X Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.

»» ZDALNE NAUCZANIE. U nas znajdziesz i opublikujesz scenariusze ««
Numer: 207
Przesłano:

Reakcje rodziców na sukcesy i porażki dziecka w szkole

Sprawy szkoły, zadanych lekcji, otrzymanych ocen zajmują w każdej rodzinie mnóstwo miejsca w rozmowach rodziców z dziećmi. Rodzicom zależy, by ich dzieci dobrze się uczyły i osiągały sukcesy.
Wymagania te są w niektórych przypadkach bardzo wysokie. Wielu dzieciom z łatwością przychodzi osiąganie dobrych wyników w nauce. Bez większego wysiłku opanują dość rozległy i stale poszerzający się materiał nauczania. Są dzieci, które osiągają dobre wyniki, ale muszą dużo pracować, poświęcać wiele czasu nauce. Są też dzieci, których osiągnięcia są nierównomierne. Są też dzieci, które mają trudności w nauce, które „nie kochają szkoły”, często doświadczając porażek.
Jako pedagog szkolny chce wskazać jak wiele w osiąganiu sukcesów i porażek przez dziecko w szkole zależy od reakcji rodziców, nastawienia na przyjmowanie informacji od dziecka o uzyskanych wynikach w szkole, jak również ważna jest postawa rodziców wobec dziecka, style wychowanie w rodzinie, stosowanie kar i nagród. Wpływ czynników na osiąganie przez dziecko porażek i sukcesów stanowi szeroki wachlarz, nie sposób wymieniać i zająć się wszystkimi.
Na człowieka w ciągu całego życia oddziałuje wiele różnych środowisk wychowawczych. Ich znaczenie i wpływ na jednostkę zmieniają się w zależności od jej wieku i osiągniętego stadium rozwoju, a także indywidualnych jej doświadczeń i warunków, w jakich wzrasta. Niektóre środowiska wychowawcze wywierają wpływ na psychikę człowieka tylko przez stosunkowo krótki czas , co nie oznacza, aby skutki ich oddziaływań nie były długotrwałe.
Do środowisk wychowawczych , których wpływ rozciąga się na okres bardzo długi należą rodzina i szkoła. Środowiska te cechuje względna stabilność, jakkolwiek nie brak w nich elementów zmiennych. Wskutek różnych okoliczności zmienia się na przykład: sytuacja materialna rodziny, jej skład, dynamiczne są wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi i między rodzeństwem.
Rodzina poprzez wzory zachowań dorosłych kształtuje pierwsze wyobrażenia dziecka o otaczającym świecie, planujących między ludźmi stosunkach. Socjalizująca dziecko sfera wpływów rodziny jest bardzo ważna, a jej społeczeństwo – wychowawcze konsekwencje mają niejednokrotnie decydujące znaczenie.
Niezależnie od tego, jak funkcjonuje, czy jest środowiskiem zdrowym i wartościowym materialnie, czy tez przejawia wyraźne cechy patologii – w każdym przypadku kształtuje osobowość dzieci, postawę społeczną, wyznacza koleje losu (H. Izdebska, 1993r.).
Rodzina stanowi dla dziecka środowisko rozwojowe. Prawidłowo funkcjonująca rodzina umożliwia zaspokajanie ważnych potrzeb, szczególnie potrzeby kontaktu, co ma decydujący wpływ na psychiczne i fizyczne funkcjonowanie człowieka.
Rodzina to naturalne środowisko wychowawcze oddziaływujące na dzieci w normalnych warunkach życiowych oraz różnych sytuacjach codziennego życia.
Proces wychowania w rodzinie jest stały i ciągły. Dziecko przychodząc na świat w określonej rodzinie ulega jej wpływom od początku swego istnienia. Dostarczane przez rodzinę bardziej lub mniej potrzeby stymulują rozwój dziecka. Wraz z wiekiem dziecka niektóre funkcje rodziny przyjmują inne środowiska wychowawcze, specjalne instytucje opiekuńcze i kształcące.
Jednakże funkcja wychowawcza pozostaje w rodzinie, zmienia się jakościowo w związku z nowymi celami i wymaganiami, jakie stawiają przed dzieckiem, a także rodziną, władze oświatowe.
