Organizacja kształcenia integracyjnego

Założeniem kształcenia integracyjnego jest stworzenie dzieciom możliwie jak najbardziej korzystnych warunków uczenia. Integracja nie polega na włączeniu do szkół pojedynczych dzieci z niepełnosprawnością i zapewnieniu im tam „taryfy ulgowej” co do wymagań oraz podstawowej życzliwości. Jako nowy system pedagogiczny wymaga zmiany organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć, we współżyciu uczniów, współpracy z rodzicami i relacjach między nauczycielami. „Przerobienie” programu nauczania nie może być założeniem tej oświaty. Do szkoły integracyjnej nadają się wszystkie dzieci z wyłączeniem nielicznych, których stan zdrowotny i psychiczny uniemożliwia uczestniczenie w zorganizowanym nauczaniu. Po przyjęciu dzieci do szkoły, rozpoznaje się ich specyficzne potrzeby edukacyjne, co ma służyć stworzeniu wszystkim uczniom możliwie maksymalnie korzystnych warunków edukacyjnych, zmierzających do indywidualizacji i kooperacji jednocześnie (Kościelska, 1994).
W celu zorganizowania placówki integracyjnej potrzebne są nakłady finansowe związane z dostosowaniem budynku do potrzeb niepełnosprawnych uczniów oraz z wyposażeniem w odpowiednie pomoce techniczne i dydaktyczne. Inne zadania związane z zagwarantowaniem potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci z niepełnosprawnościami dotyczą:
- zmniejszenia liczebności dzieci w oddziałach integracyjnych, tj. do 15-20 wychowanków, w tym 3-5 dzieci niepełnosprawnych (Biblioteczka Reformy, 2001);
- opracowania programu autorskiego obejmującego organizację oraz koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi oraz zatrudnienia specjalistów (Kosakowski, 2000);
- organizowania dzieciom różnego rodzaju form pomocy psychologicznej i pedagogicznej oraz zajęć rewalidacyjnych, co wiąże się z zatrudnieniem kadry specjalistycznej (Bąbka, 2001).
Ważne w organizowaniu kształcenia integracyjnego jest z pewnością zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu indywidualnego podejścia i warunków do możliwie pełnej realizacji programu, ukierunkowanie rodziców wszystkich dzieci do faktycznego uczestnictwa w pracy klasy i szkoły, a także dokonanie zmiany dotychczasowego ogólnospołecznego postrzegania osoby niepełnosprawnej jako gorszej czy mniej wartościowej (Zaorska, 2000).
Możliwość i warunki do nauki we wszystkich typach szkół, zgodnie z indywidualnymi możliwościami rozwojowymi i edukacyjnymi, stworzyły dzieciom i młodzieży Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 roku i jej nowelizacja z 25 lipca 1998 roku. Do początku lat 90. XX wieku to szkoły specjalne dysponowały najbardziej specjalistycznym wsparciem, jakie stanowiły kadra, pomoce dydaktyczne, wyposażenie, wieloletnie doświadczenia. Grupowały one dzieci o jednym typie niepełnosprawności, a ich usytuowanie powodowało często konieczność pobytu dziecka w internacie, co z kolei pozbawiało go wpływu rodziny jako najbardziej stymulującego środowiska. Ruch integracyjny (stanowiący możliwości wyrównania szans rozwojowych dzieci poprzez współuczestnictwo w procesie kształcenia, przy pełnym respektowaniu ich potrzeb i ograniczeń) doprowadził do tego, że dziś obowiązuje jeden ramowy statut dla wszystkich przedszkoli i szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych (Biblioteczka Reformy, 2001).
Wspólna podstawa programowa i te same standardy wymagań dotyczą wszystkich dzieci kształconych w ogólnodostępnych i specjalnych placówkach oświatowych, z wyłączeniem dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim (Biblioteczka Reformy, 2001).
