, Clero, 1976).
Rodzice powinni zdawać sobie sprawę, że to od nich w dużej mierze zależy, czy ich dziecko będzie szczęśliwe i twórcze. Nawet w codziennym powinni stosować kreatywne rozwiązania powszednich problemów, konfliktów, obowiązków i innych działań w toku dyskusji, podejmowania decyzji i tworzenia reguł. Bo to od nich dzieci czerpią wzory zachowań i postępowania (Czelakowska, Kształtowanie ...).

S z k o ł a

Rola środowiska szkolnego w rozwoju talentu twórczego jest bardzo ważna. Trudno jednakże nie zauważyć, że ogromna większość szkół stwarza warunki skutecznie hamujące realizację potencjału twórczego dzieci. Po części wynika to z nadrzędnego celu edukacji szkolnej, jakim jest socjalizacja. Przystosowanie dzieci do funkcjonowania w społeczeństwie samo w sobie ma oczywiście niepodważalną wartość. Jednak najczęściej wpajanie dzieciom sztywnych reguł zachowania odbywa się w sposób bezdyskusyjny, bez odwołania się do jakichkolwiek wyjaśnień, a ich przestrzeganie jest rygorystycznie egzekwowane, bez względu na zmieniający się kontekst. Prowadzi to często nie tylko do ujednolicenia zachowania, ale i ujednolicenia myślenia wychowanków danej instytucji oświatowej. Dzieci uczą się bezrefleksyjności i konformizmu – dwóch najważniejszych wrogów twórczości (Grudzień, Czy ....?). Szkoła jest na ogół instytucją konserwatywną, a jej główne zadanie to – przekazywanie kolejnym pokoleniom wiedzy i wartości sprawdzonych. Cele te uwarunkowane są konkretnymi potrzebami społecznymi, które wyznaczają poziom i typ kształcenia oraz zapotrzebowanie na określonych specjalistów. Kształtowanie ludzi twórczych nie należy do głównych zadań szkolnictwa. W działalności dydaktyczno – wychowawczej, ze względu na konieczność pamięciowego opanowania wiedzy i jej ocenę – nie ma zbyt wiele czasu na dialog z uczniem, odkrywczość, potrzebę ekspresji czy kształtowanie postawy twórczej (Czelakowska, Kształtowanie ...; Gloton, Clero, 1976). Dlatego preferowane są ćwiczenia pamięciowe oraz myślenia konwergencyjnego ze szkodą dla dywergencyjności myślenia i wszelkich rozwiązań kreatywnych. A więc na terenie szkoły bardzo często dziecko nie może rozwijać swojej wrażliwości na problemy, nie jest bowiem stawiane w sytuacji pozwalającej na odkrywanie niezwykłości w rzeczach zwykłych i problemów, jakie się w nich zawierają, brak zresztą na to wszystko czasu. Nie może ono wzbogacać swojej aktywności, ponieważ jest przygotowywane do nabywania przyzwyczajeń, a nie do szybkiego i skutecznego reagowania na zmiany (Gloton, Clero, 1976).
Nauczyciel i szkoła nie mogą również liczyć na wsparcie ze strony rodziny i środowiska społeczno – kulturowego, ponieważ dorośli są wychowani i żyją w świecie opartym na uznanych już wartościach, obce są im inne wzorce, nowe, nieznane lub oryginalne. Często inność jednostki, przejawianie inicjatywy badawczej i inicjatywy twórczej uznawane jest za brak szacunku do autorytetów i tradycji. Dlatego wielu nauczycieli i uczniów zachowuje się w sposób sztywny i mało kreatywny, a tylko nieliczni – mając właściwe oparcie w pozytywnie stymulującym środowisku rodzinnym i szkole – mogą w pełni rozwijać zainteresowania i postawy twórcze.
W edukacji wczesnoszkolnej postawa twórcza nauczyciela i ucznia nie musi się odnosić do rozwiązań optymalnych ani doskonałych, lecz często tylko nowych, innych i użytecznych, które jako rezultat aktywności poznawczej, zabawowej czy twórczej dziecka są kształtowane w zakresie ekspresji werbalnej, plastycznej, muzycznej itd. (Czelakowska, Kształtowanie ...). Nauczyciel zaś, jako organizator i inicjator procesów twórczych jest zobowiązany do organizowania takich sytuacji dydaktycznych, które zainspirują dzieci do podejmowania działań twórczych, ułatwiających poznawanie otaczającej rzeczywistości oraz zrozumienie praw rządzących światem (Rosiak, Metody ...).
Dla pedagoga i wychowawcy problem stymulowania twórczego działania powinien być pierwszoplanowy. Wychowanie jako proces społeczny powinno prowadzić do możliwie pełnej samorealizacji jednostki. Po pierwsze dlatego, że każda osoba ludzka jest wartością, a także cały zawarty w niej potencjał; po drugie – maksymalny stopień realizacji możliwości zawartych w każdej jednostce jest jednocześnie realizacją potencjału człowieka jako gatunku. Rozwój homo sapiens, jego dominacja na Ziemi, sięganie do gwiazd byłoby niemożliwe bez tej tajemniczej siły, która popycha do ciągłych poszukiwań, negacji stanów zastanych i tworzenia nowych, doskonalszych. Można powiedzieć, że to człowiek wciąż stwarza siebie i swój świat. Jeśli Bóg stworzył człowieka na swój obraz i podobieństwo, to przede wszystkim dlatego, że uczynił go twórczym (Dymara, 2000a)