Między rodzicami a dziećmi dominuje odniesienie emocjonalne, które wyznacza kierunek i charakter myślenia oraz działania rodziców. Uwzględniając kryterium natężenia uczuciowego wobec dziecka wszystkie postawy wychowawcze można podzielić na dwie kategorie:
1.Postawy z pożądanymi relacjami rodziców wobec dziecka,
2.Postawy z błędnymi relacjami, wśród których można wyróżnić
a)Relacje z dominacją rodziców (nadmiar ciepła i nadmiar chłodu),
b)Relacje z dominacją dziecka,
c)Niezdecydowanie rodziców wobec dziecka (E. Napara, 1999)
W postawach z pożądanymi relacjami rodziców wobec dziecka bardzo ważne jest zrównoważenie emocjonalne rodziców oraz ich autonomia wewnętrzna (M. Ziemska, 1973r). relacje charakteryzujące się pożądanym kontaktem emocjonalnym gwarantują dziecku akceptację, rozumną swobodę, miłość, ciepło (H. Filipczuk, 1988). Dziecko lubi siebie, zdobywa poczucie własnej wartości, ma zaufanie do rodziców, wie że może na nich polegać. Rodzice szanują dziecko, przyjmując go takim jakim jest, widząc go obiektywnie i nie zniekształcając jego obrazu swoimi pragnieniami i lękami. Pożądane relacje rodziców wobec dziecka oznaczają obdarzanie do swoim zainteresowaniem, zrozumieniem, widzą, poczuciem humoru, ale też smutkiem. Jest to współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody, uznaniem praw dziecka (M. Ziemska, 1973r.); cechą wspólną tych relacji jest pojmowanie dziecka jako podmiotu i partnera interakcji wychowawczych, jakie zachodzą miedzy rodzicami a dzieckiem (E. Napara, 1999).
Postawy z błędnymi relacjami rodziców wobec dziecka należy rozpatrywać w trzech sytuacjach. W pierwszej rodzice wchodzą z dzieckiem w przesadnie bliskie interakcje, aby zapomnieć o swoich problemach. Druga sytuacja polega na tym, że jedno z rodziców tworzy z dzieckiem koalicję przeciwko drugiemu, trzecia ma zaś miejsce wówczas, gdy rodzice walczą ze sobą starają się wygrywać dziecko jedno przeciw drugiemu. Relacje te są bardzo niekorzystne dla dziecka i stanowią przyczynę zaburzeń w zachowaniu. Relacja z dominacją rodziców jest nadmiernie bliska i opiekuńcza, jest nadmiernie chroniąca, występuje tu syndrom nadopiekuńczego. Przesadny związek rodziców z dzieckiem wytwarza zależność i odgradzanie dziecka od wpływów zewnętrznych. Chronienie dziecka przejawia się w usuwanie sprzed niego wszelakich przeszkód, eliminowanie wszystkich trudności, wyręczanie dziecka we wszystkim.
Nadmiar akceptacji dziecka zwany „ślepą miłością” stwarza sytuację uprzywilejowaną, ułatwia dziecku życie i nie zadaje sobie trudu wdrażania go do samodzielności i odpowiedzialności za swoje czyny. Rodzice charakteryzujący się takimi relacjami nie krytykują dziecka zadowalając się tym, co dziecko wykonuje, wciąż nagradzając je pochwałami i umacniając w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem zainteresowania (Cz. Czapów, 1963). Istnieje również kontakt rodziców z dzieckiem, w którym przeważa chłód w relacjach, surowość wobec dziecka i dystans uczuciowy. Rodzice preferujący taką postawę w stosunku do dziecka są chłodni uczuciowo, nie okazują im ciepła, nie wykazują zainteresowania jego potrzebami, ściśle kontrolują jego zachowanie. Spotyka się tu nadmierne dyrygowanie, kontrolę rzeczy osobistych i korespondencji, narzucanie form zachowania (M. Braun – Gałkowska, 1994r.).