Liczba uczniów w oddziale integracyjnym – jak już wspomniałam – wynosi od 15 do 20 uczniów, w tym 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych z różnymi rodzajami niepełnosprawności. W praktyce jednak to sami dyrektorzy szkół podejmują decyzje, jakie dzieci zakwalifikowane zostaną do oddziału integracyjnego, biorąc pod uwagę możliwości swojej placówki, a więc bariery kadrowe, lokalowe i materialne. Uczniowie ci są przyjmowani na podstawie orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierających informację o rodzaju niepełnosprawności (Ochonczenko, 2003).
Przyjmowanie dzieci niepełnosprawnych do kształcenia integracyjnego wiąże się ze zmianami programowo-organizacyjnymi w placówce, do której zostały przyjęte. Dotyczą one głównie takich aspektów kształcenia, jak:
- nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania;
- sposób oceniania cyfrowy – opisowy, uwzględniający aspekty: wspierania rozwoju, motywowania i informowania;
- indywidualne ścieżki edukacyjne dla dzieci ze sprzężonymi niepełnosprawnościami;
- pedagog wspomagający na każdej lekcji lub wybranych godzinach;
- inni specjaliści wspomagający proces kształcenia i wychowania;
- wyposażenie w pomoce dydaktyczne, środki techniczne i sprzęt specjalistyczny;
- organizacja przestrzeni klasowej maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych;
- godziny dodatkowe (terapia pedagogiczna, zajęcia integrujące grupę, socjoterapia, zajęcia specjalistyczne);
- metody wspomagające;
- partnerstwo we współpracy z rodziną (rozpoznawanie potrzeb dzieci, planowanie pracy wychowawczej, konsultacje, wykorzystywanie informacji zwrotnej od rodziców w praktyce pedagogicznej);
- szkolny zespół wspierający (nadzorowanie skuteczności programów, rozwiązywanie ważnych problemów, obrona praw uczniów);
- współpraca z innymi instytucjami;
- zniesienie barier architektonicznych (Bogucka, Żyro, 2001).
Placówki integracyjne finansuje i organizuje samorząd lokalny, który również zabezpiecza bezpłatny transport dzieci na swoim terenie. Samorząd też zapewnia odpowiednie stanowisko pracy ucznia. Za jego zgodą wprowadzane są programy integracyjne. Od 2001 roku istnieje nowy sposób naliczania części oświatowej subwencji ogólnej, uwzględniający rodzaje niepełnosprawności uczniów. Jest on korzystny i stanowi zachętę dla samorządów gminnych do uruchamiania klas integracyjnych, gdyż częściowo rekompensuje wydatki ponoszone na rzecz właściwego zabezpieczenia potrzeb tej grupy dzieci i młodzieży (Biblioteczka Reformy, 2001).
Organizacja kształcenia integracyjnego wymaga uwzględnienia warunków tworzenia grup integracyjnych:
- przy doborze dzieci niepełnosprawnych obowiązuje zasada całkowitej tolerancji pod względem różnorodności schorzeń i stopnia niepełnosprawności;
- grupy integracyjne powinny mieć charakter środowiskowy i ogarniać dzieci mieszkające w pobliżu w celu zwiększenia liczby ich kontaktów;
- integrację powinno rozpoczynać się już w okresie przedszkolnym i zapewniać jej kontumację;
- samo przebywanie dzieci ze sobą nie wystarczy, muszą być jeszcze dobrze rozeznane ich potrzeby;
- nie należy zmuszać (dzieci, rodziców, nauczycieli) do integracji;
- grupy muszą być mało liczne;
- grupę prowadzi dwóch pedagogów, w tym jeden z przygotowaniem ogólnym, a drugi – specjalnym, co daje pewność zagwarantowania potrzeb każdego dziecka (Bogucka, 1994).
Istotne jest zorganizowanie środowiska edukacyjnego tak, by zminimalizować skutki niepełnosprawności, zorganizować nauczanie i wychowanie w sposób pozwalający wydobyć z dziecka niepełnosprawnego to, co w nim dobre. Dla dziecka najważniejszy jest jego rozwój emocjonalny, duchowy i własna aktywność. W kształceniu integracyjnym te potrzeby powinny być uwzględniane. Zakłada ono również stworzenie takiego środowiska, aby połączyć program ogólny z terapeutycznym, które uwzględniałyby różnorodne potrzeby uczniów niepełnosprawnych (Bogucka, Socha, 1998).