Dziecko traktowane przedmiotowo nigdy nie może oczekiwać pomocy od rodziców w realizacji zadania, liczy na własne siły. Rodzice uniemożliwiają dziecku zbliżenie się w sensie emocjonalnym. Taka postawa rodziców prowadzi do uniesamodzielnienia się dziecka i opóźnia jego dojrzewanie społeczne.
Następna postawa to postawa relacji z dominacją dziecka. Charakteryzuje się luźnym kontaktem z dzieckiem albo pozornie dobry i maskowany obdarzaniem prezentami, nadmierną swobodą. Rodzice zdominowani przez dziecko, które często tyranizuje swoje otoczenie, rządzi i wymaga. Rodzice nie wpajają mu żadnych norm moralnych ani obyczajowych, podporządkowują się dziecku. Zachowanie dziecka jest chwalone, złe postępowanie usprawiedliwione, dziecko nie musi się uczyć, nic nie robi w domu, bo jego zachowanie jest uważane za doskonałe (M. Braun – Gałkowska, 1994r.).
Gdy między potrzebami dziecka a potrzebami rodzica powstaje konflikt, wtedy zwycięża dziecko, rodzic ustępuje. Rodzice ulegają zachciankom dziecka.
Niezdecydowane relacje rodziców wobec dziecka stanowią ogromną grupę rodziców, dla których jest niemożliwością przyjęcie konsekwentnie jednej z przedstawionych postaw wychowawczych (T. Gordon, 1991r.).
Postawa rodziców waha się pomiędzy biegunem nadmiaru ciepła i dystansu a biegunem zupełnej swobody dawanej dziecku. Rodzice są niepewni, brakuje im konsekwencji. Jest to postawa niestałości uczuciowej, cofania akceptacji, wycofania miłości. Te niezdecydowane relacje rodziców warunkowane są zmiennym usposobieniem emocjonalnym oraz ich kłopotami osobistymi. Stosując kary i nagrody uzależniają je od swoich nastrojów, a nie warunkują ich zachowaniem dziecka. Dziecko nie poznaje prawdziwych powodów zastosowanej wobec niego kary, jest to źródłem mylnych domniemań, co z kolei daje początek niepokojom.
Tylko właściwie pojmowane i realizowane role matki i ojca, właściwe relacje między rodzicami a dziećmi, formy komunikowania się z nimi oraz sposoby kontrolowania zachowań dzieci będą gwarancją na spokojny i harmonijny klimat wychowawczy w rodzinach.
Rodzice są sternikami okrętu o nazwie – rodzina i tylko od nich zależy, jak funkcjonować będzie rodzina.
Osiągnięcie przez dziecko dojrzałości szkolnej i podjęcie przez niego roli ucznia poszerza się i wzbogaca jego środowisko wychowawcze oraz zmienia się jakościowo forma oddziaływań pedagogicznych jakim podlega. Uczęszczając do szkoły podstawowej dziecko pozostaje pod wpływem wychowawczym domu rodzinnego, jednak jego pozycja w rodzinie staje się inna, przybywa obowiązków, wymagań, przywilejów.
Powstają nowe zasady układania się stosunków z rodzicami, rodzeństwem. Wiąże się to nie tylko tym, że dziecko wkracza w kolejne stadium rozwoju, lecz determinuje je nauka szkolna. Nowym teren aktywności staje się s z k o ł a.
Szkoła to miejsce kształtowania postaw, nawyków oraz stylu życia młodych ludzi. Spędzają oni w niej dużo czasu, dlatego ważne jest, aby było to otoczenie przyjazne, bezpieczne, zdrowe.
Szkoła jest miejscem, w którym promuje się prozdrowotny tryb życia, sprzyja wszechstronnemu rozwojowi młodego pokolenia.
Określone też jest miejsce i rola nauczyciela w szkole oraz miejsce i zadania uczniów. Zadaniem nauczyciela jest przekazywanie wyznaczonej programem wiedzy, sprawdzanie stopnia jej przyswajania przez uczniów oraz kształtowanie u nich pozytywnych i pożądanych społecznych cech osobowości (zainteresowania, system wartości, wzorce zachowań w różnych sytuacjach życiowych).
Sposób realizacji programu jak i wpływ nauczyciela na kształtowanie się osobowości ucznia zależy od wielu elementów środowiska szkolnego, w tym przede wszystkim od nauczycieli i uczniów.
Te osobowe elementy osobowości szkoły tworzą nieformalne struktury i reguły funkcjonowania środowiska szkolnego, mogą pozostawać w zgodzie z formalnymi i być z innymi sprzeczne. Zarówno nauczyciele jaki i uczniowie nie są statycznymi elementami środowiska szkolnego, lecz jego aktywnymi podmiotami. Wynika to już z samego celu środowiska szkolnego, wymagającego od nauczycieli i uczniów aktywności, przez co mogą mieć wpływ na jego funkcjonowanie (E. Milewska, 1996).
Szkoła zaspokaja i rozwija potrzeby poznawcze uczniów, w relacjach nauczyciel – uczeń ma możliwość uczenia reguł obowiązujących w społeczeństwie i korzystnych wzorców zachowań. Środowisko szkole dostarcza też dziecku wiedzy o nim samym, co z kolei wpływa na kształtowanie się ważnej cechy osobowości – poczucia własnej wartości oraz realnego oceniania swoich możliwości. Ponadto szkoła jest dla dziecka miejscem zaspokajania takich potrzeb jak potrzeba uznania, akceptacji, przynależności do grupy, nawiązywania pierwszych związków emocjonalnych o innym znaczeniu niż rodzinne. Funkcjonowanie szkoły zależy też od wszystkich pracowników instytucji.
Bezpośrednio na klimat szkoły wpływają zachowania wychowanków i wychowawców oraz struktura formalna instytucji; pośrednio aksjologia pedagogiczna i metodyka oddziaływania wychowawczego.
Działalność wychowawcza szkoły w odróżnieniu od wychowania w rodzinie ma charakter czynności planowanych, realizujących z góry wyznaczone i oznaczone cele oraz zadania. Szkoła ma zapewnić uczniom możliwości indywidualnego rozwoju według posiadanych możliwości.
Ważną sprawa jest, aby środowisko szkolne nie tłumiło indywidualności uczniów, dbało o dobre relacje uczeń – nauczyciel, a spokojna, pełną życzliwości i bezpieczeństwa atmosferę.
Myśląc o szkole jako bardzo ważnym środowisku wychowawczym warto wziąć pod uwagę słowa Adama Mickiewicza:
„Ten może deptać węże,
głaskać lwy i tury
kto wyrwał z siebie żądło,
rogi i pazury”
Pierwsze doświadczenia szkolne są dla dziecka bardzo istotne i nierzadko rzutują na dalszą karierę ucznia.
Trudności, z jakimi spotykam uczeń w szkole, mogą i maja różny charakter i przyczyny. O ich istnieniu możemy mówić, gdy dziecko przez dłuższy czas nie jest w stanie przyswoić sobie umiejętności koniecznych do dobrego funkcjonowania w sytuacji szkolnej.
Ujawniają się one w relacjach z rówieśnikami, dorosłymi, z zadaniem oraz relacjach z samym sobą; charakteryzują się nieadekwatnością i sztywnością relacji oraz obecnością negatywnych emocji, spośród których na czoło wysuwa się lęk przed nowymi obowiązkami i wymaganiami oraz przed kontaktami społecznymi.
Dotyczy to dzieci o niskim poziomie zdolności intelektualnych, dzieci niedojrzałych społecznie, zaniedbanych kulturowo, jak również dzieci z dysfunkcjami, które ujawniają się pod wpływem wymagań szkolnych.
Program nauczania jest z reguły przystosowany do możliwości intelektualnych przeciętnego ucznia. Trudności w stopniu tym wymogom szkoły mogą mieć dzieci o ogólnie niższym poziomie sprawności intelektualnej lub z tak zwanymi wybiórczymi deficytami utrudniającymi naukę na przykład naukę pisania i czytania.
Dla uczniów wybitnie zdolnych, program nauki z kolei może być zbyt łatwy, nudny, zniechęcający do proponowanie przez szkołę aktywności.