Na prawidłową organizację kształcenia integracyjnego duży wpływ mają pedagodzy i inni specjaliści pracujący w placówkach integracyjnych. Poznanie i przyjęcie koncepcji integracji pozwala im na indywidualne spojrzenie na każdego ucznia i uwzględnianie zasad udzielania specjalnego wsparcia edukacyjnego, a mianowicie:
- zasady równych praw wszystkich uczniów;
- zasady wiedzy (o przyczynach trudności, przebiegu i przejawach ewentualnego schorzenia, rodzajach dotychczasowego wsparcia);
- zasady życzliwej uwagi i wrażliwości;
- zasady podejmowania pozytywnych oddziaływań wychowawczych;
- zasady udzielania odpowiedniego wsparcia edukacyjnego.
Przyjęcie wyżej wymienionych zasad pomaga sprawnie kierować procesem nauczania-uczenia się. Odwoływanie się do zasad dydaktycznych ułatwia organizację pracy nauczyciela, porozumienie pomiędzy nauczycielami i rodzicami uczniów, ustalenie priorytetów wspólnego działania. Działanie umieszczone w ich ramach prowadzi do powodzenia prowadzonego procesu kształcenia (Olechowska, 2001).
Dla organizacji kształcenia – nie tylko integracyjnego – ważna jest wreszcie wiedza o przebiegu procesu powrotu zaburzonych funkcji osób niepełnosprawnych. U podłoża tego procesu leży kilka mechanizmów kompensacyjnych, między innymi:
- przejmowanie zaburzonej funkcji przez symetryczne okolice półkuli nieuszkodzonej;
- włączanie się do realizacji zaburzonej funkcji nieuszkodzonych struktur półkuli, która doznała uszkodzenia (realizowanie czynności w sposób odmienny);
- wykorzystywanie rezerwowych możliwości uszkodzonej struktury (Maruszewski, za: Kosakowski, 2003).
W świetle tych uwag znaczenia nabiera koncepcja doboru treści kształcenia oraz wybór metod i środków.
Organizując kształcenie integracyjne, należy bez wątpienia uwrażliwić nauczycieli, aby koncentrowali się na potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów, gdyż wypaczeniem szkoły integracyjnej byłaby koncentracja na formalnym wymiarze wymagań programowych czy wymuszanie u uczniów osiągnięć, zapominając o realizowaniu wszelkich humanistycznych celów wychowania.

Bibliografia

Bąbka J. (2001): Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora.
Biblioteczka Reformy (2001): O kształceniu integracyjnym i specjalnym. Warszawa: MEN.
Bogucka J. (1994): Warunki tworzenia grup integracyjnych. W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: STO. 161-163.
Bogucka J., Socha M. (1998): „Integracja czy włączanie” – Seminarium WSPS. Szkoła Specjalna, 2, 110.
Bogucka J., Żyro D. (2001): Zmiany w prawie oświatowym i praktyka związana z edukacją dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Dyrektor Szkoły, 3, 25-27.
Kosakowski Cz. (2000): Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej – możliwości i ograniczenia. W: Cz. Kosakowski, M. Zaorska (red.): Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Toruń: „Akapit”. 59-67.
Kosakowski Cz. (2003): Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń: „Akapit”.
Kościelska M. (1994): Integracja – szansą wychowania nowego pokolenia. W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: STO. 5-8.
Maciarz A. (1996): Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Warszawa: CMPP-P MEN. 30-34.
Ochonczenko H. (2003): Dostęp do edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w świetle unormowań prawnych. W: E. Minczakiewicz (red.): Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie. Kraków: „Impuls”. 37-49.
Olechowska A. (2001): Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa: APS.
Zaorska M. (2000): Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi. W: Cz. Kosakowski, M. Zaorska (red.): Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Toruń: „Akapit”. 69-72.