Porażki często ponoszą dzieci w relacjach nauczyciel – uczeń oraz relacje dziecko – dzieci. Podobne znaczenie ma grupa rówieśnicza, o której wpływie pisałam wcześniej.
Środowisko szkolne może być zatem pierwotną przyczyna zaburzeń w funkcjonowaniu dzieci i będzie, gdy sytuacje stresowe będą występowały często i długotrwale.
Może być też wtórną przyczyną zaburzeń dziecka, w tym przypadku przyczyny tkwią w dziecku, szkoła może je ujawnić, wzmocnić. Na trudności szkolne podatne są dzieci słabe fizycznie, z deficytami narządów zmysłowych i centralnego układu nerwowego, dzieci zaniedbanych wychowawczo, z niewłaściwymi doświadczeniami w środowisku rodzinnym.
Sprawa kar i nagród znajduje swoje odzwierciedlenie w pracach niektórych psychologów, socjologów i pedagogów. Ich poglądy są bardzo różne.
Kary i nagrody to wzmocnienia negatywne i pozytywne w procesie wychowania. Oczywistym staje się, że dziecko unika kary, dąży do otrzymania nagrody. Kary mają przyczyniać się do eliminowania zachowań niepożądanych, niezgodnych z celami wychowania (M. Przetacznik – Gierowska, Z. Włodarski, 1994). Kary i nagrody sterują działaniem człowieka, dostarczając mu informacji o wynikach czynności.
Nagroda informuje o sukcesie: jednostka nie ma wówczas powodu do zmiany programu swojego działania, choć jej dążenie do odnoszenia sukcesów wzrasta.
Kara informuje o porażce, skłania do skorygowania czynności i zmiany ich programu, choć może też obniżyć siłę dążenia do osiągnięć. Mechanizmy do oddziaływania wzmocnień pozytywnych i negatywnych nie są jednakowe, nie można kar i nagród traktować w sposób izolowany. (S. Mika, 1969).
Najlepsze efekty daje łączne stosowanie nagród i kar, nieco gorsze uzyskuje się, gdy wprowadza się tylko nagrody, najgorsze w przypadku stosowania samych kar (Z. Włodarski, 1974).
W rozważaniach na temat wpływu kar i nagród na sukcesy i porażki dziecka w szkole poszukiwano odpowiedzi na pytanie: Jaki układ kar i nagród jest najbardziej skuteczny? Zależy on przede wszystkim od czynników jak kolejność ich występowania, proporcje ilościowe i częstość stosowania, nasilenia, jat też od czynników społecznych towarzyszących nagradzaniu i karaniu.
Jak bardzo dużo zależy od stosunków interpersonalnych między wychowawcą a uczniem, wzajemne postawy ukształtowane w toku interakcji, percepcji tych postaw.
Skutki kar i nagród zależą od czynników wewnętrznych, osobowościowych, np. od indywidualnej potrzeby osiągnięć, odporności na frustrację, samooceny.
Ważne, czy kara została wymierzona w sposób dyskretny, czy wśród innych, publicznie, czy nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa, przy dużej bądź małej konkurencji, w atmosferze życzliwości czy też niechęci członków grupy ubiegających się też o nagrodę.
Nagroda pełni funkcję motywacyjną to jest skłonność nie tylko do powtarzania danej czynności, lecz także do wzrosty intensywności, z jaką jest ona wykonywana.
Nagradzając dziecko np. za ładne pisanie oczekujemy, że nagroda skłoni go do bardziej starannego wykonywania tej czynności. Nagroda pełni też rolę zachęty do działania, praktycznie ma ona postać zapowiedzi nagrody.
Podobnie jak w przypadku nagród siła kary jest zindywidualizowana; to co dla jednego ucznia jest kara dotkliwa , dla drugiego może nie mieć żadnego znaczenia.
W badaniach nad wpływem kar i nagród ma osiągnięcia i porażki w szkole stwierdza się, że warunkiem skutecznego oddziaływania kary jest akceptacja przez podmiot normy, za której nieprzestrzeganie został ukarany, po drugie pozytywny stosunek jednostki do osoby wymierzającej karę. (S. Mika, 1969).
Umiejętność stosowania kar i nagród w działaniach wychowawczych jest bardzo ważna. Odnoszenie sukcesów i porażek przez dziecko w szkole przyczynia się do konstruowania własnego obrazu rzeczywistości, postrzegania samego siebie jako podmiotu panującego nad wydarzeniami. Należy pomóc uczniom odszukać w nich samych tego, co zdrowe i ułatwić odtwarzanie motywacji do nauki.
Aby uzyskać wspierający klimat, warto podkreślić walor i wagę osiągnięć, sukcesu, drogę do pokonywania przeszkód, porażek, zlikwidować obrazy przed niepowodzeniem. Dziecko w szkole musi czuć się szczerze doceniane i szanowane.
Za oczywisty uważa się fakt, że na jednostkę w oddziaływaniach wychowawczych dużą rolę odgrywa pobudzenie, utrwalanie i modyfikowanie zachowań za pomocą wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Toteż kary i nagrody są powszechnie stosowanym instrumentem w praktyce rodzicielskiej, wychowawczej i kierowniczej, czyli wszędzie tam, gdzie dąży się do osiągnięcia celów stawianych przez jednostki o pozycji nadrzędnej osobom im podlegającym (G. Mendecka, 1997).
Zarówno wzmocnienie pozytywnych jak i negatywnych stosowane przez rodziców przyczyniają się do uzyskania przez dziecko sukcesów i porażek w szkole.
Kary i nagrody stosowane przez rodziców mogą systematycznie powodować erozję wewnętrznego poczucia kontroli, kierując je ku zewnątrzsterowności, która nie sprzyja rozwojowi aktywności twórczej dzieci (G. Mendecka, 1997). Nagradzanie przez rodziców zachowań konformistycznych, karanie każdego przejawu niezależności (Levis, 1997) wpływa ograniczająco na kształtowanie się ego. Wypowiadane przez rodziców w sposób niekontrolowany negatywne ocen dotyczące ich dzieci, mają ewidentnie charakter wzmocnień negatywnych, rodzą kompleksy i nadmierny krytycyzm i nie prowadzą do ukształtowania się twórczej postawy (G. Mendecka, 1997).
Na zakończenie należy wskazać na fakt, że nagrody i kary stosowane przez nauczycieli, rodziców mają znaczący wpływ na wydajność myślenia dzieci, poziom ich aktywności, kształtowanie się postaw.
Kara i nagroda jest więc ważna w odnoszeniu przez dziecko sukcesu tak upragnionego jak i porażki w życiu szkolnym.
Rodzice, nauczyciele powinni mieć świadomość znacznego wpływu na odnoszenie przez dziecko sukcesu i porażki w szkole, w życiu codziennym. Należy zastanowić się nad relacjami dziecko – rodzice, szersze zainteresowanie się własnym dzieckiem. Pozwala to lepiej poznać i zrozumieć jego problemy. Reakcje rodziców tak różne czasem w różnych sytuacjach mobilizują dziecko do osiągania sukcesów, umożliwiają pokonanie przeszkód i odzyskanie wiary we własne możliwości. Czasem jednak odniesienie sukcesu, utwierdzają w doznawaniu tylko porażek przez dziecko. Ten problem warto omówić z rodzicami uczniów podczas pierwszych spotkań nowego roku szkolnego.
LITERATURA:
1.H. Izdebska (1993), Encyklopedia pedagogiczna.
2.E. Napara (1999), Obraz samego siebie u rodziców, a cechy osobowości pożądane w wychowaniu dziecka.
3.M. Ziemska (1973), Postawy rodzicielskie.
4.Cz. Czapów (1963), Błędy i braki rodzicielskiej postawy.
5.M. Braun – Gałkowska (1994), W tę samą stronę.
6.T. Gordon (1991), Wychowanie bez porażek
7.E. Mielewska (1996), Środowisko szkolne a zaburzenia zachowania dzieci.
8.M. Przetacznik – Gierowska (1994), Psychologia wychowawcza.
9.S. Mika (1969), Skuteczność kar w wychowaniu.
10.G. Mendecka (1997), Kary i nagrody stosowane w rodzinie a rozwój zdolności i postaw twórczych.

O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2021 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.